Université d'automne « La lecture et la culture littéraire au cycle des approfondissements »

Topographie et topologie du texte littéraire

Francis Marcoin, professeurde littérature à l'université d'Artois

 

Les termes de " topographie " et " topologie " peuvent paraître un peu ambitieux, voire prétentieux, mais sont suffisamment suggestifs pour relancer tant l'imagination que la réflexion dans l'effort incessant et toujours renouvelé pour approcher la " chose " littéraire, selon l'expression de Sainte-Beuve 1. Les termes de " topologie " et " topographie " évoquent en effet un aspect presque concret, matériel, de l'ordre du cadastre, image qui a d'ailleurs souvent fasciné les écrivains. Car ceux-ci sont peut-être moins inspirés par la question : " Qu'est-ce que la littérature ? " et par ce qu'elle doit être, que par la question : " comment être en littérature, comment occuper ce terrain ? "

Pureté du littéraire ?

L'invitation à s'occuper davantage de la littérature à l'école semble ranimer la question à la fois oiseuse et inévitable de la nature de la chose littéraire. Face aux détournements de toutes sortes, le souci d'être vraiment dans la littérature et de faire un usage authentiquement littéraire du texte littéraire n'est certes pas inutile, mais il pourrait conduire à une obsession de pureté étrangère à la notion même de littérature, surtout si l'on se reporte aux origines du mot. Le mot de littérature renvoyait autrefois à tout ce qui était présenté sous forme de " lettres ", et plus particulièrement à tout un ensemble de textes, aussi bien religieux que juridiques ou scientifiques, qui étaient dits d'" autorité ". Aujourd'hui encore, on parle d'une littérature scientifique, et dans les thèses de droit ou de médecine on lit couramment : " à ce sujet, la littérature dit que… " lorsqu'il s'agit de faire l'état d'une question - formule par laquelle le chercheur ne renvoie bien entendu pas aux poètes ou aux romanciers mais aux travaux scientifiques qui l'ont précédé. Mais, notamment à la Renaissance, la fiction restait présente dans des domaines aussi variés que l'Histoire, la cosmographie, le droit, la médecine ou la zoologie. De nos jours, des ouvrages de vulgarisation pour la jeunesse, comme J'étais enfant sous la Révolution, transmettent une documentation au travers de personnages et de situations fictives, sans pour autant être classés dans le rayon " Littérature ". La question mériterait d'être posée, et le lecteur " ordinaire ", qui lit pour son propre compte sans avoir à établir de définitions précises, ordonne sans doute les livres d'une façon plus souple. On pourrait s'interroger aussi sur la distinction du " fictionnel " et du " non fictionnel ", en usage dans les pays anglo-saxons, et qui ne recoupe pas exactement la distinction entre " littéraire " et " non littéraire ".

Prise dans un sens absolu, la littérature s'est progressivement détachée des sciences et des techniques, et même de la philosophie. Cette position au départ avant-gardiste a pris un caractère officiel dans les milieux artistiques et universitaires, sans pour autant s'imposer pleinement, ni dans le lectorat " ordinaire ", ni dans les milieux éducatifs, du moins jusqu'à ce que la littérature enfantine évolue en revendiquant à son tour un caractère exclusivement artistique et en illustrant de nouvelles conduites, plus libérées, plus désinvoltes et peu soucieuses de conformité avec un modèle perçu comme " paternaliste ". Dans ce domaine aussi, on a pu observer la constitution d'une avant-garde dont le fer de lance est l'album, devenu un genre nouveau et particulièrement favorable aux innovations de toutes sortes, que ce soit dans la manière de conduire le récit ou d'envisager les relations entre texte et image 2.

Ce faisant, les auteurs, mais aussi les éditeurs - car ce renouvellement relève d'une stratégie éditoriale -, voudraient rompre avec les origines mêmes de la littérature de jeunesse, née à un moment où la séparation des littératures et des publics était bien moins nette. C'est à la fin du XVIIIème siècle en effet que s'est développée une librairie spécialisée, une " librairie d'éducation ", dont les auteurs se présentaient souvent comme des " compilateurs " et privilégiaient le conte moral ou l'anecdote encyclopédique. La poésie elle-même était alors didactique, conformément aux canons de l'académie Française qui, encore en pleine période romantique, proposera des concours sur l'électricité ou sur l'invention de la machine à vapeur. C'est ce modèle encyclopédique, combattu notamment par Baudelaire et Flaubert, que va perpétuer après 1880 l'école dite de la IIIème République. Celle-ci s'appuiera sur un important fonds de littérature, mais sans rien retenir de la librairie de jeunesse. Elle préférera puiser dans un Panthéon de grands écrivains (les poètes romantiques notamment) ou dans des écrits produits par les pédagogues ou des auteurs qui se mettaient au service de l'enfance. Ainsi Le Tour de la France par deux enfants de G. Bruno fut à la fois un livre de lecture, un livre de morale, un manuel d'histoire et de géographie, empruntant la forme d'un lent voyage à pied qui ne se voulait pas un roman mais qui, par le simple dynamisme du cheminement, en prenait la couleur. Cette littérature est fondamentalement sérieuse et se distingue de plus en plus de la production " commerciale ", purement récréative. On se doit alors d'offrir aux écoliers des textes qui élèvent la pensée et dont ils apprécieront la beauté autant que la portée morale.

Le modèle perdurera et sera alimenté par une littérature sage et disciplinée, alors que l'art du XXème siècle se veut subversif, violent et désordonné. Les avant-gardes préféreront toujours les Pieds Nickelés à la littérature laïque et scolaire qu'incarnait notamment Charles Vildrac, auteur de romans scolaires comme Milot, écrit pour la maison d'édition du Syndicat National des Instituteurs. Ce récit, qui relate la formation d'un jeune garçon - un nouvel Émile -, conduit de façon claire et linéaire vers une conclusion, au terme d'un petit Tour de France. Un tel livre peut-il faire l'objet d'une lecture littéraire ? Sans doute, mais à condition de ne pas se faire une idée restrictive de la lecture littéraire et de ne pas la limiter à un simple regard sur le processus de fabrication.

La notion de lecture littéraire conduit en effet parfois à négliger tout ce qui relèverait du savoir, de la morale ou de l'émotion, pour s'appliquer à des problèmes spécifiques, qu'on ne rencontrerait pas dans d'autres sortes de textes, philosophiques ou scientifiques. C'est cette approche qui a gouverné la définition de la " lecture méthodique " au lycée, d'où était paradoxalement exclu tout rapport à la culture. D'un point de vue scolaire, elle est tentante, puisqu'elle permet de choisir un texte qui se présente d'emblée comme un problème à résoudre, un texte dont le traitement didactique semble s'imposer de lui-même, d'une manière plus clairement délimitée qu'une lecture émotive.

Le privilège accordé aux expérimentations d'ordre esthétique renvoie à une certaine conception de la littérature où le message importe moins que l'attention portée à la forme qu'il emprunte. Ces expérimentations séduisent d'autant plus les chercheurs en didactique qu'ils peuvent à la fois satisfaire leurs goûts personnels et s'inscrire dans le grand courant d'intérêt pour les phénomènes cognitifs. On peut d'ailleurs penser que les approches " constructivistes " de ces albums ou de ces récits apportent beaucoup au développement de la réflexion et de la logique. Elles reposent également sur une paraphrase intelligente, puisque les élèves doivent très souvent rebâtir explicitement un texte dont la logique est davantage suggérée qu'exprimée. Elles renvoient enfin à l'une des composantes de l'expérience littéraire, qui est au fond de se demander " Qu'est-ce que la littérature ? " Et des expérimentations intelligentes et raisonnées montrent que cette question est loin d'être inaccessible à des élèves de milieux fort divers 3.

Il ne s'agit donc pas de revenir sur l'intérêt d'une démarche de résolution de problèmes que j'ai moi-même défendue et illustrée par des travaux menés dans le cadre d'une équipe de l'Institut National de Recherches Pédagogiques. Le plaisir de l'élucidation reste un objectif essentiel pour le développement cognitif de l'enfant. À ce stade, il s'agit moins d'expliquer le texte ou de le commenter que de repérer les blancs ou les nœuds, les endroits où " ça joue ", comme on dit qu'un mécanisme " a du jeu ". Mais il apparaît avec le temps que cette démarche " intellectualisante " relevait également d'une stratégie inévitable, dès lors qu'en raison des présupposés de la recherche issue du mouvement de rénovation de la fin des années soixante, il était devenu difficile de prétendre travailler sur la littérature à l'école primaire. Traiter de " résolution de problèmes " permettait, du moins en apparence, de ne pas avoir à recourir à une culture préexistante chez l'enfant et donc inégale par définition, tout en cernant des questions précises et en ouvrant à une littérature plus complexe, moins puérile, rendue accessible à tous. C'était aussi et cela reste une façon de déplacer la question vers le lecteur, considéré comme co-créateur du texte 4. Mais ce déplacement ne doit pas conduire à des contraintes plus strictes qu'auparavant, et fondées paradoxalement sur l'invitation à faire " jouer " le texte. Et si ça ne joue pas, ou si je ne joue pas ? Dans certains cas, le jeu sur la narration ne finit-il pas par devenir scolastique, par se présenter d'emblée comme un problème d'école ?

Comprendre, sentir

Un des plus grands romans contemporains pour la jeunesse, Béquille, de l'auteur allemand Peter Härtling, n'est pas construit d'une manière énigmatique. Le texte relate l'errance d'un jeune garçon et de son compagnon un peu louche, " Béquille ", dans l'Allemagne dévastée des lendemains de la seconde guerre mondiale, et tire sa force de cette situation dramatique, de ce monde sens dessus dessous, évoqués dans une narration plutôt claire mais non sans complexité, une narration où la complexité résulte de la densité de l'expérience.

On voit dès lors qu'il y a au moins deux façons d'envisager la question de la compréhension : comprendre, c'est soit réagir à un message plus ou moins complexe mais univoque, soit déjouer les ruses d'un texte qui joue avec son lecteur. À l'évidence, l'approche littéraire se porte préférentiellement vers la seconde option, qui procure beaucoup de plaisir à qui sait s'y exercer. La littérature ne s'y résume pas pour autant, à moins de s'en faire une conception restreinte, immanquablement appelée à être contestée.

Dans cette perspective en effet, la poésie qui exprime directement des sentiments ne pose pas de problèmes de compréhension. On peut même dire qu'une certaine poésie, dans le sillage de Lamartine, s'est opposée à la pensée purement rationnelle pour jouer avec l'effusion et l'émotion. Difficilement transmissibles, celles-ci courent le risque d'être oubliées, voire censurées, alors qu'elles participent d'une approche peut-être naïve mais importante s'il s'agit d'inciter à lire. Qu'est-ce que comprendre un poème lorsqu'il énonce un état d'âme ? Mais également, qu'est-ce que comprendre Le Bateau ivre de Rimbaud, dont le retentissement vient de sa part d'incompréhensible ? Il y a dans la lecture littéraire une part d'amour et d'admiration qui s'éprouve sans doute peu à peu, par accoutumance à la lecture et qui, sans s'opposer à l'explication, lui fixe des limites. Ces limites, notre modernité critique ne les a guère retenues, comme si le côté " renversant " de tel vers ou de telle formule mettait scandaleusement en défaut l'intelligence. La poésie est plus particulièrement le lieu où s'exerce cette injonction au silence critique, et ceci non seulement du fait de sa complexité.

Qu'on nous permette ici d'évoquer un exemple personnel : l'impression de mystère que nous avons toujours ressentie en lisant le poème de Victor Hugo, " Choses du soir " (L'Art d'être grand-père), qui est pourtant une sorte de livre d'images enfantines, évoquant un voyageur dans la lande brune, une sorcière, une araignée, un lutin, le chasse-marées, le coche d'Avranches à Fougères ou les grands loups moroses :

"Le brouillard est froid, la bruyère est grise ;
Les troupeaux de bœufs vont aux abreuvoirs ;
La Lune, sortant des nuages noirs,
Semble une clarté qui vient par surprise.
Je ne sais plus quand, je ne sais plus où,
Maître Yvon soufflait dans son biniou."

On sait également que l'un des charmes du Petit Chaperon rouge tient dans ses formulettes qui n'ont guère de sens pour les enfants. Les histoires effrayantes, les récits de vie, les enquêtes policières jouent à des degrés divers sur des affects ou des curiosités plus que sur la forme même du récit.

La question du beau et de l'émotion, peu évaluable d'une manière programmée, mérite donc d'être posée à nouveaux frais. Marcel Proust lui-même, pourtant initiateur d'une critique nouvelle intéressée à la lettre du texte, écrivait : " Chaque jour j'attache moins de prix à l'intelligence 5". Provocation, paradoxe, certes, de la part d'un écrivain particulièrement cérébral et qui précise immédiatement qu'il faut s'intéresser à la méthode critique de Sainte-Beuve parce qu'elle témoigne de l'infériorité de l'intelligence, mais que cette infériorité, c'est tout de même à l'intelligence qu'il faut demander de l'établir. Dans les Journées de lecture, Proust présente la lecture comme un acte total, relié à toutes les sensations du moment, à l'atmosphère dans laquelle se trouve le lecteur. Il faut lire aussi certains de ses textes critiques, notamment celui qu'il consacre aux Filles du Feu de Nerval. Proust, qui est sans doute le premier à être entré dans le détail de l'écriture (celle de Flaubert, par exemple), essaie ici de restituer une impression de magie et d'inexplicable. Ivresse, enchantement, trouble indéfinissable, sensibilité aiguë, rêverie, tous ces termes pourraient apparaître peu sérieux, trop subjectifs, au service de l'arbitraire, notamment quand Proust écrit que " la couleur de Sylvie, c'est une couleur pourpre, d'une rose pourpre en velours pourpré ou violacé ". Tous ces mots sont jetés face à l'intelligence, laquelle n'est pas refusée mais reste limitée. Avec Nerval, écrit-il encore, on va au-delà de " l'admiration esthétique et du goût ". L'" atmosphère bleuâtre et pourprée de Sylvie " est liée à de l'inexprimable : " ce n'est pas dans les mots, ce n'est pas exprimé, c'est tout entre les mots, comme la brume d'un matin de Chantilly " ; " on a envie de pleurer de voir que les roses sont roses " ; " on se sent inondé de beauté ", etc. L'admiration, qui provient des interstices, des blancs entre les mots, conduit néanmoins à revenir sans cesse aux mots eux-mêmes, moins pour éclaircir le mystère que pour entretenir la magie, cette " magie métaphorique ou imaginaire par quoi l'écriture se met au service d'un permanent désir ", comme Yves Vadé l'écrit à propos de Chateaubriand.

Le problème que pose la lecture de nombreux écrivains, et parmi les plus grands, Proust ou Céline par exemple, n'est donc pas un problème de compréhension au sens restreint du terme, pas un problème de jeu avec l'énonciation, mais bien plutôt un problème de cadence, de rythme, de phrasé. Il s'agit presque de se les incorporer, de se mettre leur rythme en tête pour entrer dans un espace où la langue est recomposée, un espace qui suscite des réactions d'adhésion ou de rejet. Pourquoi ne puis-je pas lire cela ? ou, au contraire, pourquoi suis-je emballé dès le début, transporté ?

Un espace " sacré "

Cette émotion, cette admiration, qui peuvent au moins provisoirement engendrer le silence et la sidération, donnent également envie de parler, d'échanger. Communiquer ses impressions, confronter des idées et des émotions pour construire quelque chose qui participera de la compréhension, sans être absolument définitif. Ceci pouvant entraîner aussi le désir de dire le texte, de le lire, de l'interpréter, mot qui en français a une double acception.

L'admiration, ou tout simplement l'émotion, la rêverie, la "pensivité" confèrent au texte ou au livre un caractère particulier, qui peut impressionner, faire peur. Pascal Quignard, récent prix Goncourt et lecteur acharné, déclarait récemment comprendre la réticence de certains devant la lecture, qui leur donne un sentiment de dépossession, d'exterritorialité. Ajoutée à cela, l'intimidation éventuellement venue d'un sentiment d'incompétence, d'infériorité culturelle. C'est pour lutter contre cette discrimination sociale qu'on a voulu rompre soit avec le modèle littéraire, soit avec la sacralisation de la littérature. Au risque d'en finir avec la littérature elle-même, qui ne peut se réduire à du texte descriptible de manière neutre et extérieure, car elle deviendrait alors un objet culturel observé d'un point de vue sociologique ou anthropologique, mais l'observateur resterait impuissant à rendre compte de la véritable réception du lecteur, de cette émotion qui naît du moins lorsque la lecture " prend ". Cette émotion intègre sans doute une part d'illusion, illusion nécessaire, comme l'a reconnu Pierre Bourdieu lui-même.

On comprend donc ce qui peut fonder la revendication de " désacraliser la littérature " si elle entraîne des stratégies de facilitation, des médiations. On la comprend moins si elle va de pair avec un processus de banalisation qui fait perdre son sens à la lecture littéraire. On fait ou on lit de la littérature parce que ça n'est pas banal. Sinon, on fait ou on lit autre chose et on ne s'en porte pas plus mal. Là est le propre de toute activité culturelle et symbolique. Le public d'un match de football ne voit pas simplement des individus poussant un ballon. Il se déroule dans le stade quelque chose, un spectacle, une lutte, qui n'a de sens et d'enjeu que dans le périmètre du terrain de jeu. Cet espace est, en quelque sorte, sacré. Pourquoi ce qui est reconnu au sport, à la chanson, au rock, serait-il refusé à la littérature, fondée elle aussi sur un espace en partie arbitraire mais en lien avec le monde ? Roland Barthes revenait sur cette figure du templum, du temple, espace arbitraire découpé dans le ciel par l'augure pour y lire des signes. Dans le templum, les oiseaux ne sont plus simplement des oiseaux. Le sacré, c'est donc cela, la lignée des lectures et des interprétations qui nous situent sur le terrain de la religion, c'est-à-dire du lien.

Mais le sacré va toujours de pair avec le geste profanateur et, de manière fort opportune, Jean Starobinski vient de rappeler les origines du geste critique, en le faisant remonter à l'antiquité, alors que la principale fonction du critique était de marquer et de prévenir le commencement du sacrilège dans les cérémonies religieuses 6. On pourrait dire qu'au fil du temps le critique, qu'il s'exerce à la réécriture, au commentaire ou à la subversion, a hésité entre la défense du sacré et l'acte sacrilège, lequel suppose dans tous les cas une croyance. Nul ne crut davantage en la littérature qu'André Breton asseyant le Surréalisme sur la destruction de la littérature.

La fonction " sacrée " de la littérature peut être en partie comprise par comparaison avec certaines sociétés de l'oral. Les observateurs insistent sur les mécanismes d'apprentissage liés au récit dans la tradition populaire africaine. Pour Suzy Platiel, le besoin d'histoires coïncide généralement avec le sevrage, " avec cette période de rupture d'autant plus traumatisante qu'elle intervient brusquement ". Cette béance est à combler par le langage et l'accès au symbolisme : " les contes servent aux enfants à maîtriser la parole ", disent les Sanan ; mais ils aident en outre à mettre en place les mécanismes mentaux d'abstraction et de raisonnement logique, ainsi que les notions d'espace et de temps. Le statisme de l'espace connu s'oppose dans les récits au dynamisme de l'espace inconnu, tandis que des notions comme la durée, le temps réel, le temps ponctuel, se trouvent tissées dans la trame narrative. Les histoires racontées fournissent à l'enfant divers modèles de structure discursive qu'il réutilisera dans ses récits. S. Platiel les classe en quatre types : récit, randonnée, en miroir, en boucle et en charnière 7.

Dans nos sociétés, le discours récent sur la lecture a insisté sur la continuité, voire la similarité entre les pratiques de l'école et celles de la maison, du moins celles des milieux cultivés qui se mettent en route très tôt, parfois avant la naissance, pour faire " baigner " l'enfant dans l'écrit. Les rites de passage seraient alors effacés au profit d'autres rituels (la lecture avant le sommeil), sans qu'on sache s'il faut parler de sacralisation ou de désacralisation, les histoires racontées cherchant peut-être moins à dépayser qu'à régler des petites questions du quotidien (voyez en ce moment la débauche d'albums dévolus au " petit pot "), l'enfant se retrouvant dans des textes conçus en miroir. Mais sans doute les gestes les plus quotidiens, une fois représentés dans un livre, changent-ils de statut et deviennent-ils " exotiques ".

En tout état de cause, les contes entendus par les enfants les ont initiés à un discours particulier puisque les élèves du cours préparatoire, placés en situation de contage, vont utiliser le passé simple, du moins à la troisième personne, avec beaucoup d'erreurs de conjugaison, mais en opposant de façon pertinente imparfait et passé simple. Ils ont repéré l'entame coutumière du conte : " Il était une fois ", ou sa chute : " Ils se marièrent et eurent beaucoup d'enfants ", formes rituelles qui marquent l'entrée ou la sortie d'un autre espace. Cet aspect rituel renvoie aux formes traditionnelles de la littérature, encore très présentes dans certaines sociétés : " Dans certaines cultures, une langue, des récitants, des moments de l'année et des lieux spécifiques sont affectés à l'exercice de la littérature, et la forme même des œuvres qu'elle produit est soumise la plupart du temps à de nombreuses contraintes destinées à rendre plus visible cette ritualisation (c'est l'objet, en général, des diverses rhétoriques que de codifier et de hiérarchiser ces contraintes)8. " Dans cette perspective, les élèves identifieront avec une égale facilité un poème présenté de manière classique, et l'on perçoit que cet apprentissage intuitif, d'ordre linguistique et cognitif, est aussi culturel. Car si rien dans la vie de tous les jours n'est plus fréquent que le récit, et si le récit n'est pas le propre de la littérature, il n'en va pas de même pour le récit au passé simple, que l'on retrouve du reste en histoire, celle-ci se constituant à l'origine sur un mode littéraire. Ces élèves de cours préparatoire ne savent évidemment pas ce qu'est le passé simple, et encore moins le conjuguer. Certains même ne le sauront jamais de toute leur vie, mais ils peuvent au moins pressentir qu'existe un autre espace de langage, un autre rapport à la langue, partiellement détaché du contexte ordinaire, voire même de l'expérience personnelle, et c'est là en l'espèce la première tâche de l'École.

Émotion, parce que cet espace littéraire est lié à quelque chose d'inconnu, à un ailleurs qui peut quelquefois présenter un caractère intimidant, comme tout seuil que l'on franchit pour la première fois. En définitive, si l'on est incapable de répondre à la question : " Qu'est-ce que la littérature ? ", il n'en reste pas moins qu'il existe une distinction entre le littéraire et le non-littéraire, distinction antérieure à mon expérience, distinction imposée en quelque sorte, même si elle est contestable et sans cesse fluctuante. Cette distinction est signifiée par les livres eux-mêmes, par leur présentation, par la collection dans laquelle ils s'insèrent, et les études littéraires accordent une place grandissante à l'histoire de la librairie. Il résulte de tout cela que l'espace littéraire et plus largement l'espace culturel sont traversés par une sorte d'inégalité ou du moins d'asymétrie puisque le livre et la bibliothèque me précèdent toujours, et cela d'autant plus que je suis jeune ou novice.

L'entrée dans la culture fait découvrir qu'il y a des récits, des contes, des romans, des poèmes dont certains se transmettent quelquefois depuis longtemps. Par là, dans notre société qui se sent en perte de sens, on s'explique le " retour " de la chose littéraire et même le rappel des humanités 9. Tout peuple, toute société se construit aussi, quelquefois pour le pire si l'on pense à certaines épopées nationalistes, par des histoires, par des fables ; tout groupe humain a besoin de s'imaginer et de construire un territoire qui est en même temps une fiction, un territoire construit par exemple autour du Roman de Renart, des fables de la Fontaine, de la forêt du petit chaperon rouge, de la mare au diable ou de la rue Broca, où vivent les personnages de Pierre Gripari. On peut parler si l'on veut de la transmission d'un patrimoine, mais il s'agit bien plutôt de la construction d'un " lieu commun ", c'est-à-dire d'un lieu où l'on peut se rencontrer parce que des notions morales sont liées aux mêmes références fictionnelles, mobilisées de manière réflexe et non réflexive.

Ce lieu commun est saturé de valeurs en raison même de cette chaîne transmissive et du flux continu de commentaires qui l'ont accompagnée, avec des variations de sens et de jugements.

Mais surtout, à la question : " Qu'est-ce que la littérature ? ", il faut sinon substituer, du moins ajouter celle-ci : " à quoi sert la littérature ? " Qu'est-ce qui justifie qu'on s'y intéresse et qu'on la promeuve ? Les réponses seront certes diverses, mais on ne peut éluder celles qui définissent ainsi le rôle cognitif dévolu à la fiction : " Élaborer des expériences de pensée, des situations impossibles qui nous aident à comprendre le monde où nous vivons 10. " La notion d'expérience semble ici fondamentale et paradoxale, puisque le lecteur fait l'épreuve de ce que bien souvent il ne vivra jamais, rencontrant ainsi l'altérité alors que le règne de la communication le laisse bien souvent dans le ressassement du même et d'une actualité dans laquelle il reste englué, sans distance. Pour Ronald Shusterman, qui conteste cette connaissance apportée par la fiction, l'expérience littéraire " est toujours une expérience éthique, non pas (forcément) en tant qu'expérience d'une valeur particulière, mais en tant qu'expérience de la valeur 11" liée à l'acte interprétatif lui-même, compris comme une expérience du choix - l'interprète doit faire des choix quant au sens qu'il faut attribuer à un texte - et donc comme un analogue de l'expérience morale, comprise comme une expérience de délibération.

Il faut donc enregistrer l'extraordinaire hétérogénéité de la chose littéraire et en tirer des conséquences pour une approche plus souple qui intégrerait la chanson, la bande dessinée, des récits d'ambitions inégales, des textes classiques et des écritures nouvelles. Cette diversité va de pair avec la diversité des approches, lectures cursives et lectures lentes ou approfondies, textes intégraux et extraits ou anthologies, lecture personnelle et approche collective, lecture silencieuse et oralisation ou théâtralisation, etc. Le lecteur " lettré " est celui qui va plus facilement vers toutes sortes de formes, de même que le mélomane averti peut accepter des musiques nouvelles alors que le mouvement inverse est plus rare. Nous reprendrons le propos entendu à la radio du poète et critique Henri Meschonnic disant que l'amour de la littérature tue la littérature, c'est-à-dire qu'une idée trop haute et trop univoque de la littérature non seulement fait se détourner un grand nombre de lecteurs mais va contre l'esprit même de ce que l'on veut défendre.


  1. L'étape précédente, en ce qui concerne notre effort personnel, a été présentée dans une intervention faite lors d'une journée de l'Observatoire national, "Qu'entendre par le mot littérature à l'école primaire ? ", La Formation à l'apprentissage de la lecture, ONL, janvier 2002.

  2. Évolution remarquablement perçue dès 1977 par Jean-Claude CHAMBOREDON et Jean-Louis FABIANI dans un article qui reste suggestif, " Les Albums pour enfants : le champ de l'édition et les définitions sociales de l'enfance ", Actes de la Recherche en Sciences Sociales n°13 et 14.

  3. Pour une approche assez équilibrée, à la croisée du cognitif et du culturel, voir Repères n°19, Comprendre et interpréter les textes à l'école, sous la direction de Francis GROSSMANN et Catherine TAUVERON, INRP, 1999, et Lire la littérature à l'école, sous la direction de Catherine TAUVERON, Hatier, 2002.

  4. Cf. infra la présentation par Annie Rouxel des théories de la réception.

  5. Marcel PROUST, Contre Sainte-Beuve, Préface.

  6. " Choisir, restituer, interpréter ", in Relais. Dix études réunies en hommage à Georges Blin, Corti, 2002, p. 28.

  7. Suzy PLATIEL, " L'enfant face au conte ", in Cahiers de littérature orale n°33 : Le Temps de l'enfance, Publications Langues'O, 1993.

  8. Philippe HAMON, Introduction à la section " Les Formes littéraires ", Le Grand Atlas des Littératures, Encyclopaedia Universalis, 1990. Nous renvoyons à cet ouvrage pour le panorama étendu qu'il présente des questions posées par la chose littéraire.

  9. Voir notre intervention citée plus haut, " Qu'entendre par le mot littérature à l'école primaire ? "

  10. Jean-Jacques LECERCLE, in Jean-Jacques LECERCLE et Ronald SHUSTERMAN, L'Emprise des signes. Débat sur l'expérience littéraire, Le Seuil, 2002, p. 185.

  11. Idem, p. 207.

Actes de l'université d'automne - La lecture et la culture littéraires au cycle des approfondissements

Mis à jour le 15 avril 2011
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