Université d'automne « La lecture et la culture littéraire au cycle des approfondissements »

L'aide à la lecture (1)

Bernard Devanne, formateur à l'IUFM d'Alençon

Apprentissages culturels

La lecture et l'écriture, perçues en relation dialectique, ne peuvent se constituer comme compétences que dans un espace de culture qui les enveloppe. La formule : " apprentissages culturels " implique deux idées essentielles.

D'une part, celle que c'est l'élève qui apprend, que les élèves apprennent de façon interactive, que les dispositifs mis en place dans la classe sont des dispositifs au service des apprentissages et qu'on ne peut dissocier les dispositifs d'apprentissage des conduites d'apprentissage recherchées. Portant sur la manière de construire les conditions de l'apprentissage, ce travail conduit très vite à ne jamais séparer la lecture et l'écriture pour une raison fort simple : quand l'enfant " entre en langue maternelle ", on dit qu'il apprend à parler, autrement dit on le saisit dans une posture de sujet producteur. Au moment où il " entre en langue écrite ", la cohérence du regard qu'on porte sur l'élève suppose de le saisir également dans une posture de sujet producteur, de lui faire conquérir l'écrit par les exigences de la production d'écrit - d'où, plutôt qu'une relation molle de la lecture à l'écriture, une dialectique serrée de l'écriture et de la lecture.

D'autre part, de même que la " lecture littéraire " définit à la fois l'objet de la lecture et le sujet qui construit cette lecture, de même la formule d'" apprentissages culturels ", n'indique pas seulement qu'on travaille sur des objets de culture (et ceux-ci ne se limitent pas aux textes littéraires), mais définit aussi et surtout la manière dont l'élève entre en apprentissage, la manière dont il construit son pouvoir sur les objets. Cette qualification précise donc la nature même des apprentissages, en même temps qu'elle éclaire le sujet en apprentissage - ce qui nous a conduit à la notion de sujet culturel et à la notion de pensée en réseaux, notion qui est au cœur de la problématique de la construction du sujet culturel.

Pensée en réseaux

La pensée en réseaux est une pensée foisonnante, divergente, une pensée qui se saisit de la multiplicité, qui permet dans les interactions entre les enfants de donner du sens et d'organiser cette multiplicité. C'est pourquoi nous écrivons toujours " réseaux " au pluriel, ce qui signifie que, par principe, les élèves peuvent construire à tout moment toute sorte de liens.

L'ensemble des textes que l'on peut mettre à disposition des élèves permet, dans les va-et-vient entre les élèves, entre les textes, d'identifier des dominantes thématiques, des formes rhétoriques, et en cela fonde les conduites de recherche, les implications personnelles, en somme les possibilités d'apprentissage. Il faut insister sur le fait que ces conduites ne sont possibles qu'à partir du moment où, en amont et dans la continuité des cycles, des lectures multiples de textes poétiques de toute nature ont conduit à baliser les " territoires du poétique ".

Un exemple simple peut illustrer rapidement ce propos : c'est un questionnement que j'ai vécu il y a peu de temps en formation initiale des professeurs des écoles 2ème année. Les stagiaires disposaient, par groupes, d'une vingtaine d'albums soigneusement mélangés : au terme d'une heure trente de travail, ils devaient avoir créé des liens de différents types sur différents plans. Parmi ces albums figuraient des contes traditionnels, des réécritures de contes, des récits dans lesquels les points de vue des narrateurs étaient particulièrement affirmés, dans lesquels figuraient également des " récits dans le récit ", des récits enchâssés. Au moment de la mise en commun se trouve posée, à propos du texte de Rascal Petit Lapin rouge, la question " Peut-on dire que, dans cet album, il y a des récits dans le récit ? " Je rappelle que, dans Petit Lapin rouge, le procédé est le suivant : " Comment finit-elle, mon histoire ? " demande l'un des personnages à l'autre - puis le second au premier, et la réponse est strictement identique : " Horriblement mal, si mal que jamais je n'oserais te la conter ! " Ce non-récit est déjà du récit, mais il revêt un caractère si elliptique que je n'avais jamais songé combien refuser de raconter revenait ici précisément à amorcer un récit. Petit Lapin rouge inclut donc, à deux reprises, une amorce de récit enchâssé - on remarquera que cette amorce oriente fortement la lecture de la dernière phrase de l'album : " Eh bien, mangeons, mon lapin…j'ai une faim de loup ! "

L'élucidation de cette structure a été rendue possible par la proximité de l'album de Philippe Corentin Papa !, qui venait d'être évoqué et analysé quelques minutes auparavant. Il me semble que, si cette " contamination " n'avait pas ouvert la voie à un lien fortement éclairant, on n'aurait pas pu déboucher sur cette analyse. J'isole ici des liens à caractère minimaliste pour souligner ce que j'appelle des conduites en réseaux ; à l'intérieur du dispositif qui s'étalait sur trois heures, c'était évidemment beaucoup plus foisonnant. Papa ! venait donc d'être lu comme " le monstre rêve, son cauchemar c'est le petit humain / le petit humain rêve et son cauchemar c'est le monstre " - un effet de symétrie organisant la construction de l'album : " qui rêve qui ? ". C'est cette observation qui induit la lecture : " Petit Lapin rouge est construit sur un effet de symétrie analogue : l'un ne raconte pas l'histoire de l'autre, l'autre ne raconte pas l'histoire de l'un, parce que chacune se termine terriblement mal. "

Rien n'était donc prévu, tout est venu d'une question spontanée, une chose que je n'avais jamais aperçue m'apparaît. Dès qu'elle émerge, cette question se trouve éclairée par la proximité d'un album présentant un principe de composition analogue. Situation tout à fait exemplaire de construction du sens et d'interprétation en réseaux - non initialement préprogrammées, téléguidées, dirigées. Situation qui engage à réfléchir sur la durée.

À première vue, notamment dans les premier et deuxième cycles, la prise en compte de la durée est une composante essentielle : la mise à jour de relations potentielles, la confirmation, la stabilisation d'un certain nombre de relations à partir de la multiplicité des relations potentielles, ces opérations requièrent du temps. Je suis vraiment très intéressé, et confondu, par le fait de voir des enfants de grande section de maternelle, qui ont fréquenté quotidiennement les albums en petite section, mais beaucoup moins en moyenne section, faire des liens entre les lectures de septembre et d'octobre de grande section et des lectures remontant à la petite section. Allant très rapidement très au-delà de ce qu'on peut imaginer a priori, cette conduite culturelle d'organisation et de stabilisation de références me semble irremplaçable.

Actes de l'université d'automne - La lecture et la culture littéraires au cycle des approfondissements

Mis à jour le 15 avril 2011
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