Université d'automne « La lecture et la culture littéraire au cycle des approfondissements »

Peut-on évaluer la lecture littéraire ?

Pierre Sève, formateur à l'IUFM d'Auvergne

La question d'une évaluation de la lecture littéraire peut apparaître comme une aporie, une question sans réponse simple. D'un côté, en effet, le travail autour de la lecture littéraire vise l'interaction entre l'élève et le livre, interaction qui sollicite l'investissement le plus intime de la subjectivité de l'élève. De même qu'une mère ne s'approche pas de l'intimité corporelle de son enfant sans précaution ni sans s'interdire un regard intrusif, de même un maître ne s'approche pas de l'intimité intellectuelle d'un élève sans précaution, sans se méfier d'un regard normatif. Une évaluation suppose des critères transférables d'une situation à l'autre, d'un élève à l'autre, or le travail sur la lecture littéraire suppose justement un travail sur la singularité de ce texte-là et de cet élève-là, dans ce moment-là…Enfin, le souci d'évaluer découpe des savoirs ou des savoir-faire isolés, alors que le travail de lecture littéraire est nécessairement systémique.

Dans le même temps, d'un autre côté, un maître ne saurait se dispenser d'évaluer l'efficacité de son propre travail ; il ne peut choisir un support adapté qu'en s'appuyant sur une évaluation - fût-elle approximative et subjective - des compétences de ses élèves. Le travail sur la lecture littéraire vise à construire des compétences chez les élèves, lesquelles doivent être évaluables. L'évaluation joue un rôle d'importance dans la décision de mettre fin au travail en projet (projet de lecture, en l'occurrence). Une évaluation " sauvage " et spontanée ne peut pas ne pas avoir lieu mais il faut pouvoir s'en détacher pour tenter d'en construire une plus consciente et plus " professionnelle ". Tous ces éléments obligent à repenser l'évaluation.

Comment débrouiller ces contradictions ? Si l'on n'oublie pas que faire la classe ressortit de l'art du bricolage, on peut sans doute s'appuyer sur les pratiques effectives des maîtres embarqués dans l'aventure de la lecture littéraire, s'appuyer sur ce qu'ils disent de leur souci d'évaluer. Reformulée de ce point de vue empirique, notre question deviendra alors plutôt : que veut dire évaluer la lecture littéraire ?

Ce que n'est pas l'évaluation de la lecture littéraire

Les maîtres que l'on rencontre en formation continue sont souvent pris dans une logique où l'évaluation commande les décisions didactiques : la perception par l'adulte d'une lacune ou d'une défaillance entraîne le choix d'un objet approprié à enseigner, type de stratégie, notion linguistique, cadre culturel, etc. Les tâches alors prescrites aux élèves sont censées développer chez eux les savoirs ou savoir-faire qui faisaient défaut, elles doivent remédier à l'incapacité détectée. On propose ainsi un travail sur les reprises anaphoriques pour entraîner les élèves à construire l'unicité du référent de désignateurs variés, un travail sur la syntaxe de la phrase pour entraîner à l'intégration sémantique, un travail sur le vocabulaire pour aider à mobiliser des connaissances antérieures, etc. Cette logique ne saurait être pertinente dans la perspective d'une lecture littéraire.

Une telle conception suppose tout d'abord que la compréhension est le fruit d'opérations techniques élémentaires. L'implication de ces opérations est évidemment incontestable, mais une prise de conscience de leur fonctionnement suppose un travail d'analyse rétrospectif de sa pratique, inaccessible si celle-ci n'est pas d'abord fermement installée. Cette conception suppose donc que le maître soit dépositaire du sens du texte et même du sens de la lecture produite par l'élève, elle dépossède donc l'élève de son effort, de sa quête de sens, elle risque d'instrumentaliser la littérature, d'en faire l'occasion d'apprentissages calibrés et d'en déterminer un usage socialement utile au détriment de son intérêt dans l'édification d'une identité personnelle. Pareille conception suppose aussi une construction didactique de la lecture et de la lecture littéraire en particulier (établissement de progressions, études des obstacles épistémologiques...) qui est très loin d'être achevée. Dans l'état actuel, à propos de littérature, une telle conception ne pourrait déboucher à l'école primaire que sur une application prématurée de ce qu'on appelle ailleurs la " lecture méthodique ", avec pour effet une scolarisation drastique, un dévoiement de la littérature. Ensuite, la pratique dès l'école de la lecture littéraire mise sur l'investissement personnel de l'élève, sur son espoir d'un gain essentiel. Ce qu'elle vise, c'est de faire éprouver aux élèves les bénéfices d'un travail d'interprétation, d'éduquer leur goût, de les amener au plaisir d'une lecture symbolique. La valeur du symbole ne se laisse pas monnayer par une quelconque performance scolaire : on ne donne pas un euro au Grand Pan qui passe. Enfin, les textes officiels mettent en avant l'objectif de la construction d'une culture commune. On ne saurait confondre la révérence acquise pour les voies d'accès scolaires aux grandes œuvres avec la fréquentation nourrissante de ces mêmes œuvres, leur innutrition comme dirait du Bellay, avec leur faculté de socialiser les aspirations et émotions de chacun.

Cependant, on perçoit combien cette conception de l'évaluation peut être rassurante pour les maîtres : elle autorise une programmation de séquences et facilite le travail de préparation des séances. La conduite de la classe dans la perspective d'une lecture littéraire est beaucoup moins prévisible, elle demande chez le maître de grandes compétences, une grande disponibilité pour entendre ce qui fait sens pour les élèves. Elle représente pour beaucoup de maîtres une véritable aventure, parfois une révolution copernicienne dans leur façon d'envisager le travail de lecture. C'est bien à cette aventure qu'engagent les nouveaux programmes, y compris dans la distinction qu'ils proposent entre les activités de lecture littéraire et ce qu'ils nomment " ateliers de lecture ". Cette opposition peut ressembler à celle couramment pratiquée au cours préparatoire, quand les maîtres distinguent entre des moments de découverte de texte où la classe occupe avec l'aide du maître une position de lecteur, et des moments de paralecture où l'on apprend le maniement de la langue écrite, où l'on s'entraîne, où l'on décontextualise, où l'on systématise les procédures élaborées tactiquement lors de la découverte de texte. Voilà qui devrait permettre de tenir les deux impératifs qui régissent l'École : celui d'assurer un socle de pratiques culturelles partagées et celui d'enseigner des savoir-faire mesurables. Aux ateliers de lecture, donc, il convient de réserver le travail parcellaire sur des compétences élémentaires, évaluables selon la logique décrite plus haut. C'est dire aussi qu'il faut réserver la plus grande part à la lecture de la littérature, dont l'évaluation est problématique.

L'évaluation du travail de lecture

Le premier point que soulignent les maîtres qui conduisent le travail dans les classes, tout comme les textes officiels, c'est que " toutes les lectures ne se valent pas ". De ce constat découle un regard évaluatif. Celui-ci ne peut s'étayer que sur un écart, écart par rapport à la norme qu'incarne le maître, écart par rapport à la lecture du maître. Difficile pour lui, sans un travail sur sa propre lecture, de tenir une position d'expert évaluateur et de co-lecteur, de juge et de partie.

Le conflit risque de s'ouvrir sans médiation possible. C'est le cas, encore, dans mainte explication de texte, dans maint exercice de version au lycée. Pourtant, le mot lecture est ambigu : il peut désigner le processus par lequel on produit une compréhension ou une interprétation, comme il peut désigner le résultat de ce processus (ce qu'autrefois, ou encore les philologues, on appelait la lectio, la leçon 1). Le maître doit donc démêler de sa lecture ce qui est un état - qu'on espère complexe et achevé - de sa compréhension/interprétation et les dynamiques qui l'ont produite. C'est le travail sur ces dynamiques qui peut organiser une médiation : le maître identifiera chez les élèves, au-delà de l'écart entre les leçons, les processus éventuellement non pertinents qui y auront conduit.

C'est dire combien il est important que le maître conduise lui-même son travail de lecture. Un danger, hélas attesté, serait que le maître, trop peu confiant dans sa compétence à lire 2, cherche en dehors de sa propre lecture, dans des ouvrages autorisés, parapédagogiques ou universitaires, la réponse à la question de savoir ce qu'il y a à lire dans une œuvre. Il accèderait ainsi directement à une leçon d'autant plus difficile à remettre en question qu'il n'en serait pas l'auteur, d'autant plus impérieuse qu'auraient été esquivées les résistances qui peuvent la motiver. Le maître aurait alors du mal à en faire le sacrifice pour accepter les leçons balbutiantes des élèves, il aurait tout autant de mal à percevoir le cheminement des élèves. Et il serait davantage enclin à la traditionnelle (au moins en collège et lycée) mais cruelle logique du contresens : on stigmatisait naguère sous ce terme l'écart entre les deux produits, et l'élève devait adopter la leçon du maître, nécessairement meilleure puisque élaborée par le supérieur dans la hiérarchie des savoirs, quitte à débrouiller tout seul l'origine de son erreur. Si l'écart entre les leçons continue à être l'indicateur de la difficulté, on s'attache maintenant à distinguer, opposer ou comparer les processus dynamiques à l'œuvre.

Certes, dans certains cas, il ne se présente qu'une seule chose à comprendre dans le texte, une seule leçon vaut, les autres sont erronées, l'œuvre ne se prête pas à interprétation. L'expert qu'est le maître peut légitimement identifier et intervenir sur ces erreurs. Le maître, soucieux des droits du texte mais répugnant à l'argument d'autorité, trouvera le détour pour que les élèves perçoivent les points de résistance, adoptent les stratégies adéquates et se saisissent des indices pertinents. Il y a dans le livre publié sous la direction de Catherine Tauveron 3 plusieurs exemples de ces détours possibles : recours à la paraphrase (à propos de Un Voleur dans la nuit), prélèvement d'une classe d'indices (Panique à la télé), formulation d'ultimes impressions de lecture (W.S.), comparaison avec d'autres livres (Jojo la Mâche)... Il peut sans doute arriver que tous les recours échouent, ce qui marquerait alors l'échec du maître qui aurait montré trop d'ambition pour sa classe. De telles situations sont néanmoins rares.

Dans d'autres cas, l'œuvre se prête à des leçons diversement élaborées et certaines lectures, aux dires des maîtres, "vont plus loin". Pas de morale ici, pas de conflit de compétences non plus : la direction qui se dessine dans cette image est celle d'une prise en compte de la complexité du jeu littéraire. On dira qu'une lecture est meilleure quand elle embrasse plus de détails dans une même perspective cohérente. Pour éclairer ce qu'on entend par complexité, on peut aussi proposer la grille suivante :
- la construction du référent ;
- la prise en compte de la narration ;
- la prise en compte des choix de l'auteur.

Un premier niveau, où d'abord les élèves se situent volontiers, est constitué par la construction du référent du texte. De même que les enfants entrent dans un jeu symbolique en créant un univers fictif, de même ils entrent dans la lecture d'une fiction en re-créant l'univers proposé. Leur premier besoin est donc de repérer les personnages, leurs relations, leur projet, le monde qui les détermine. L'irruption d'un élément inattendu les contraint à expliciter et à contrôler ce travail. Pour illustrer cela, on songera à une classe de cours préparatoire qui a lu Les Deux Goinfres, de Philippe Corentin. Un enfant et son chien, gorgés de gâteaux, se sentent mal, prennent un bon bain et montent au lit. On les retrouve alors sur une mer déchaînée, des gâteaux vengeurs et anthropomorphisés s'attaquent à leur esquif. Sur le point de subir quelque mauvais sort, ils se réveillent. Mais on voit sur la dernière illustration une vague marine, comme la rémanence de l'épisode précédent qu'on peut alors comprendre comme un cauchemar, sans que cela nous ait été explicitement dit. Voici la remarque d'une élève qui a mis fin au travail de compréhension de ce détail : " Je crois tellement qu'ils ont mal à la tête et qu'ils sont dans leur bain avec le bateau qu'ils font des hallucinations…" On le voit : la solution se trouverait dans le devenir même des personnages, la rupture de vraisemblance a lieu à l'intérieur même de leur psychologie.

À un deuxième niveau, les élèves prennent en compte les stratégies narratives, ils pointent la manière dont le livre est construit pour avoir un effet sur le lecteur, pour brouiller les pistes ou pour baliser son parcours. En quelque sorte, les enfants perçoivent les règles du jeu, et la manière dont le texte joue sa partie. Dans une classe de Cours Élémentaire deuxième année (CE2) on lit Dis-Moi, de May Angeli. Dans cette histoire, un enfant interroge sa mère sur des étrangers venus autrefois s'installer là. Mais le lecteur qui assiste à ce dialogue ne sait ni qui ni où. Ce n'est qu'à la fin de l'album qu'un second texte raconte la légende de Didon venue fonder Carthage. Le livre fonctionne à la fois comme une devinette (il faut collecter des indices pour tâcher de combler le silence) et comme une énigme (pourquoi ce silence ? ). À la fin du parcours, voici la remarque d'un élève : " L'auteur il fallait qu'il le dise pas, comme ça on voit bien qu'il (l'enfant) connaît la légende ; il veut juste savoir comment eux (les phéniciens) ils ont vu son pays, ce qu'ils ont vu de tellement bien pour y fonder la ville. " La façon de comprendre stratégiquement la technique du silence est remarquable : l'élève la perçoit comme l'élément d'un enrôlement du lecteur et comme le moyen de focaliser son attention sur l'essentiel que le texte n'indique pas, la quête d'une confirmation que la vie vaut d'être vécue sur cette terre ingrate.

À un troisième niveau, au-delà des effets d'un texte et de leur origine, les élèves visent des choix d'auteur par rapport à la République des livres. Ils comprennent quel sens peut avoir le jeu singulier auquel ce texte singulier les invite. Cela apparaît clairement et assez fréquemment, quand les élèves se situent dans un lectorat par opposition à d'autres lectorats, quand ils distinguent des " livres pour petits ", des " livres pour nous " et des " livres pour grands ". Ils sont ainsi conduits à assumer une sorte de responsabilité de leur lecture : si en Cours Moyen, je lis Tom-Tom et Nana, je me situe socialement comme un petit qui a besoin d'une grande sécurité, mais si je lis Jules Verne - ou les livres interdits de la bibliothèque parentale -, je manifeste mon ambition intellectuelle. Ce faisant, ils sortent d'une soumission à la lettre du texte et mettent au premier plan leur projet de lecture, ils approchent vraiment d'une pratique d'expert qui utilise la lecture pour explorer le monde et soi-même. D'autres exemples montrent semblable implication de leurs relations à la culture écrite. Dans une classe de CE2 qui lisait Le Voyage d'Oregon, de Rascal, on s'interroge sur le poème de Rimbaud cité en exergue. Les élèves pointent rapidement des ressemblances entre ce poème et l'histoire qu'ils viennent de lire : errance, dépouillement, jubilation au spectacle de la nature... Puis ils dénoncent ce qu'ils perçoivent comme de la copie, ou bien veulent la justifier en prenant appui sur leur expérience des consignes d'écriture " à la manière de... " Surtout, non sans perplexité, ils s'interrogent sur la raison qui peut amener le " copieur " à citer son modèle. La volonté de marquer sa supériorité ? L'envie d'honorer un ancêtre ou de s'attirer sa protection ? Confier à son lecteur le soin de saisir le lien entre un clown qui répare son enfance et un bohème qui rencontrerait l'amour ? Un enfant a fait cette remarque : " Rimbaud, il est pas vraiment avec une femme... Et Duke, il a pas entendu l'ours pour de vrai... Alors, les deux, c'est juste un voyage avec une idée. Rascal, il a mis Rimbaud pour qu'on voie bien que l'ours, il dit rien ! " On le voit, c'est le genre du " road movie " qu'approchent les élèves, et fondamentalement l'idée d'une histoire littéraire.

Ces trois niveaux ne distinguent pas des gains symboliques plus ou moins grands. Le jeu n'est jamais si grave, ses enjeux ne sont jamais si importants qu'à l'âge où l'on y entre sans distance ; la lecture d'une œuvre de fiction ne démérite pas de s'arrêter seulement à la fictionnalisation qui la constitue, son lien métaphorique avec la vie réelle. Une telle lecture n'est pas moins habile qu'une autre. Ils ne distinguent pas davantage la saisie d'une épaisseur symbolique plus ou moins grande. Ils distinguent bien plutôt des degrés dans le recreusement, la prise de distance réflexive chez le lecteur à l'égard de l'appétit qui le meut, son émotion, son plaisir, bref là où la portée symbolique vécue peut se dire, se déployer, se cultiver, non sans perdre de sa force, d'ailleurs. Ainsi, souvent mais non pas toujours ni sur tous les points, la prise en compte des stratégies narratives apparaît chez les enfants déjà grands (en cours préparatoire ou au cours élémentaire) après qu'ils ont déjà appris à se laisser charmer par les histoires, la prise en compte des choix de l'auteur n'apparaissant guère avant les plus grandes classes (cours moyen). Ainsi encore, ils accompagnent une conscience grandissante dans la décision de lire une œuvre, dans le choix du livre ou l'explicitation d'un projet de lecture. Ils peuvent donc baliser une sorte de progression des élèves vers une pratique autonome et efficace de leur(s) lecture(s), vers cette posture qui assume la responsabilité de sa culture et de ce qu'on en fait.

Ces trois niveaux distinguent aussi des hauteurs de vue différentes dans la motivation des détails du texte, dans cette activité du lecteur qui identifie une écriture. Pour prendre un exemple bref et clair, le nom d'un personnage est souvent lié à l'un des traits qui le caractérise, mais aussi à la volonté de marquer, de suggérer ou de masquer ce lien, et encore à un libre choix stylistique de l'auteur. Monsieur Grisou, dans La Brouille de Claude Boujon, porte ce nom parce que c'est un lapin gris, parce que l'opposition à Monsieur Brun, son voisin marron, est le moteur de l'intrigue et parce que Claude Boujon aime à jouer avec le langage enfantin. La petite fille, dans Volubilis et les trois jardins de Clotilde Bernos, s'appelle Volubilis parce que justement elle s'étiole dans un monde étriqué, parce qu'elle ne parle quasiment pas et parce que l'univers floral constitue pour l'auteur l'image même de la luxuriance. Ils peuvent donc aider les maîtres à identifier plus facilement parmi les remarques des élèves celles dont ils pourront faire un outil de travail.

De l'évaluation collective à l'évaluation individuelle et à l'auto-évaluation

Périodiquement, dans la conduite de la classe, pour tenir une position réservée et laisser toute leur place aux interactions entre les élèves, le maître a besoin d'évaluer la puissance d'une lecture proposée par un élève, il doit en évaluer la fécondité pour le travail commun. Et régulièrement, les remarques qui prennent en compte les choix de l'auteur engendrent une lecture plus puissante que celles qui interrogent seulement le monde posé par l'œuvre. En formation continue, on peut illustrer ce point par le travail accompli dans une classe de CM2. La maîtresse 4 propose aux élèves la première de couverture d'un album, Le Musicien de l'Ombre, de Claude Clément. Elle adopte le dispositif familier aux élèves depuis la maternelle, et leur demande de rédiger trois questions qu'ils se posent sur ce qu'on va trouver dans le livre. Puis elle collecte les questions et, sortent ici de la pratique habituelle, leur demande de sélectionner eux-mêmes les questions qui " nous aideront à lire ". Quand on propose à des maîtres cette liste de questions (voir annexe), ils ont tendance à garder celles qui permettent d'entrer dans le jeu, celles qui visent les éléments de l'univers posé et leurs relations. Ce sont justement celles que les enfants ont éliminées parce qu'" on aura la réponse dans le livre ". Ils ont retenu les questions dont la cible était les choix narratifs ou en revanche les droits de l'auteur, en affirmant : " On n'aura pas la réponse... Il faudra chercher dans la tête. " Ils ont ainsi retenu celles-ci : "Pourquoi le titre s'appelle Le Musicien de l'Ombre alors que l'image est dans la nuit ? " et "Pourquoi cet homme est-il dans une position différente ? " La maîtresse n'a plus eu qu'à rappeler incessamment ces questions pour que les élèves soient attentifs à la symbolique de la lumière, à l'étrangeté du personnage, au pouvoir de la musique qu'il invente pour séparer l'ombre de la crainte, des lumières de l'art...

Cependant, chez les jeunes élèves, il arrive que l'interrogation sur le monde créé par le livre soit le seul moyen de formuler une interrogation plus ample. Ainsi, à propos de Jojo la Mâche, histoire d'une vache qui se délite, disparaît par fragment dans le ciel et réapparaît aux yeux du narrateur derrière les apparences de météores divers, un enfant de CP avait d'abord émis l'hypothèse d'une vache autophage, qui se mangeait elle-même. La remarque portait bien apparemment sur les déterminations "réalistes" de ce personnage, mais elle attirait en fait l'attention sur le deuil, l'image de la mort, sur la portée symbolique de l'histoire. L'enfant avait en quelque sorte projeté sur le personnage l'enjeu de l'ensemble du récit. Ainsi la typologie proposée n'est pas d'un maniement simple : il arrive qu'une question en cache une autre.

Outre la conduite de la classe, le maître se préoccupe aussi du devenir individuel de chaque élève. Des activités de paralecture peuvent permettre de s'assurer que chacun a bel et bien la maîtrise de tel ou tel argument avancé dans la discussion. Les maîtres sont souvent bien formés à inventer des situations de réemploi et de contrôle. Mais l'évaluation porte alors sur des compétences limitées, non sur la mise en relation caractéristique de la lecture littéraire et sur l'interaction forte entre l'œuvre et l'élève. L'efficacité de celle-ci se mesurera plutôt grâce à des dispositifs qui envisagent le long terme, l'élaboration dans le temps et les déformations de la mémoire.

Un premier dispositif est le recours au choix entre des reformulations synthétiques, entre des résumés. À propos encore du Voyage d'Oregon, mais ici lu dans une classe de CE1, les élèves s'étaient posé la question de savoir si le clown Duke retrouvait ou non Blanche Neige comme il en avait émis le souhait. Après lecture de l'ensemble de l'album, lors d'une séance effervescente, trois leçons furent avancées. La première voulait que Blanche Neige demeurât invisible dans l'illustration, cachée derrière les arbres. Pour la seconde, l'auteur avait eu recours à un jeu de mots : il n'y avait pas de Blanche Neige, mais il y avait de la neige et elle était blanche. Selon la troisième, lorsque Duke avait formulé son désir, ce n'était pas vraiment de Blanche Neige qu'il était question mais plutôt d'une envie enfantine, d'une métonymie de son enfance. La maîtresse 5 avait donc proposé trois reformulations synthétiques entre lesquelles chacun des élèves devait choisir celle qui correspondait le mieux à la dynamique de sa propre lecture. Lors de cette séance, à la déception de la maîtresse, seuls quatre élèves optent pour la troisième. Mais quatre mois plus tard, quand la classe travaille sur les quatrièmes de couverture, les élèves se souviennent que Le Voyage d'Oregon ne comporte pas de texte à cette place, et se proposent d'en écrire un. Ceci constitue déjà une évaluation positive : c'est la preuve que ce livre fait partie de leurs références, qu'il constitue un " classique " de cette microsociété. Mais à cette occasion, la maîtresse repère que la lecture des enfants a changé, elle propose donc à nouveau le choix entre les trois mêmes résumés. Le paysage s'est effectivement transformé : seuls deux enfants pensent encore que Blanche Neige est peut-être cachée derrière les arbres. Tous les autres pensent que Blanche Neige n'était qu'une figure pour signifier l'enfance. C'est donc que le travail de lecture s'est poursuivi bien au-delà du temps consacré à ce livre dans la classe, et que les moyens sollicités l'ont été efficacement.

Un deuxième dispositif consiste à collecter les souvenirs de lecture après une longue période. À propos du Musicien de l'Ombre, la maîtresse propose après trois mois, sans relecture préalable, la consigne suivante : " Raconte l'histoire comme tu t'en souviens maintenant. " Bien sûr, les textes produits restituent des images très déformées, on pourrait dire erronées ou au moins infidèles, de l'œuvre de Claude Clément, il convient donc, dans l'espace scolaire, que ces traces reçoivent ensuite un traitement, de sorte que les droits du texte soient préservés. Et de fait pareil dispositif n'intervient que dans une logique d'ensemble : en l'occurrence, des élèves avaient apporté d'autres albums du même auteur et la maîtresse envisageait un travail de mise en réseau autour de son univers fantasmatique. Mais c'est ici ces déformations qui importent, parce qu'elles sont la trace épurée de sélections, de condensations, de déplacements... Voici par exemple comment commence un élève : " Il était une fois un homme qui partait pour sa première chasse.(cette histoire se passe à la préhistoire). Lors du chemin, il observait comment les adultes faisaient pour chasser. Quand ils (c'est une tribu) arrivèrent, ce petit débutant s'assit sur une pierre et coupa avec son couteau un morceau de roseau pour le transformer en flûte. Le petit débutant en fit sortir un son... " On peut constater ici deux choses. D'abord que l'élève se souvient de l'histoire elle-même mais aussi de l'histoire de sa compréhension : les ajouts entre parenthèses sont des points qui n'avaient pas été compris dès l'abord mais qui avaient nécessité distance réflexive et détours interprétatifs. Surtout, derrière l'incohérence de la reprise d'" un homme " par " le petit débutant ", on saisit comment l'élève mêle son identification au personnage principal qui invente la musique et son identification au personnage enfantin qui, devant être initié à la chasse, se retrouve initié à la musique par cet aîné génial. En quelque sorte, pour ce jeune lecteur, l'œuvre propose essentiellement une histoire d'initiation à la musique, plutôt que de sa seule invention. La maîtresse demande ensuite aux élèves d'identifier les figures essentielles de la réception de l'œuvre dans la classe et ils découvrent que cette histoire avait pu être lue comme une histoire d'exclusion, d'invention, de conflit de pouvoir, d'initiation, etc... Par la suite, d'eux-mêmes, les élèves relisent le texte et identifient les endroits où ils s'étaient " trompés ", où leur reformulation s'éloignait par trop de l'œuvre.

On peut bien sûr imaginer d'autres dispositifs, qui ne s'appuieront pas nécessairement sur la leçon produite : la constitution d'une anthologie ou d'un florilège, certaines mises en réseaux, parfois la confrontation à un autre texte, pour adulte, dont la difficulté oblige à mobiliser la mémoire des textes lus ensemble sur le même thème... Le choix d'un dispositif dépend largement du type d'investissement que les élèves manifestent lors de la lecture, de la voie d'accès possible à leur travail. Assurément, il ne peut se prévoir à l'avance et le maître ne peut que " piloter à vue ". Cependant, à chaque fois, la situation créée poursuit deux buts. Du point de vue du maître, elle permet une évaluation ; du point de vue des élèves, elle permet de les amener à assumer la responsabilité chacun de sa propre lecture, de créer les circonstances où la formulation des choix sera aussi indispensable que discutable. Elle permet aussi de leur montrer que l'élaboration ainsi mise au jour est évolutive, qu'on peut toujours la reprendre, qu'elle peut être indéfinie, voire infinie, incessante...

Et puisqu'on évoque la responsabilité du lecteur, on ne peut pas négliger l'importance que revêt l'auto-évaluation par les élèves eux-mêmes de leur propre lecture. Le but d'une éducation à la littérature est surtout que les élèves accroissent leur niveau d'exigence quant à la lecture qu'ils produisent, qu'ils deviennent de plus en plus soucieux d'un gain symbolique et d'une socialisation réussie des enjeux d'une œuvre. C'est le moyen en effet d'assurer une survie effective, à long terme, de cette pratique langagière dialogique et monologale qu'est le recours à la langue écrite, c'est le moyen de lutter contre l'illettrisme. Tous les dispositifs de mise en selle qui transfèrent effectivement aux élèves la responsabilité du questionnement du texte contribuent à la formation de cette autoévaluation : quand le questionnement s'éteint, quand les enfants trouvent que leur lecture est parvenue à son terme et la leçon satisfaisante, s'exerce cette faculté d'auto-évaluation qu'il ne faudrait surtout pas disqualifier. Il suffit que le jugement d'achèvement soit explicité, justifié.

C'est dire qu'il revient au maître de sélectionner des livres qui soient lisibles pour les enfants, et un dispositif traitable. Si, dans sa fonction de gardien des droits du texte, le maître devait passer outre ce jugement d'achèvement, il créerait une insécurité de lecture, il risquerait de ruiner cette compétence en construction. Mais les livres retenus doivent aussi être suffisamment résistants pour que le questionnement soit consistant et que le travail provoque une élévation du seuil de satisfaction. On souhaiterait sur ce point disposer d'une progression, fût-elle schématique, dût-elle être modulée selon l'histoire culturelle des classes. Elle reste à établir.

Évaluer les gestes de la lecture

Un autre souci des maîtres est d'étayer la distinction de niveaux chez les élèves : certains sont " fins ", " habiles ", d'autres restent " maladroits ". L'espace nous manque pour développer suffisamment cet aspect. Nous voudrions cependant dégager quelques points qui donnent à penser, qui pourraient ouvrir sur des chantiers à venir.

Le vocabulaire spontané des maîtres renvoie souvent à la motricité. Si l'on tient cette comparaison, on remarquera que l'habileté manuelle est la capacité, eu égard à un diagnostic implicite, à mobiliser au bon moment le geste adéquat en vue d'un résultat précis. Que chaque geste est construit comme une séquence de mouvements unifiés par une routine. Et que chaque mouvement est le fruit d'interactions complexes entre articulations, tendons, muscles... Les psychologues cognitivistes décrivent aussi maintes compétences qui entrent en interaction dans l'acte lexique : compétence à déchiffrer, à traiter les marques de cohésion, à récupérer et intégrer l'information... Si cette comparaison est valide, on distinguera entre ces compétences élémentaires et la notion très synthétique d'habileté (ou de finesse, ou d'adresse...) dans ce que nous proposons d'appeler des gestes de lecture : geste de se laisser enrôler et d'anticiper par empathie, geste de suspendre une première compréhension et de revenir au texte, geste de mobiliser des souvenirs de lectures antérieures ou des connaissances linguistiques, etc. Chacun de ces gestes est aussi réglé par une routine spécifique, qu'on peut proposer à l'entraînement : traitement des éléments prédictifs d'un devenir, travail d'abduction et repérage des lieux polysémiques, identification des formes d'intertextualité, etc. Notre prudent et caetera recouvre évidemment une typologie qui reste à établir avec rigueur, dont nous ne donnons ici qu'une fragile ébauche empirique et personnelle pour tenter d'éclairer notre propos.

Aussi convient-il d'opposer les moments de lecture de la littérature où ces gestes s'inventent en situation et les moments d'atelier où ils peuvent légitimement être isolés, analysés, entraînés, évalués. De même que la préhension s'acquiert dans les situations où l'enfant désire fortement un objet, de même les gestes de lecture s'acquièrent dans des situations où l'interprétation comporte des enjeux forts, en lecture littéraire donc. Le contrôle des gestes, l'habileté s'apprennent dans les situations artificielles que proposent les sports et que règle le souci de la performance. De même la maîtrise de la lecture s'apprend-elle dans les situations artificielles que proposent les ateliers de lecture et que peut régler une évaluation formelle, analytique, sommative.

Dans Des enfants sans langage, Danon-Boileau évoque cette opposition entre acquisition et apprentissage à propos du langage chez les tout-petits : " Grossièrement dite, la différence entre acquisition et apprentissage peut se rapporter à quelques oppositions simples : une acquisition se fait en milieu naturel, avec des personnes familières, un apprentissage requiert un milieu et un cadre ad hoc, nécessairement inconnus ; une acquisition a lieu par inadvertance et par jeu, un apprentissage exige un effort d'attention et de maîtrise délibéré. L'acquisition est un processus écologique et procédural, de l'ordre de l'intime aussi. L'apprentissage au contraire est logique, déclaratif et social. " Il tient ainsi que la langue maternelle s'acquiert et ne s'apprend pas. Cependant, il ne fait pas pour autant l'économie de la question de l'évaluation, car, de son point de vue de thérapeute, il s'intéresse justement aux enfants qui n'ont pas, qui ont peu ou mal acquis le langage. Cependant, ce qui est alors évalué, ce ne sont pas des compétences élémentaires - celles-ci ne sont vues que comme des indicateurs de réussite. C'est l'attention portée par l'enfant aux situations, non pas simples mais familières, qui génèrent habituellement la production de langage, comme les jeux de " caché-coucou ", de lancers alternatifs... Ces situations sont déterminées par une tradition d'observation, qui permet aussi de les étalonner : il est habituel que les enfants de 18 mois accompagnent d'un bruitage la petite voiture qu'ils lancent à leur mère. Et ces situations, les premières mises en place, sont celles qui vont ultérieurement permettre une sécurité suffisante pour risquer des conduites langagières complexes et vont permettre de poser ce diagnostic implicite qui anime toute habileté.

À la lumière de cette comparaison, il nous semble que, dans la pratique de la lecture littéraire, les élèves sont invités à porter leur attention sur des problèmes de lecture envisagés dans leur globalité : récit de ruse, narration biaisée, dysphonie entre les instances énonciatives... Et dans cette familiarisation progressive, ils développent des " postures mentales " : adhésion, soupçon, gestion de sources contrastées... Ce sont ces " postures mentales " qui autorisent un premier diagnostic et permettent d'identifier des configurations, qui mobilisent donc les gestes de lecture pertinents. L'habileté que les maîtres détectent chez certains élèves nous semble faite de la diversité de ces postures disponibles et de la souplesse à l'ajustement pour adopter la plus adéquate. Si donc l'on voulait construire un outil pour les maîtres afin qu'ils évaluent l'habileté, la finesse ou l'adresse de leurs élèves, il nous semble qu'il faudrait s'appuyer sur l'observation pour décliner ces " postures mentales " et pour étalonner le(s) type(s) de narration qui peut (peuvent) les provoquer 6.

Que veut dire évaluer la lecture littéraire ?

Nous nous sommes appuyés sur deux images auxquelles les maîtres ont recours. C'est dire que la question de l'évaluation est en friche. Elle continue de se poser : de quelle valeur s'agit-il ? La valeur qu'un lecteur trouve à la fréquentation d'une œuvre, l'intérêt symbolique qu'il en reçoit, le chemin que cette œuvre fait en lui ? Celle-ci ne regarde pas l'institution scolaire, même si elle importe aux adultes qui la peuplent. S'agit-il de l'avancée que la lecture de l'œuvre peut provoquer dans une perception plus complexe du jeu littéraire et donc dans la perception que le lecteur peut avoir du rôle qu'il doit y jouer ? Cette valeur se laisse approcher, mais les élèves de l'école primaire sont encore trop peu expérimentés, leurs découvertes de la littérature trop parcellaires pour qu'on puisse réellement échapper à l'empirique et définir des cibles précises à l'évaluation. S'agit-il de l'élaboration des formats de réception pour des œuvres résistantes, de ces " postures mentales " qui permettent et facilitent l'attention à porter ? Sûrement. C'est à cet endroit que se déterminent des compétences à long terme, mais l'appareil théorique qui pourrait fonder une évaluation raisonnable reste à construire.

Dans l'esprit des maîtres, les trois possibilités se confondent souvent, comme si leur seul projet d'enseignement était d'amener les élèves le plus près possible de leur propre lecture experte. Il importe pourtant de les distinguer, sauf à ne pas démêler entre l'espace public de la classe et la sphère intime de la symbolisation, ni entre les compétences cognitives et les acquisitions culturelles. Sauf à scolariser la littérature. Pourtant la lecture littéraire se situe sur ces confins-là : elle donne droit et forme sociale à l'intime, elle donne une forme culturelle au développement cognitif, elle invite à la construction d'une culture, certes aléatoire, historique, cependant construction qui rend indexables les acquis. Elle nous apparaît donc comme le laboratoire où se construit toute lecture, à la condition qu'on sauve avant tout, contre tout découpage en sous-compétences et contre toute tentation techniciste de mise à la norme, la vraie logique qui l'anime : la logique culturelle de l'élève, son activité curieuse et intelligente de tissage.


Annexe I

Questions d'anticipation à propos du Musicien de l'Ombre

1 - Dans quel siècle se passe cette histoire ? Avant ou après J.-C. ?
2 - Pourquoi n'a-t-il pas d'habit ? Pourquoi est-il nu ?
3 - Où habite-t-il ?
4 - Pourquoi est-il sur un rocher ?
5 - Où se passe cette histoire ?
6 - Pourquoi est-il abandonné ?
7 - Où est-il ?
8 - A-t-il une famille, une maison ? Est-il toujours seul ? Qui l'a élevé ?
9 - Aime-t-il le jour ?
10 - Pourquoi joue-t-il la nuit ?
11 - Pourquoi cet homme est-il dans une position différente (dans une posture que nous, lecteurs, n'adoptons pas habituellement) ?
12 - Comment vit le musicien de l'ombre ?
13 - Qui est le jeune homme assis sur la pierre ?
14 - Comment fait-il pour vivre seul ?
15 - Vit-il avec les animaux ?
16 - Est-ce qu'il est en train de jouer pour la rivière ?
17 - Est-ce qu'il a un nom ?
18 - Pourquoi le titre s'appelle Le Musicien de l'Ombre alors que l'image est dans la nuit ?
19 - Pourquoi l'appelle-t-on le musicien de l'ombre ?
20 - Est-ce que ce dessin est fait à la peinture ?
21 - Où a-t-il appris à jouer de la flûte ?
22 - À quelle origine appartient ce conte (si c'est russe, indien) ?
23 - Pourquoi joue-t-il d'un instrument ?
24 - Pourquoi voit-on flou dans le fond de l'image ?
25 - Qu'attend-il ?
26 - S'assied-il tout seul sur un rocher parce qu'il est triste ?
27 - Est-il toujours triste ?

 

Annexe II

Quelques " postures mentales " qu'on peut travailler de la maternelle au collège

Les listes sont organisées depuis les éléments accessibles aux plus jeunes (en maternelle) jusqu'aux éléments pour les plus âgés (cycle III, cycle d'observation)

Adhésion à un univers symbolique :
- le livre à chute : La Course, Béatrice Tanaka, l'École des loisirs ;
- le livre d'aventure : Le chien des mers, Marie-Aude Murail, l'École des loisirs ;
- la perception de motifs, de mythe : exemple des murs, de l'apothéose ;
- la perception d'isotopies ou de métaphores filées : Le Musicien de l'Ombre, Cl. Clément, Duculot ;
- la figure du silence, Dis-Moi, May Angeli, Sorbier.

Le soupçon par rapport aux informations données :
- le récit d'affabulation : Drôle de Zoo, Colin Mc Hargue, Gallimard Jeunesse ;
- le récit de ruse : Une soupe au caillou, Anaïs Vaugelade, l'École des loisirs ;
- la narration biaisée : Docteur Xorgol, Tony Ross, l'École des loisirs ;
- les points de vue contrastés de différents personnages : Histoire à quatre voix, A. Browne, Kaléidoscope ;
- le roman par lettres : Le professeur a disparu, Ph. Arrou-Vignod, Gallimard Jeunesse ;
- le relais de narration : L'Enfant Océan, Mourlevat, Pocket Junior.

La gestion de plusieurs sources d'information : vers l'ironie
- contradiction entre texte et image, sans justification : Il ne se passe rien ici, Fulvio Testa, Nord-Sud ;
- contradiction entre texte et image (justification possible par la vantardise du personnage) : L'Afrique de Zigomar, Ph. Corentin, l'École des loisirs ;
- contradiction entre le perçu du personnage et le perçu des autres personnages : Le roi Éric le Naïf, Colin McNaughton, Gallimard Jeunesse ;
- contradiction entre l'attente du lecteur (ça va se terminer bien) et la proposition du livre (ça se termine mal). Ironie de Ami-ami, Rascal, Pastel ;
- contradiction entre ce que perçoit le narrateur (image valorisée du personnage) et l'opinion de l'auteur (c'est un imbécile) Ironie du Poulet de Broadway, Fromental, Seuil Jeunesse.

La perception de la soumission du récit à un programme didactique / idéologique : vers la littérature à thèse
- les livres à compter : Un Éléphant, ça compte énormément, Helme Heine, Gallimard Jeunesse ;
- les documentaires narrativisés : Le Castor de l'étang bleu, W. T. George, l'École des loisirs ;
- les fables d'Ésope ;
- les contes philosophiques : Le Musicien de l'ombre, Claude Clément, Duculot.

La perception des jeux sur la règle fictionnelle :
- du représentant au représenté et retour : Ce livre est trop petit, Anne Wouters, Pastel ;
- le récit de rêves : Tu rêves, Lili !, Boulon, Renauld, Casterman ;
- le jeu sur la représentation : L'Extraordinaire Tableau de Félix Clousseau, J. Agee, l'École des loisirs ;
- fantastique : Panique à la télé, in Nouvelles d'aujourd'hui Marcello Argilli, Flammarion Père Castor.


  1. Les philologues qui établissent le texte d'un auteur ancien sont souvent confrontés à plusieurs manuscrits qui comportent des variantes. Ils ont donc à choisir celles qu'ils vont retenir ou celles à partir desquelles ils vont tenter de rétablir un passage corrompu. Entre autres critères, ils s'appuient sur leur propre compréhension : ils ont ce pouvoir extraordinaire de pouvoir faire dépendre la lettre du texte de ce qu'ils décident d'y lire. C'est précisément cette littéralité sous la dépendance d'une compréhension qu'on appelle une leçon. Nous reprenons ce terme pour désigner l'état donné d'une compréhension qui peut motiver la littéralité du texte, dans un contexte scolaire où pourtant la littéralité ne fait évidemment pas débat. Cet emprunt nous paraît néanmoins possible dans la mesure où le lecteur ne se soumet pas servilement à la littéralité mais construit le sens littéral aussi bien que sa compréhension, dans la mesure où une lecture littéraire vise l'esprit autant que la lettre.

  2. Les maîtres, formés par l'école, ont aussi été parfois marqués par des pratiques scolaires désobligeantes qui disqualifiaient leur lecture d'élèves. En formation continue, il importe que des pratiques de lecture permettent à chacun de sentir la légitimité de ses propres essais.

  3. Cf. bibliographie en fin d'ouvrage. La plupart des exemples cités ici sont tirés des matériaux qui ont permis l'écriture de ce livre.

  4. Il s'agit de Sylvie Vey, école Aristide Briand, Clermont-Ferrand.

  5. Il s'agit de Marcelle Dulin, alors à l'école Nestor Perret, Clermont-Ferrand

  6. On en trouvera en annexe II une ébauche rudimentaire.

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Actes de l'université d'automne - La lecture et la culture littéraires au cycle des approfondissements

Mis à jour le 15 avril 2011
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