Université d'automne « La lecture et la culture littéraire au cycle des approfondissements »

La lecture littéraire, voie possible de (ré)conciliation des élèves en difficulté avec la lecture

Catherine Tauveron, professeur des Universités, IUFM de Bretagne, INRP

 

Le projet initial

J'ai souhaité, dans le cadre du programme de recherche de l'IUFM de Rennes 1, explorer systématiquement un domaine que les recherches menées par l'Institut national de recherches pédagogiques (INRP) sur la lecture littéraire du récit ont ouvert : celui des relations entre lecture littéraire et élèves en difficulté de lecture. Mon équipe et moi-même 2 pressentons qu'en modifiant les représentations de l'acte lexique et le rapport à la lecture, la lecture littéraire pourrait être l'une des voies possibles pour réconcilier avec la lecture les jeunes lecteurs qui, selon les critères traditionnels, sont réputés être en difficulté.

On postule généralement que le défaut d'automatisation de l'identification des mots est la cause des déficits liés à la compréhension de l'écrit. Nous cherchons à montrer que ce défaut d'automatisation n'est pas, dans certains cas de figure, la cause des difficultés de compréhension mais le symptôme ou si l'on veut la conséquence d'une représentation erronée de ce que c'est que lire et de ce qu'il faut savoir faire pour lire. Ce malentendu conduit certains élèves à se crisper sur des opérations de bas niveau qu'ils croient déterminantes et qu'ils échouent à mener à bien précisément parce qu'ils se crispent.

Partant de l'hypothèse que " les mauvais lecteurs ont moins des difficultés techniques qu'une absence de représentation des profits symboliques qu'ils peuvent tirer de la lecture 3", dans le prolongement et le cadre de la recherche menée à l'INRP sur la lecture littéraire, ce nouveau projet en cours (je n'ai donc pas encore de données définitives à communiquer) se propose d'étudier avec précision les effets des variables didactiques introduites sur une population d'élèves en difficulté, et éventuellement de déterminer si ces effets supposés sont ou non en relation avec un type précis de difficulté.

Objectifs poursuivis

Il s'agit donc pour nous d'introduire des variables didactiques susceptibles de modifier le rapport des élèves à la lecture et de décrire leurs effets. On distingue à cet effet deux grands ensembles de variables.

Premièrement, des variables qui concourent à une clarification des tâches du côté des élèves comme du côté du maître. Je ne reviens pas sur la clarification des tâches du maître, qui poursuit des objectifs d'apprentissage explicites, fondés sur un repérage précis des obstacles à la compréhension. Du côté des élèves, il s'agit d'introduire un enseignement-apprentissage de stratégies de compréhension du texte littéraire.

On dispose sur la question de travaux partiels. Martine Rémond et François Quet ont montré le rôle positif de la métacognition dans la compréhension, tout particulièrement sur un problème de compréhension, celui posé par les reprises anaphoriques 4. De son côté, Roland Goigoux constate que certains maîtres, par leurs questions, " proposent de nombreuses aides à leurs élèves pour favoriser la compréhension des textes "5 (demande de reformulation des idées principales, de synthèses locales, d'émission d'hypothèses, de rétablissement de liens logiques et chronologiques absents, appel à des connaissances encyclopédiques extérieures au texte) mais " sans expliquer aux élèves comment [les maîtres] font pour les aider ", souvent parce qu'ils n'ont pas une claire conscience de ce qu'ils font, si bien que les élèves, livrés à eux-mêmes, sont incapables d'auto-réguler leur activité. Son projet est " de rendre explicites et conscientes les principales modalités d'étayage de la compréhension " utilisées par les maîtres afin que les élèves puissent gouverner leur propre approche des textes. C'est ainsi que, tout en soulignant la limite des questionnaires de compréhension et les effets pervers qu'ils induisent chez les élèves, il juge néanmoins opportun d'apprendre aux élèves à y répondre afin d'en faire les supports d'apprentissages stratégiques qui les dépassent. Cette activité d'entraînement conduit les élèves à distinguer les questions dont la réponse est contenue dans le texte des questions dont la réponse n'est pas contenue dans le texte et qui impliquent soit de raisonner à partir des données du texte et donc de réunir plusieurs informations, soit de mobiliser des connaissances acquises avant la lecture du texte. L'auteur souligne que ces propositions, clairement pertinentes, ne sont toutefois mises en œuvre que sur " des textes simples et familiers ".

Mais on a vu que comprendre un récit littéraire implique bien d'autres savoirs-faire, une règle du jeu plus complexe et plus ouverte, plus aventureuse et excitante pour l'esprit. L'enseignement de stratégies spécifiques doit au fond transcender la singularité de l'œuvre : il s'agit non seulement d'aider à comprendre un texte particulier, mais aussi et surtout de construire des conduites de lecture réutilisables, hors du contexte dans lequel elles ont été construites. Il est donc important de demander aux élèves d'exposer aux autres la stratégie qu'ils ont utilisée sur tel texte donné pour accéder à un sens, ce qui est une façon d'en prendre conscience soi-même et éventuellement d'en percevoir les limites. Il est tout aussi important de leur demander d'exposer une conduite générale possible. On peut ainsi souligner dans la classe deux éléments déterminants pour la " sécurité lecturale " 6 de l'élève. Premièrement, si le lecteur éprouve de la difficulté à comprendre le texte, cette difficulté n'est pas seulement imputable au lecteur mais aussi et surtout au texte lui-même qui a pour projet de le mettre dans l'embarras (opération de déculpabilisation). Deuxièmement, si le lecteur intervient activement dans l'achèvement du texte, alors le texte n'existe pas sans lui, sa parole et sa parole seule lui prête vie (opération de " démiurgisation "). La règle peut ensuite se faire plus précise : " Tu peux chercher à rapprocher des éléments éloignés du texte sans connexion apparente, essaie de faire dialoguer le texte avec d'autres textes que tu as rencontrés antérieurement, relis pour trouver autre chose que ce que tu as d'abord compris, démultiplie tes lectures, demande-toi si les mots les plus courants de ce texte ne peuvent pas avoir plusieurs sens, demande-toi ce qu'au fond le texte veut te dire au-delà de l'histoire [comme l'a dit une enfant que j'ai souvent citée : " alors, maître, une histoire ce n'est pas seulement une histoire "], pose-lui des questions et assure-toi qu'il y répond…"

Pour résumer, nous postulons que la transparence des attentes du maître et du texte doit mettre à l'aise ceux des élèves qui ne le sont pas.

Deuxièmement, des variables qui ouvrent un espace d'expression et de négociation de sens et dessinent un réseau d'entraide. Cet espace invite à résoudre de manière ludique des énigmes, encourage l'initiative de chaque élève, prend en compte les modes de réception singuliers, tolère et provoque la pluralité interprétative et le débat et permet enfin que la lecture de l'un aide à formuler ou à approfondir la lecture de l'autre.

Selon notre hypothèse de travail, l'introduction des deux groupes de variables cités doit concourir à assurer une sécurité lecturale chez certains élèves blessés ou particulièrement troublés dans leurs rapports au livre, à la fiction et à la lecture scolaire. Déporter la difficulté des élèves vers le texte, c'est une manière symbolique de les décharger de la responsabilité de l'échec. À l'inverse, leur confier des responsabilités intellectuelles, c'est une façon de les prendre au sérieux et de les enrôler dans la tâche.

Méthodologie

L'étude décrit qualitativement des cas observés in situ, dans le contexte naturel de la classe de lecture. Les élèves étudiés présentent tous des difficultés en lecture.

Afin de se donner des critères de sélection des cas d'étude, des entretiens ont été préalablement conduits avec des classes entières, prises hors de celles de l'équipe de recherche, sans connaître à l'avance les performances individuelles de chaque élève. Ces entretiens, destinés à mieux connaître les diverses conceptions de la lecture, de son apprentissage, de ses finalités qui sont répandues dans les classes et à mieux saisir les relations qu'elles entretiennent avec les performances, ont été menés à partir des questions suivantes : " Qu'est-ce que ça veut dire lire pour toi ? Comment fait-on pour apprendre à lire ? Qu'est-ce qui te donne envie d'apprendre à lire [pour les CP] ? A quoi ça sert de savoir lire [pour les CE-CM] ? Comment fais-tu pour comprendre ? Que fais-tu quand tu ne comprends pas ? " Une analyse par mots-clés des réponses obtenues a permis d'aboutir à une catégorisation des représentations sur la lecture selon plusieurs axes (les opérations qu'elle réclame, ses finalités).

Sur l'axe procédural (" comment on fait pour apprendre à lire ou pour lire ? "), on note un clivage entre :
(a) une procédure conscientisée impliquant une activité du sujet (" chercher ", mettre en relation, " imaginer la suite "…) ;
(b) une procédure perçue comme mécanique (réduite à une simple mise en relation de graphies et phonies : " regarder les lettres et faire deux par deux ", " regarder les mots, essayer de les lire et après on comprend " ou une mémorisation : " lire toujours la même phrase et à la fin on sait lire la phrase " ou " apprendre par cœur les lettres de l'alphabet ") et sans prise de risque (" si on a toujours bon on sait lire ") ;
(c) une procédure perçue comme passive (" regarder le texte ", " écouter le maître qui explique ", " écouter les papas et les mamans ") ;
(d) une procédure non conscientisée (" aller à l'école ").

Sur l'axe des finalités, les élèves se partagent entre :
(a), ceux qui tirent de la lecture un plaisir personnel (" lire c'est amusant ", " lire c'est comme un jeu "), qui en escomptent un plaisir partagé (" je pourrai lire des histoires à ma petite sœur "), qui y voient un gain d'indépendance ou une promesse de culture (" pour savoir des choses ") ;
(b), ceux pour qui la lecture est une tâche scolaire dont dépend la réussite scolaire (" ça sert à travailler ", " ça sert à faire les devoirs ", " à répondre aux questions du maître ", " pour la grammaire et pour les exercices ", " ça sert à aller en CE1 faire des dictées ", " ça sert à pas redoubler ").

Les réponses (a) ont été considérées a priori comme les indicateurs d'une réussite potentielle, tant elles définissent la lecture et de ses enjeux de manière peu scolaire et manifestent une représentation nette des profits symboliques que le lecteur peut en tirer et du processus lectural dans laquelle le sujet lisant est cognitivement et affectivement impliqué. A priori également, les réponses (b), (c) et (d) ont été considérées à des degrés divers comme prédisant ou confirmant des difficultés en lecture d'autant plus grandes qu'elles se rassemblent en plus grand nombre dans le discours. Les performances réelles de chaque élève, telles qu'indiquées a posteriori par les maîtres, confirment comme prévu notre catégorisation a priori. On peut provisoirement en conclure que la teneur du discours sur la lecture est un bon indicateur de difficultés effectives.

En fonction de ce qui précède, les cas étudiés cliniquement (3 par classe, soit un total de 24) ont été d'abord sélectionnés par les maîtres, qu'on considère ici, après deux mois d'observation, comme des experts. Pour chaque élève retenu, le maître a rédigé une fiche descriptive qui renseigne sur les origines sociales, sur le passé scolaire, sur le comportement en classe (dans le groupe classe et autour des textes) et surtout sur le type supposé de difficultés rencontrées. Ces difficultés peuvent porter sur le déchiffrage (avec pour conséquence une indisponibilité cognitive pour traiter de la compréhension) aussi bien que sur la compréhension même. Elles sont détaillées. Par exemple : A, en cours moyen, à chaque question du maître sur le texte, cherche une réponse littérale qui n'existe pas ; B, en cours moyen, projette en permanence son expérience personnelle et son système de valeurs sur le texte dans une lecture affectivo-identitaire fantasmée, sans jamais confronter sa grille de lecture à la réalité du texte ; C., en cours moyen, n'intègre pas les éléments du texte qui ne correspondent pas à ces anticipations. Parallèlement, pour conforter la pertinence de leur choix, les maîtres ont conduit avec les élèves retenus un entretien similaire à celui évoqué précédemment. La population sélectionnée empiriquement tient bien un discours sur la lecture qui relève du type (b), (c) ou (d). On rencontre même des élèves de CM2 qui n'ont pas modifié leur représentation de l'acte lexique depuis le CP : " On déchiffre d'abord les lettres, on lit syllabe par syllabe puis mot par mot, c'est tout ", " pour comprendre, je parle à voix haute ", élèves qui attendent l'épiphanie du sens ou s'en remettent à une aide extérieure : " Quand je ne comprends pas, je demande à la maîtresse et je regarde le dictionnaire. "

Chaque élève est ensuite suivi par le maître qui consigne ses remarques journalières dans un carnet de bord. Il relève au jour le jour des modalités singulières d'appropriation des textes (des traces d'investissement cognitif et affectif mêmes ténues), de participation aux débats, des sollicitations d'expériences antérieures de lecture dans l'élucidation des textes, en bref toutes les formes d'enrôlement de l'élève dans la tâche et leur éventuelle évolution. Il enregistre des séquences de classe qu'il transcrit et commente. En fin d'année scolaire, il reconduit l'entretien initial et note les changements intervenus.

Résultats provisoires

Des obstacles à la compréhension

L'observation a permis de commencer à mieux identifier la diversité des obstacles initiaux à la compréhension qui tiennent aux élèves mêmes et à leur posture de lecture. Au-delà des obstacles connus, on découvre notamment l'existence d'une catégorie d'élèves dont on peut dire qu'ils ont peur du texte, peur de l'inconnu qu'il représente, peur de l'altérité de l'altération par l'autre, peur de se faire " avoir ", de se faire dévorer, piéger par le texte (lire implique en effet une prise de risques), peur de l'expérience de la double captation (captation du texte par le lecteur, du lecteur par le texte), peur de l'émotion suscitée par le texte, peur d'avoir à la dire au risque d'essuyer des moqueries, peur d'avoir à communiquer à d'autres sa lecture, peur d'entrer et de se perdre dans des mondes imaginaires, peur de rencontrer ses angoisses dans des histoires qui les symbolisent. Ces élèves-là ont une difficulté à entrer dans le texte.

On note aussi l'existence d'élèves qui ont une faculté d'anticipation telle qu'elle les détourne de la confrontation à la littéralité du texte : le texte devient prétexte (pré-texte) à un vagabondage personnel. On peut même dire que ce qu'ils ont anticipé en se superposant aux données du texte en devient la réalité. Il convient donc de prendre de sérieuses distances avec le rituel scolaire des anticipations systématiques (sur les couvertures, sur les illustrations, après chaque page d'un album, en fin de chapitre dans le cas du roman…) qui sévit de la maternelle au CM2. Obliger à anticiper à partir de rien ou de si peu, c'est obliger à anticiper tout et n'importe quoi et c'est, contrairement aux représentations courantes, éloigner les élèves des conduites du lecteur expert et les éloigner du texte (pour ma part, je suis une lectrice disponible et docile qui se laisse emporter vers l'inconnu et qui souhaite trouver de l'inconnu et de la surprise, à chaque ligne). De nombreux travaux soulignant combien les connaissances génériques dans le processus de lecture dessinent un horizon d'attente et servent de cadre cognitif d'accueil et de traitement des données (et donc soutiennent d'une certaine manière l'anticipation), on a indûment conclu que lire, c'était anticiper…en roue libre. L'anticipation n'a de sens et ne gagne à être ouvertement sollicitée que lorsque c'est le texte lui-même qui, retors, la programme et la programme erronée, pour mieux inviter son lecteur à la rétrogression (Cœur de lion, de Bernard Friot, est de ces textes).

On note enfin l'existence d'élèves qui entrent de plain pied dans les histoires sans jamais se poser de questions : pour eux tout est possible, tout est admissible sans examen (et donc rien n'est surprenant) dès lors qu'on est dans la fiction. J'ai souligné dans l'ouvrage paru chez Hatier l'importance de repérer ces élèves-là qui, faute d'étonnement, ne peuvent avoir de questionnement ; qui faute de supposer une logique, fût-elle absurde, aux mondes fictionnels, se dispensent, lorsqu'ils lisent, de la rechercher et, lorsqu'ils écrivent, de la construire.

Des outils pour mieux cerner les difficultés de compréhension

Bien loin des questionnaires classiques de lecture qui cherchent à vérifier avec des instruments inadéquats une compréhension qui n'est que de surface, il apparaît que la reformulation personnelle du texte problématique lu (par l'écriture ou par le dessin), l'échange entre pairs sur ces reformulations, singulièrement entre pairs en difficulté de lecture, les questions sollicitées en lieu et place des traditionnelles réponses (" quelles sont les questions que vous vous posez sur le texte que vous venez de lire, qu'est-ce qui pose problème pour vous ? ") permettent à l'enseignant de déceler des incompréhensions qui autrement auraient pu passer inaperçues et n'auraient pu être traitées.

C'est ainsi que dans une classe de CM invitée à reformuler par le dessin Moun de Rascal (L'École des loisirs) - histoire d'une petite fille née dans un pays en guerre, confiée à l'Océan par ses parents et recueillie par un couple d'amoureux -, un tiers des élèves ne voit pas la présence de la guerre, néglige l'existence de la boîte de bambou (en début et en fin d'histoire) qui sert de berceau-bateau à Moun, et surtout le cordon qui l'enlace, cordon noué, dénoué, signe d'un transfert de paternité et d'une double naissance, deux éléments indispensables pour saisir la cohérence et la portée symbolique de l'histoire.

Parmi ce tiers, figurent comme prévu les élèves sélectionnés a priori pour leurs difficultés de lecture, mais d'autres aussi, non suspectés a priori. Par ailleurs, l'étude des reformulations met en lumière chez les élèves retenus une constante qu'il nous faudra analyser : la propension à ne traiter et à ne retenir que le début de l'histoire, ou à ne retenir qu'une scène.

Soit la reformulation de Gwenaëlle :



Gwenaëlle ne parle pas de la guerre et ne souligne donc pas la cause de l'abandon initial. Elle omet également l'épisode final où Moun, devenue adolescente, dépose ses objets d'enfance dans la boîte de bambou et les confie à l'Océan : le signe d'un destin assumé, d'une page tournée ou d'une double vie enfin reliée n'est pas perçu, semble-t-il. Elle se concentre sur l'épisode central de l'adoption et de l'intégration dans la nouvelle famille.

La reformulation de Guillaume est plus lacunaire encore.



Une seule scène est retenue : celle de la découverte sur la plage du bébé échoué, qui ne s'inscrit dans aucune intrigue.
Erwan, quant à lui, manifeste une perception plus affinée et plus complète de l'histoire :




Il perçoit des détails symboliques : le fait que le couple adoptif soit un couple d'amoureux, le fait qu'ils dénouent le cordon de la boîte, la relation entre cet acte et le fait d'avoir " leur premier enfant ". Il n'omet pas la restitution finale des jouets, mais il manifeste au passage une erreur de compréhension locale qui peut avoir des répercussions importantes sur la compréhension globale. En effet, un commentaire lacunaire accompagne l'épisode initial : " Moun crie dans son lit. " Le texte dit exactement : " Lorsque Moun poussa son premier cri, la guerre ne se tut pas. Elle détruisait tout sur son passage. " Dans la discussion autour des reformulations, il apparaît que Erwan a mal interprété la reprise anaphorique (ambiguë) " Elle ", qu'il rapporte à Moun, vue alors comme une sorte de sauvage dragonne, ce qui justifie à soi seul l'abandon…

Marie-Cécile Guernier, étudiant les discours tenus sur la compréhension par les maîtres, distingue trois conceptions 7. Selon la première conception, comprendre un texte revient strictement à comprendre le sens de chacun de ses mots (" la lecture c'est le vocabulaire "). Selon la seconde, comprendre un texte, c'est rendre compte de l'essentiel du texte (le résumer, en dégager la structure narrative). " Ne pas comprendre ", selon cette conception-ci, c'est donc s'arrêter sur un détail secondaire relativement à l'architecture du texte …mais pas nécessairement à sa compréhension fine. Selon la troisième, comprendre un texte c'est l'interroger, interpréter ses zones d'ombres (mais en l'occurrence seulement sur les motivations des personnages : l'approche psychologique des personnages est une tradition scolaire bien ancrée). Marie-Cécile Guernier n'a pas rencontré de maîtres qui articuleraient ces différentes approches, lexicales, structurelles et sémantiques, ce qui lui fait dire qu'on a affaire en l'occurrence à une " conception monomodale de la construction de la compréhension ". Les approches lexicales ou structurelles les plus courantes ont en tout cas des effets non négligeables sur le comportement de certains élèves, que l'on voit attentifs à tous les mots et donc tous les détails, y compris les moins signifiants, dans le premier cas ; attentifs aux grandes lignes de l'intrigue dans le second cas, ce qui les conduit à négliger les détails, quand il leur faudrait être attentifs aux grandes lignes de l'intrigue et aux détails, mais aux seuls détails signifiants.

De quelques effets obtenus

En fin d'année scolaire, les variables didactiques introduites produisent sur les élèves retenus des effets repérables à partir d'indicateurs de surface de type comportemental : intérêt plus manifeste pour les livres, fréquentation plus assidue de la bibliothèque, passage d'une lecture à haute voix ânonnante à une lecture " expressive ", intégration de la nécessité d'une relecture en cas de difficulté de compréhension, prise de parole plus abondante sur les textes lus et tentatives de justification des interprétations par prélèvements d'indices dans la matière même de l'histoire, par exemple. Certains élèves de CP en très grande difficulté passent d'une attitude marquant un refus d'enrôlement dans la lecture et une volonté d'en détourner les autres à une autre attitude (prises de repères dans le texte, prise de parole sur les textes).

La pratique de l'échange ouvre un espace de négociation de sens, met au jour et confronte plusieurs lectures différentes du même texte. Elle a des effets non négligeables du côté des élèves appartenant à l'échantillon et permet de relativiser ou d'infléchir les conclusions que l'on pourrait tirer de la seule étude des reformulations.

Premièrement, la pratique de l'échange initie un enchaînement de questions et de réponses. Plus que les réponses, les questions sont intéressantes dans la mesure où comprendre, c'est d'abord trouver les questions auxquelles répond le texte. Parmi les questions, on trouve des questions sur les reformulations (du type : " Tu n'expliques pas dans ton dessin que la guerre détruisait tout son passage " ou " Dans ton résumé, c'est la mère de Moun qui dépose Moun alors que dans le texte c'est les parents ") qui obligent l'auteur de la reformulation à prendre conscience des lacunes ou des errements de sa lecture (" oui, j'ai relu la fin, j'ai lu qu'ils s'enlaçaient, j'ai bien compris que j'avais oublié le papa, il faudrait que je rajoute le papa ") et à se poser des questions sur lui-même (pourquoi ai-je oublié tel détail ? pourquoi au contraire l'ai-je tenu pour important ? pourquoi ai-je eu une lecture différente ? ). On trouve également des questions sur le texte qui révèlent d'autres opacités que celles manifestées par la reformulation, par exemple : " Moun, c'est où ? dans quel pays ? ". Cependant, dans la dynamique dialogale, des enfants qui, en début d'année scolaire, se représentaient la lecture comme un acte mécanique (douloureux) de déchiffrage n'impliquant aucune autre initiative intellectuelle et pensaient le texte comme un espace extérieur à leur personne, parviennent à débusquer les zones d'ombre du texte, à les investir et s'y investir. Les questions posées, quand bien même elles n'auraient pas de réponses, témoignent souvent simultanément, sur des lieux textuels différents, d'incompréhensions inconscientes certes, mais aussi d'une volonté (consciente donc) de comprendre en finesse, par exemple : " pourquoi les faux parents de Moun lui disent la vérité [sur ses origines] un matin de printemps ? ", où l'on peut lire le signe d'une prescience du rôle du printemps, dans la symbolique de la renaissance.

Deuxièmement, une étude fine de plusieurs échanges entre élèves en difficulté révèle des cas intéressants d'étayage mutuel sous la forme d'une répartition stricte des rôles (le questionneur / le répondeur), tout se passant comme si le positionnement alternatif n'était pas encore possible. Un exemple au CM1-CM2 à propos de Moun met en scène S, le questionneur et G, la répondeuse :

S : C'était l'enfant à qui ? Pourquoi ils disent que c'est leur dernier espoir de mettre Moun dans l'eau ?
G : C'est le seul enfant. Un enfant, c'est précieux.
S : Qu'est-ce que ça veut dire "veille" ?
G : La veille de Noël.
S : Et pourquoi ils disent " ses parents " alors que c'est pas les vrais ?
G : C'est comme si c'était les vrais parce qu'ils l'ont trouvée quand elle était petite et qu'ils l'ont élevée.
S : Pourquoi ils disent " Moun se rendit de plus en plus souvent au bout de la jetée " ?
G : C'est parce qu'elle pense à ses vrais parents.
S : Et qu'est-ce qu'elle met dans la boîte ? [C'est là un blanc du texte qui appelle effectivement l'interprétation.]
G : Des jouets, des coquillages, plein de petites choses.
G se montre également capable de répondre à des questions émises par de " bons " élèves de la classe :
M : Moun c'est un garçon ou une fille ?
G : C'est une fille : " Elle devint l'aînée " et on l'appelle par " elle " chaque fois.

Troisièmement, on constate globalement un changement de posture lecturale (l'élève-lecteur en difficulté découvre qu'il a un devoir de co-opération avec le texte) et de posture conversationnelle (l'élève-lecteur en difficulté découvre qu'il a un droit et un devoir de dialogue avec le texte et avec ses pairs autour du texte, sans nécessaire médiation du maître). Ajoutons que ces changements de posture s'accompagnent d'un changement positionnel dans la classe : S et G, au départ isolés du reste de la classe, ayant trouvé leur complémentarité, se rapprochent physiquement et intellectuellement et entrent en quelque sorte dans un cercle de lecture qui est aussi un cercle d'entraide.

Plus significatifs encore nous paraissent certains parcours d'élèves. Prenons le cas de Florian en CE1. Florian est repéré en début d'année comme un élève en très grande difficulté. Il est suivi par un orthophoniste. En classe, il ne comprend pas ce qu'il lit car il dépense toute son énergie dans le décodage. Il ne prend pas spontanément la parole sur les textes parce qu'il a " peur de mal dire ", de " se tromper " (il pense qu'une réponse ne peut qu'être vraie ou fausse et que la maîtresse détient la vérité de la réponse). Sollicité, il cherche toujours sa réponse dans la littéralité du texte : la maîtresse note " qu'il est en quête de la phrase, du mot qu'il pourrait extraire pour satisfaire à la demande ". Il préfère se taire lorsqu'il pressent qu'il faut " inventer " la réponse. Sa représentation de l'acte lexique relève du type (b) : " Lire, ça veut dire que tu lis l'histoire et après tu sais les réponses […] il faut lire plusieurs fois le texte et tu sais des trucs par cœur. "

En milieu d'année scolaire, Florian est observé dans une séquence de lecture qui a pour objet Petit Lapin rouge de Rascal (L'École des loisirs). Placés dans un petit groupe de discussion qui comprend, outre lui-même, quatre bons lecteurs, c'est lui et lui seul qui met au jour l'ambiguïté délicieuse de la fin et son humour noir (réaction immédiate après une première lecture : " Le Chaperon rouge il veut pas de loup mais qu'il a une faim de loup …alors là c'est drôle ! "). C'est lui qui entraîne le groupe sur la voie de la lecture interprétative :


G : L'histoire a commencé avant aujourd'hui ; on dit comment c'était avant ; pourquoi il s'appelle Petit Lapin rouge ?
F : Lui il fait un peu pareil que le Petit Chaperon rouge : il prend un panier. F est le premier à pointer la ressemblance des deux histoires.
E : Oui, il est rouge comme le Petit Chaperon rouge.
F : Rascal, il fait un peu l'histoire du Petit Chaperon rouge. F accède au projet d'auteur.

A : Ah ! ça ressemble un peu à l'histoire du Petit Chaperon rouge mais il y a aussi le Petit Chaperon rouge dans cette histoire.[…]
Maître : Rascal nous raconte quelle histoire ?

G : Celle du Petit Lapin rouge.
F : En fait, Petit Lapin rouge il savait pas qu'il allait rencontrer normalement le chasseur ; c'est le petit Chaperon rouge qui lui dit et puis ils ont une idée ils vont choisir la fin de leur histoire. F est le seul à mettre en avant l'information mutuelle des personnages sur leur statut et leur destin de personnages, le seul à pointer leur projet de réécriture.
E : Avant l'histoire du Petit Lapin rouge ça existait pas parce qu'ils viennent de l'inventer. E commet un contresens : les personnages n'inventent pas l'histoire du Petit Lapin rouge, son existence est postulée, fictivement, dans le texte.
F : Ben oui, il a pris les mots du Petit Chaperon rouge pour inventer Petit Lapin rouge.[…] F tente de corriger le contresens : l'invention du Petit Lapin rouge et de son histoire revient à Rascal, et non aux personnages.
Maître : Qu'est-ce que vous pensez de la fin ?
F : Oh ! à la fin c'est drôle parce que Petit Chaperon rouge devait rencontrer le loup et il l'a pas rencontré et il dit " j'ai une faim de loup " ! F est le seul à percevoir l'ambiguïté de la phrase finale, s'il n'y lit pas une dévoration annoncée, il y perçoit toutefois un jeu de langage.
E : A la fin, on pourrait dire qu'ils rencontrent le loup et il les mange, enfin non : le loup mange le Petit Chaperon rouge et le chasseur tue le Petit Lapin rouge. E se livre à un délire interprétatif sans tenir compte des données du texte (loup et chasseur ont explicitement été éliminés par la réécriture).
F : Non, Petit Lapin rouge prend son fusil et tue le loup.
E : Et puis après il tue le chasseur.
F : Oui.
G : Tout le monde tue son ennemi.


F fait le deuil de son interprétation juste de la fin, qui n'a déclenché aucun écho chez ses pairs, et, docile, se glisse dans la logique (illogique) de E. Mais il la corrige de façon à la rendre moins inacceptable (dans l'affaire ce sont bien les deux personnages qui tirent les ficelles et donc, dans l'hypothèse d'un règlement de comptes, tirent sur leurs ennemis…).

On a postulé que les mauvais déchiffreurs pouvaient être, si on leur en donnait l'occasion, de fins interprètes et, de manière secondaire, que la reconnaissance de leurs compétences interprétatives pouvait les aider à dépasser l'obstacle (souvent trompeur) du déchiffrage. Florian ne fait pas mentir l'hypothèse.

Une grille de lecture du cheminement des élèves

Pour tenter de décrire finement le parcours des élèves retenus, on se propose d'abord de construire des profils de lecteurs en difficulté à partir, premièrement, de leur positionnement dans le dialogue autour du texte (position de celui qui n'a ni questions ni réponses ; position de celui qui ne cesse de poser des questions sur le texte mais ne leur trouve pas de réponse ; position de celui qui ne se pose pas de questions sur le texte mais qui, sous l'impulsion des questions du pair, trouve des réponses qu'il n'avait pas forcément au préalable ; double positionnement) et, deuxièmement, d'une catégorisation de leurs reformulations, d'une catégorisation de leurs questions et/ou de leurs réponses, autrement dit de l'activité langagière suscitée par le texte.

Positionnement dans le dialogue autour du texte

- Lecteur ni questionneur ni répondeur ;
- questionneur qui n'a pas de réponse ;
- non questionneur, répondeur aux questions des autres ;
- questionneur et répondeur.

Évolution de l'activité langagière sur le texte

Dans la reformulation
Eléments du récit (personnages, but des personnages, relations entre personnages, phases de l'intrigue) :
- pris en compte systématiquement / occasionnellement,
- non pris en compte ;
Explicitation ou non des relations de cause à effet gommées.

Dans la phase d'échange collectif (et dans les écrits de travail qui la nourrissent)
Comportement de l'élève saisi isolément
- Lecture manifestée par un écrit de plus en plus abondant ;
- mise en relation ou non du texte lu avec des expériences personnelles, un vécu affectif ;
- si manifestation d'un questionnement, questionnement qui porte sur le dit du texte / les lacunes et ambiguïtés du texte / sa portée symbolique ;
- si investissement des béances ou ambiguïtés du texte sur le mode affirmatif / sur le mode problématique ;
- construction ou non d'hypothèses interprétatives ;
- si hypothèses interprétatives, étayées ou non par des " preuves " cherchées et trouvées dans le texte fondées ou non sur un rapprochement d'indices disjoints ;
- mise en relation ou non avec d'autres textes lus ;
- manifestation ou non d'une attention esthétique et d'un enrôlement dans un projet d'auteur ;
- capacité ou non à émettre un jugement de valeur.

Comportement de l'élève dans la communauté interprétative
- Discute la validité des hypothèses de lecture des autres (appel à justification, justification, opposition, rectification, réfutation) ;
- opère des reformulations récapitulatives ou des synthèses ;
- intègre les apports convergents ou divergents de chacun (admet une objection et change de point de vue ou intègre l'objection à son point de vue ou modifie sa lecture initiale).

On se propose ensuite d'étudier les progressions ou déplacements successifs à l'intérieur de chaque profil. En tout cas, on espère tenir là les prémisses d'un outil qui aide les maîtres à identifier et à comprendre les difficultés des élèves, puis à accompagner leur cheminement vers le sens.

C'est en tout cas notre (modeste) contribution à la légitime demande institutionnelle de critères d'évaluation de la compréhension.

 

  1. Groupe Innovation Recherche n°24.
  2. L'équipe de chercheurs est composée de sept maîtres des cycles II et III.
  3. Gérard CHAUVEAU, Comment l'enfant devient lecteur. Pour une psychologie cognitive et culturelle, Retz, Paris, 1997.
  4. Martine REMOND, François QUET, " Apprendre à comprendre l'écrit. Psycholinguistique et métacognition. L'exemple du CM2 ", INRP, Repères 19, 1999, 203-224.
  5. Roland GOIGOUX, " Continuer à apprendre à lire ", in Observatoire National de la lecture, La lecture de 8 à 11 ans, ministère de l'Éducation nationale, Paris, 2001,97-115.
  6. J'emprunte le terme à Francis Grossmann qui lui-même le reprend en le transformant de Michel Dabène, lequel a étudié les causes et les manifestations de l' " insécurité scripturale ".
  7. Marie-Cécile GUERNIER, " Discours ordinaires d'enseignants sur la lecture ", in Michel DABENE (coord.), " Pratiques de lecture et cheminement du sens ", Cahiers du français contemporain n°7, ENS éditions, novembre 2001.

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Actes de l'université d'automne - La lecture et la culture littéraires au cycle des approfondissements

Mis à jour le 15 avril 2011
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