Colloque « Les contenus culturels dans l'enseignement scolaire des langues vivantes »

Choix européens et choix nationaux en matière de contenus culturels


Jean-Claude Beacco, professeur à la Sorbonne-nouvelle, conseiller de programme auprès de la division des politiques linguistiques du Conseil de l'Europe
Teresa Boella, inspectrice générale, Italie
Sjef Doeve, professeur de français langue étrangère, Pays-Bas
Francis Goullier, inspecteur général d'allemand
John McCarthy, National Council for Curriculum and Assessment, Irlande

Francis GOULLIER : Dans le cadre du processus de Lisbonne et à l'horizon 2010, il existe une volonté en Europe de faire de l'Europe le continent le plus performant en matière d'apprentissage des langues. Ce souhait répond avant tout à des enjeux économiques. Pour y parvenir, tous les jeunes Européens doivent acquérir des compétences dans plusieurs langues vivantes étrangères. À ce sujet, différents travaux existent et il convient de les prendre en considération afin d'améliorer nos approches. Trois axes de réflexion pourraient nourrir les débats de cette réunion. Ceux-ci peuvent se résumer par les trois questions suivantes :

Est-il judicieux de lier les contenus culturels et le développement de compétences linguistique, comme c'est actuellement le cas dans nos programmes ?
L'objectif est-il que nos élèves s'approprient des connaissances culturelles ou qu'ils développent une compétence d'ordre culturel ?
Faut-il distinguer les notions de compétences interculturelles et de connaissances culturelles ? Cette distinction n'est à l'heure actuelle pas effectuée de façon conséquente..
Pour être exhaustif, il conviendra de s'intéresser également au problème de l'évaluation. Ce point sera traité en fonction des réponses qui seront données aux questions que je viens d'évoquer.

Afin de répondre à ces questions et d'élargir notre regard, nous avons fait appel à trois collègues européens, qui ont accepté de venir témoigner de la situation dans leurs pays respectifs. Le premier intervenant est John McCarthy, professeur de langue en Irlande et membre d'un organisme ayant pour mission de conseiller le Ministre irlandais sur les programmes éducatifs et les systèmes d'évaluation. Le second intervenant est Teresa Boella, inspectrice générale en Italie. Elle est actuellement en charge des questions internationales liées aux langues vivantes au sein du ministère de l'Éducation. Enfin, le troisième intervenant est Sjef Doeve, professeur de français aux Pays-Bas. Sjef Doeve a également eu l'occasion de diriger un établissement scolaire.

À l'issue de ces trois interventions, nous donnerons la parole à Jean-Claude Beacco, professeur en linguistique et didactique générale des langues à l'Université Paris III. Jean-Claude Beacco est également Conseiller spécial auprès de la division des politiques linguistiques du Conseil de l'Europe. Il exposera les recommandations du cadre de référence du Conseil de l'Europe concernant l'aspect culturel de l'enseignement des langues étrangères. Par ailleurs, il a participé à l'élaboration d'un référentiel à des fins d'enseignement et d'apprentissage. Il pourra donc nous expliquer ce que signifie le "niveau B2" de l'échelle du cadre commun en termes de compétences linguistiques et culturelles.

Présentation de l'expérience irlandaise

John McCARTHY : Dans un premier temps, je vais dresser un état des lieux rapide de la situation de l'enseignement des langues vivantes en Irlande, et j'essaierai d'en tirer un certain nombre de conclusions pertinentes.

Le programme de langues vivantes est divisé en trois parties : "Acquisition des compétences linguistiques", "Language Awareness" et "Sensibilisation culturelle". Le contenu de la deuxième partie, Language Awareness, est axé sur des activités qui découlent des explications cognitives de l'acquisition du langage, y compris pour l'apprentissage de la grammaire et l'emploi des stratégies métacognitives. Il s'agit d'une démarche d'éveil aux langues et de prise de conscience des phénomènes linguistiques. Pour la plupart des élèves du secondaire, la langue étrangère constitue la troisième langue vivante (avec l'anglais et le gaélique). C'est pourquoi l'un des objectifs est d'établir des liens entre ces différentes expériences d'apprentissage d'une langue.

La troisième partie, "Sensibilisation culturelle", met l'accent presque exclusivement sur le vécu quotidien plutôt que sur la culture savante. Elle est notamment axée sur la culture contemporaine (les arts et les media) mais peut aussi donner lieu à la lecture de textes littéraires, à la fois pour vérifier la compréhension de l'explicite mais aussi pour chercher à dévoiler l'implicite.

L'approche choisie est celle d'une pédagogie comparative qui vise à mettre en perspective le contenu de l'expérience personnelle des élèves. Il s'agit de décrire et de discuter de la vie quotidienne dans le ou les pays dont la langue est étudiée, en comparant les modes de vie étrangers et irlandais. Ceci implique aussi d'analyser de manière critique les stéréotypes nationaux et d'identifier ce qui distingue les comportements irlandais de ceux du pays étudié afin de repérer les circonstances pouvant créer malentendus, situations embarrassantes ou désaccords. Plus généralement, il s'agit de comprendre, de décrire et de discuter des relations entre l'Irlande et la communauté de locuteurs de la langue étudiée, en exprimant et en défendant des opinions personnelles à propos, par exemple, des raisons pour lesquelles il faut maintenir, développer ou modifier les relations entre l'Irlande et la communauté cible. Mais l'étude des différences entre cultures n'exclut pas la compréhension, la description et la discussion des thèmes qui les transcendent, comme par exemple la culture adolescente, les minorités ethniques, l'égalité sexuelle et ethnique. Cette troisième partie du programme contient donc une dimension transculturelle, qui passe par la mise en valeur de ce que des cultures différentes ont en commun et qui, de ce fait, permet d'adopter également une approche comparative.

Les programmes tiennent également compte des thèmes directement liés à la spécificité de la culture et de la situation internationale des pays dont la langue est étudiée. Pour le russe, par exemple, les programmes mettent en évidence les traditions, les coutumes et les pratiques russes, la transition de la société vers le post-communisme, ou encore la place de la Russie dans le monde. Pour le japonais, ils présentent les engagements internationaux du Japon, qu'il s'agisse de sa place dans la zone Pacifique ou de ses liens avec les États-Unis.

Lors de la quatrième année de l'enseignement secondaire irlandais, appelée année de transition, les écoles ont la possibilité de mettre en place, en toute autonomie, leurs propres programmes avec l'aide du matériel et des instructions officiels. L'objectif est de développer des approches exploratoires d'apprentissage avec les élèves. Plusieurs écoles en profitent pour introduire des programmes d'enseignement de langues plus rarement enseignées en Irlande, comme l'italien ou le japonais. En général, le contenu culturel est bien plus valorisé que dans le cadre habituel d'enseignement des langues, d'autant plus que les indications données par le ministère préconisent une pédagogie de projets - projets sur la vie politique, la mode, la cuisine, les problèmes sociaux, l'industrie, le cinéma, le roman, etc. Les supports et les modes d'évaluation s'avèrent par conséquent plus variés pendant cette année.

Cela pourrait vous laisser croire que l'enseignement du contenu culturel ne rencontre aucun obstacle en Irlande. En fait, le nœud du problème est la question de l'évaluation de ce contenu. Paradoxalement, les instructions officielles n'exigent pas de connaissances culturelles à l'examen. Certains, dont je suis, craignent une réduction considérable de la part dévolue au contenu culturel dans l'enseignement, car c'est bien évidemment l'épreuve d'examen qui tend à déterminer ce qui est enseigné en cours.

Lors de l'examen oral, les élèves peuvent présenter des projets en rapport avec le contenu du programme. La conversation peut être à propos des thèmes culturels au programme. Cependant, il ne s'agit que d'une option dont la notation ne reflète pas le niveau de connaissance du contenu culturel ou de maîtrise du sujet abordé, mais plutôt l'aisance du candidat à discourir sur un sujet.

Lors de l'examen écrit à la fin du secondaire, les élèves se livrent à un exercice de compréhension de texte à partir d'un article de journal sur un problème de société ou un événement culturel, ou encore un extrait d'œuvre littéraire afin d'en repérer, entre autres, les principales caractéristiques littéraires et stylistiques. Ils doivent également rédiger un essai inspiré par le contenu du texte afin d'établir un lien entre le contenu culturel du texte et leur expérience personnelle. Par exemple, après un article traitant des sans-abri à Paris, l'essai portera sur les solutions à apporter à l'existence des sans-abri en Irlande.

Comme nous venons déjà de le voir avec la question des examens, un certain nombre de facteurs est peu propice à l'enseignement du contenu culturel. L'interprétation qui est faite de l'approche communicative donne la priorité à la compétence linguistique par rapport aux compétences culturelles. Par ailleurs, même si les enseignants sont convaincus de l'importance du contenu culturel, la faiblesse des horaires impartis pour le cours de langue les contraint à établir des priorités. Certains en viennent même à s'opposer à enseigner ce qui peut être perçu comme un travail supplémentaire. C'est pourquoi nombreux sont ceux qui insistent pour la situation actuelle ne change pas.

Les enseignants irlandais sont très réticents à pratiquer l'évaluation en contrôle continu ainsi que l'évaluation à partir de projets ou de portfolios. Ces modes sont peu utilisés alors qu'ils seraient très appropriés pour évaluer les connaissances ou les compétences culturelles et renforcent l'autonomie et la motivation des élèves. Des craintes s'expriment concernant le manque d'objectivité possible de ces modes d'évaluation car ils laissent en suspens quelques questions : existe-t-il ou non des niveaux de compétence culturelle ? Comment mesurer le développement affectif et moral ? Les enseignants tendent à préférer le système actuel dans lequel les élèves ne sont pas évalués par leur propre professeur lors des examens nationaux.

S'agissant de la littérature, les enseignants croient souvent que les élèves manifestent peu d'intérêt pour la littérature et que l'étude d'un texte littéraire ne peut être réservée qu'aux élèves qui ont déjà une bonne maîtrise de la langue. Il existe pourtant une méthodologie, élaborée essentiellement à partir de récits de migrants, qui est attrayante et rend la littérature accessible à tous.

Enfin, le terme "culture" se rapporte à une longue liste de disciplines dont la définition n'est pas toujours claire, ce qui rend difficile le choix de la méthodologie la plus appropriée. Une définition de la culture comme expérience partagée des valeurs peut présenter des difficultés pour des professeurs qui sont plus à l'aise pour enseigner des savoirs ; il y a donc un important travail à mener pour les rassurer à ce sujet.

Pour remédier à ces difficultés, j'aimerais vous présenter quelques pistes de réflexions. Il faut certainement s'interroger sur ce que doivent être les compétences pédagogiques indispensables à l'enseignement des langues. Elles relèvent, d'une part, de connaissances dans les domaines de l'ethnographie, de l'anthropologie, de la psychologie et de la sociolinguistique, ainsi que de la connaissance des mécanismes de l'acquisition du langage et de la critique littéraire. Et elles doivent se fonder, d'autre part, sur une bonne compréhension des processus psychologiques qui expliquent comment les attitudes se forment et évoluent 1 . Il serait en effet bénéfique de prendre davantage en compte les dimensions cognitive et affective de l'apprentissage de la langue et de l'acte langagier, telles qu'elles ont été étudiées par la psychologie sociale. De nombreuses publications font des suggestions quant à la manière d'aborder les savoirs cognitifs, comme par exemple celle de M. Byram et H. Starkey 2 qui proposent une approche axée plutôt sur les "savoir-comprendre", "savoir-apprendre", et "savoir-faire". Ceci peut se traduire par exemple par des activités de formulation et d'évaluation des généralisations concernant la culture cible 3 . L'essentiel, me semble-t-il, n'est pas de transmettre une culture mais d'amener les élèves à formuler et évaluer des hypothèses. Dans le domaine cognitif, il faut progresser en Irlande en opposant par exemple "enseigner la culture" à "enseigner au sujet de la culture".

Nous sommes plus à l'aise avec la dimension cognitive que dans les domaines où l'on nous demande de modifier une attitude ou un comportement, mais qui font aussi partie de la compétence culturelle. Il faudrait certainement encourager les stratégies qui cherchent à éveiller la curiosité de l'élève et à encourager l'empathie envers et l'identification avec la communauté cible 4 . Elles méritent que l'on s'y intéresse, car un certain nombre d'études ont démontré qu'il existe un lien entre la sympathie que ressent un apprenant pour les membres de la culture cible et son degré de motivation et, par conséquent, les progrès qu'il réalise dans l'apprentissage de cette langue étrangère. Dans cette perspective, il faut donc rassurer les enseignants sur leur rôle : le professeur n'est ni un ambassadeur de la culture qu'il enseigne, ni non plus un expert qui transmet des connaissances et des savoirs, mais plutôt un médiateur entre les cultures.

Par ailleurs, il me paraît indispensable de mieux intégrer les objectifs communicationnels et interculturels afin de justifier auprès des enseignants le renforcement de la place de l'interculturel, sans que cela implique obligatoirement l'ajout de contenu.

Je crains enfin que les modes d'évaluation ne changent pas dans un avenir proche en Irlande, mais nous devons quand même chercher des réponses à la difficile question de l'évaluation. Est-il possible de distinguer des niveaux de compétence culturelle ? Et s'il y en a, comment mesurer ces niveaux, selon quels critères ? Y a-t-il un lien entre les attitudes et la compréhension ?

De la salle : Qu'entendez-vous précisément par le terme d'évaluation des compétences culturelles ?

John McCARTHY : Il faudrait approfondir la réflexion à ce sujet car de très nombreux champs disciplinaires entrent en jeu dès qu'il s'agit de contenu culturel en langue. En outre, cette notion englobe celle du savoir-être, qui est plus complexe à mesurer que des références culturelles proprement dites. Il faudrait donc d'abord s'entendre sur ce que l'on cherche à évaluer : est-ce à la fois les compétences affectives et cognitives, c'est-à-dire aussi bien les attitudes que la capacité, par exemple, à identifier et expliquer les références culturelles ? La deuxième question est alors de savoir si nous avons un système efficace ou des outils suffisamment objectifs pour évaluer ces compétences culturelles. Je ne suis pas sûr, du moins actuellement, que cela soit le cas. Je suis cependant persuadé que l'enseignement des contenus culturels ne pourra pas constituer l'objectif essentiel des enseignants irlandais tant que les compétences des élèves dans ce domaine ne seront pas évaluées.

Francis GOULLIER : Nous pouvons retenir un certain nombre d'enseignements de l'intervention de John McCarthy. Il apparaît qu'en Irlande comme en France, les contenus culturels sont affirmés comme l'un des objectifs de l'enseignement des langues vivantes. En revanche, son évaluation reste difficile à mettre en pratique. On peut noter une distinction nette entre l'enseignement des contenus culturels et l'apprentissage linguistique.

Présentation de l'expérience italienne

Teresa BOELLA : En Italie, l'influence grecque et latine reste très forte : l'aspect culturel est relativement présent dans notre enseignement. Les contenus spécifiques de ces enseignements culturels ne sont pas décrits précisément dans le contenu des programmes. En revanche, les objectifs à atteindre sont clairement définis.Le champ de connaissances est très large, les enseignants disposent d'une grande liberté dans la mise en œuvre de leurs cours. Cependant, cette méthode pose des problèmes de disparité de niveau d'une classe à l'autre. Par ailleurs, le souci d'insérer des contenus culturels au sein des enseignements a amené les professeurs à traiter certains sujets en langue maternelle, mais en oubliant l'objectif principal d'initiation et de développement des compétences en termes de communication.

Depuis quelque temps, certains changements sont intervenus. En Italie, les programmes prévoyaient jusqu'à présent l'apprentissage des langues vivantes à partir de l'école primaire. En troisième année, les élèves avaient le choix entre l'allemand, l'anglais, l'espagnol ou le français. Une réforme récemment adoptée rend l'anglais obligatoire à partir de la première année d'école primaire et tout au long des trois années de collège. L'apprentissage d'une seconde langue vivante est quant à lui prévu à partir du collège et pendant les cinq années de lycée.

Au niveau primaire, les objectifs d'ordre culturel inscrits dans les nouveaux programmes (L : 53/23 mars 2003) doivent permettre aux élèves de comprendre les autres peuples et les autres cultures, de découvrir les différences culturelles, au sein des familles comme à l'intérieur des groupes scolaires. Ils doivent également les amener à entrer en contact avec ces différences, dans les domaines de la vie quotidienne, des conditions climatiques et des différentes variables qui conditionnent les manières de vivre. Ces objectifs sont très larges. Ils sont abordés avec les moyens linguistiques dont disposent les enfants à un niveau d'école primaire, en utilisant principalement comme support des images prises dans les manuels, des chansons, etc.

Au collège, les objectifs culturels sont un peu plus larges. Dans la lignée des programmes prévus par la nouvelle réforme (L : 53/23 mars 2003), les enseignants doivent élargir les contenus culturels sociologiques et humains, puisque chaque langue représente les différents modes de vie et exprime d'une façon différente les données de l'expérience humaine. Pour cela, ils amènent les élèves à comprendre et respecter les autres, à comprendre et respecter les valeurs propres aux autres cultures. Ils doivent également leur permettre de comparer les différentes réalités socioculturelles ; l'étude de la civilisation doit être comprise comme étant, non pas la simple étude de notions d'histoire et de géographie, mais comme une prise de conscience des valeurs socioculturelles, que l'on peut connaître par l'examen de documents d'actualité et de la vie quotidienne. Dans ce but, les manuels scolaires ont été illustrés de façon à représenter en image toutes ces réalités culturelles différentes. C'est la raison pour laquelle les manuels eux-mêmes sont très différents les uns des autres, en fonction de la langue enseignée. Dans ces manuels, l'image est véhicule d'informations et de formation culturelle.

En première année, on prévoit ainsi de simples lectures concernant des sujets de vie quotidienne, en deuxième année, des lectures concernant la vie quotidienne dans son actualité, en troisième année, on prévoit l'approfondissement de la connaissance du pays dont on étudie la langue dans ses aspects socioculturels. En tenant compte du niveau de compétence linguistique des élèves, la lecture de poésies et de textes d'auteurs vise à les sensibiliser à la littérature.

Au sein des lycées classiques, les contenus culturels revêtent une très grande importance et doivent contribuer à la formation humaine, sociale et culturelle qui dérive du contact avec les autres réalités. La connaissance des éléments culturels spécifiques permet par ailleurs de rendre les élèves disponibles au changement, de prendre conscience que chaque langue reproduit les modifications culturelles du peuple qui la parle. Enfin, il s'agit de développer la flexibilité des structures cognitives en comparant les différentes façons d'organiser la réalité qui sont propres aux autres systèmes linguistiques. De ce fait, durant les trois dernières années (en Italie, le lycée dure cinq ans), l'étude de la langue et du domaine culturel spécifique tient une grande place ; l'étude de la littérature et des auteurs de la langue étudiée constitue pratiquement la totalité du programme. Selon moi, ce type d'enseignement est un peu critiquable. En effet, il me semble que la compétence communicative n'est jamais définitivement acquise. Je pense qu'il serait plus raisonnable de poursuivre l'apprentissage technique de la langue jusqu'à la dernière année. Le fait de centrer nos efforts de formation sur l'histoire de la littérature, la lecture et l'analyse des auteurs risque parfois d'encourager l'apprentissage d'une langue de spécialisation aux dépens d'une langue de communication quotidienne.

On peut en outre souligner que depuis la loi sur l'autonomie des établissements scolaires (en 1997), le dispositif d'application prévoit la possibilité (non seulement dans les sections européennes) de réaliser des parties de programmes de disciplines non linguistiques en langue non maternelle. L'expérimentation dans ce domaine a enrichi le débat sur l'approche culturelle aux différentes matières étudiées, et les enseignants ont essayé de se former à la connaissance des programmes des autres pays. Mais seul un contingent relativement modeste d'enseignants sont prêts à se remettre en cause, à expérimenter des voies nouvelles, à se perfectionner dans le domaine des langues communautaires.

En ce qui concerne le repérage des objectifs, le Cadre commun européen de référence du Conseil de l'Europe permet la description des compétences culturelles générales et des compétences spécifiques, comme par exemple les compétences culturelles que l'ont peut développer en utilisant la langue non maternelle dans le cadre de l'étude de disciplines non linguistiques.

La situation est un peu différente dans les lycées techniques et industriels. Les trois dernières années, on y étudie une seule langue de spécialisation suivant la filière (commerce, industrie, tourisme, hôtellerie, etc.). Dans ces lycées, le souci de développer les langues comme outils de communication est plus présent. De ce fait, les enseignants essaient de mettre en place un programme parallèle de spécialisation dans le domaine de la formation, tout en continuant de développer la langue comme outil de communication quotidien. Dans le cadre de la future réforme, les nouveaux programmes insisteront sur le renforcement de la langue de communication. En effet, les résultats des examens du baccalauréat nous montrent que la compétence acquise n'est pas toujours d'un niveau satisfaisant. Le fait que les programmes n'incluent pas de contenus précis, mais uniquement des objectifs d'apprentissage, entraîne parfois de grandes différences dans les méthodes d'enseignement. Ces disparités se retrouvent malheureusement lors des examens.

En outre, l'Italie a mis en œuvre un projet qui prévoyait d'enseigner des petites parties de programme en langue étrangère au niveau de la maternelle. Ce projet a été initié par la loi dite d'autonomie, votée en 1997. Cette loi donne aux enseignants de tous niveaux scolaires la possibilité de développer des parties de programme en langue non italienne. Cette nouveauté a reçu un accueil très favorable de la part des enseignants de langue vivante, mais les contraintes liées à une collaboration étroite entre les professeurs de langue et ceux de la discipline non linguistique en ont limité les effets.

Depuis l'acceptation et la diffusion de l'approche communicative dans l'enseignement des langues vivantes, l'attention des enseignants s'est concentrée sur la compétence culturelle, en tant que finalité importante faisant partie à plein titre de l'enseignement linguistique. Et la valeur que l'on donne au terme culture correspond à l'idée d'une formation équilibrée de l'homme qui réalise pleinement sa capacité d'être rationnel et équilibré, qui sait utiliser d'une façon personnelle et adaptée au contexte les connaissances acquises. Les Grecs l'appelaient paideia et les Latins humanitas, avec une idée de culture purement classique et aristocratique. Aujourd'hui, le terme s'est élargi à tous les domaines de la connaissance et s'est ouvert à la conquête d'un esprit critique et autocritique, d'une disponibilité aux expériences de tous les domaines de la connaissance. On parle beaucoup aujourd'hui dans notre système scolaire de culture européenne et de dimension européenne de l'enseignement, qui vise à l'appréciation de la structure économique et institutionnelle de chaque formation sociale.

Dans un renouvellement général du système scolaire, il est indispensable de rendre plus ciblée l'attention aux méthodologies qui, concernant le processus d'enseignement-apprentissage, visent à la valorisation de l'interactivité comme échange continu d'expériences à l'intérieur d'un groupe et au perfectionnement du rapport entre théorie et pratique. Des méthodologies convenables devront stimuler la motivation à apprendre et auront pour but l'acquisition des instrument intellectuels indispensables au développement de l'intelligence et de la capacité d'avoir accès, d'une façon autonome, aux sources de la connaissance et de perfectionner les compétences qui pourront se rendre nécessaires dans de différents moments de la vie.

Les programmes d'enseignement indiquent donc les objectifs prioritaires que chaque institution doit atteindre par des parcours adaptés à sa réalité.

En ce qui concerne le domaine linguistique, on souligne l'importance de l'éducation linguistique à laquelle toutes les langues vivantes et leur domaine culturel doivent offrir des apports en harmonie avec la langue et la culture nationale.

Dernièrement, avec le Progetto Lingue 2000, on a atteint des résultats qui mettent en évidence le désir des parents d'élèves d'avoir la possibilité de former leurs enfants dans plusieurs langues, la motivation des élèves pour l'apprentissage des langues lorsque la méthodologie est adaptée à leur âge, le rôle important joué par les éléments culturels dans l'enseignement des langues vivantes.

La formation culturelle est strictement liée à l'éducation linguistique et se réalise par l'intégration de l'activité communicative dans un domaine culturel.

La préoccupation d'atteindre cette finalité de la part des enseignants apparaît dans le choix des textes et des documents authentiques comme point de départ pour les activités communicatives. Mais le passage de l'enrichissement culturel à la compétence culturelle correspond à un saut qualitatif, un passage du "faire et savoir" à l'"être".

La compétence culturelle, qui intéresse les langages non verbaux aussi, demande la compétence d'énonciation, c'est-à-dire une compétence communicative qui implique la possibilité de faire des inférences culturelles dans la compréhension et dans la production ; la connaissance de l'autre par l'acquisition de contenus différents, qui comprennent aussi les langages non verbaux (l'image, le geste, la musique…) ; la compétence métalinguistique et métatextuelle, possible au niveau du lycée, qui concerne la capacité de l'élève à faire des inférences, reconnaître les indices culturels, interpréter, comparer, réfléchir sur le fonctionnement de la langue et de la communication.

L'évaluation des connaissances peut se faire en vérifiant si les objectifs ont été atteints et c'est la forme d'évaluation que les enseignants appliquent en situation didactique pour vérifier ce que les élèves ont appris. Mais l'évaluation des compétences concerne ce qu'un individu sait faire dans un contexte réel et il s'agit donc d'une évaluation extérieure, du savoir-faire et du savoir-être.

On pourrait affirmer que l'évaluation des connaissances et de la compétence communicative en situation didactique pourrait déjà donner un panorama équilibré des compétences émergeantes. Une évaluation centrée sur les compétences devrait être réalisée par des consignes linguistiques et communicatives donnant à l'élève l'occasion de montrer ce qu'il sait faire dans des situations réelles. Là, il pourrait montrer aussi le niveau de ces connaissances.

Le problème est loin d'être résolu mais les nombreuses occasions d'échanges scolaires, de communications télématiques offrent de plus en plus la possibilité d'observer les performances et d'évaluer en situation concrètement réelle. Pour l'instant, dans la réalité scolaire, on essaie au moins de sensibiliser à l'utilisation des descripteurs du Cadre et d'expérimenter une réflexion sur l'évaluation interne et externe et sur l'auto-évaluation en utilisant le portfolio européen des langues.

L'Italie connaît donc les mêmes difficultés que l'Irlande pour mesurer les compétences culturelles. Cependant, des efforts ont été accomplis dans ce domaine, notamment par le biais de projets d'échange, de plus en plus nombreux. Leur efficience dépend en grande partie de la motivation et de la sensibilisation des enseignants sur ce point. En ce sens, les contenus culturels seront davantage détaillés au sein des programmes qui suivront la nouvelle réforme. Cependant, il s'agira toujours de descriptions d'objectifs culturels et non de contenus clairement définis. Cet état de fait est une conséquence de l'autonomie qui a été accordée aux établissements scolaires. Des indications nationales seront données en termes d'objectifs mais les contenus seront établis par chaque établissement scolaire, en concordance avec la politique culturelle éducative de la région. Le contrôle au niveau national sera effectué par un organisme qui vient à peine d'être créé. Celui-ci aura pour charge de vérifier le bon fonctionnement des établissements et la qualité du service offert. Il devra également estimer si les objectifs indiqués par les programmes sont atteints sur le territoire national.

De la salle : Pourriez-vous nous indiquer le nombre d'heures consacrées à l'enseignement des langues vivantes, selon le niveau de formation ?

Teresa BOELLA : À l'école primaire, la réforme prévoit une heure d'enseignement pour l'apprentissage de la langue vivante. Cependant elle donne la possibilité de mettre en œuvre de petites interventions en dehors de cet horaire prédéfini. En effet, à ce niveau, il ne s'agit pas réellement d'un véritable enseignement. À ce sujet, nous sommes actuellement confrontés à un problème de formation des maîtres. À l'origine, ces derniers disposaient uniquement d'un niveau équivalent à celui du baccalauréat. Par conséquent, il existe toujours à l'heure actuelle une génération de maîtres qui ne dispose pas des compétences nécessaires à l'enseignement des langues étrangères.

Àu collège, trois heures de cours par semaine sont consacrées à l'enseignement des langues étrangères. Dans les établissements qui donnent la possibilité d'apprendre une seconde langue vivante, ce volume horaire est doublé.

Au niveau des lycées, le nombre d'heures consacrées à cet apprentissage dépend de la filière de spécialisation choisie par l'élève. Cependant, la moyenne se situe aux environs de trois heures par semaine et par langue.

Francis GOULLIER : J'aimerais insister sur un paradoxe que j'ai pu relever lors de l'intervention de Teresa Boella. Il semble qu'en Italie, les contenus culturels ne soient pas clairement précisés. En revanche, les examens terminaux comportent visiblement des composantes permettant d'évaluer les compétences des élèves dans les domaines culturels.

Nous allons voir maintenant la réponse toute particulière que proposent les Pays-Bas à la question de savoir comment lier les contenus culturels et l'apprentissage des compétences linguistiques.

Présentation de l'expérience néerlandaise

Sjef DOEVE : J'ai fait mes études dans les années 1950 à Amsterdam dans un lycée classique où l'on nous inculquait la culture française par le biais d'auteurs tels que Malraux, Sartre ou Camus et de chanteurs tels que Brel ou Piaf. Les professeurs nous transmettaient leur enthousiasme pour cette langue et cette culture. Nous étudiions également le grec et le latin de façon très poussée.

Aujourd'hui, l'étude des langues dites mortes a beaucoup régressé. L'anglais s'est imposé, au point de devenir presque à emploi égal avec le néerlandais. L'apprentissage du français a suivi une trajectoire bien différente, puisque cette langue est considérée par les jeunes Néerlandais comme le grec à notre époque. Aux Pays-Bas, il devient ainsi très difficile pour les professeurs d'amener les jeunes élèves à mémoriser cette langue. Cependant son enseignement demeure obligatoire pendant quatre ans. Les deux dernières années, il devient ensuite optionnel jusqu'au baccalauréat. Après six ans d'apprentissage du français, une minorité de Néerlandais parvient à s'exprimer convenablement.

Le niveau de nos élèves est loin d'être comparable à celui qu'ils atteignent en langue anglaise après un nombre équivalent d'années d'enseignement. L'évaluation du niveau de compétence en français au baccalauréat est de toute façon moins exigeante puisqu'elle consiste simplement en la rédaction d'une lettre en français et d'un entretien oral d'environ dix minutes devant un examinateur. Le niveau de compréhension des élèves reste cependant acceptable.

Aux Pays-Bas, nous avons toujours connu un fort engouement pour la culture française et tout ce qu'elle englobe. Cette attraction culturelle persiste à l'heure actuelle, même si la majorité des Hollandais semble découragée par la complexité de l'apprentissage de cette langue.

Ces dernières années, l'enseignement des langues vivantes a connu des changements d'approche didactique et pédagogique. Une réforme importante a notamment été récemment mise en place.

Depuis quatre ans, est ainsi appliqué le concept de "maison d'études" (studiehuis). Au cours des trois dernières années de lycée, le professeur a été invité à changer d'approche. Au lieu de se comporter en enseignant, il devient le coach, l'entraîneur des élèves. De ce fait, le cours devient beaucoup moins directif. Les élèves travaillent en petits groupes autonomes et parcourent des livres. Ces manuels sont très riches en contenus culturels. J'ai eu l'occasion de sonder mes collègues et mes élèves à plusieurs reprises sur la question des contenus culturels. Un consensus général se dégage de leurs réponses sur l'opportunité d'approfondir davantage cette approche.

Pour autant, il ne faut pas oublier que notre pays demeure une nation marchande. À ce titre, le but principal de l'apprentissage des langues reste la communication. Ce principe explique en grande partie la primauté de l'anglais sur l'allemand ou le français, qui sont devenues des langues de second rang. Tous les Néerlandais parlent l'anglais. Cependant, il reste une petite partie de la population qui s'exprime correctement en allemand. Pour la langue française, ce pourcentage est encore plus réduit.

Depuis les années 1970, ce constat a encouragé les professeurs de français à utiliser des supports authentiques. De ce fait, ils travaillent beaucoup à partir de documents riches en contenu culturel. Le thème de l'enseignement culturel n'est donc pas nouveau pour nous. En revanche, la réforme ayant mené à l'apparition des maisons d'études apporte un renouveau à l'enseignement. En effet, ce nouveau cadre donne à l'élève l'opportunité de décider quel sera son propre chemin d'apprentissage. De cette façon, il est responsabilisé par le biais de sa méthode de travail. Pour ce faire, il dispose d'un nombre important de supports différents, tels que des Cd-rom ou des DVD. Cette approche peut paraître presque inconcevable. Pourtant, il me semble qu'elle est de plus en plus plébiscitée en France et que de nombreuses voix s'élèvent pour qu'elle soit mise en œuvre. En Hollande, cette réforme a été tellement révolutionnaire qu'elle ne s'est pas mise en place sans difficulté. Encore maintenant, près de 50 % des Néerlandais demeurent opposés au fait que l'élève choisisse lui-même son parcours d'apprentissage.

Pour résumer, le lien entre contenu culturel et linguistique existe depuis déjà très longtemps en Hollande, au moins de façon implicite. Concernant l'évaluation, je pense comme Teresa Boella qu'il n'est pas nécessaire que les programmes décrivent précisément les connaissances à inculquer aux élèves. Par contre, il est indispensable d'établir un cadre d'apprentissage définissant le chemin que doivent parcourir les élèves tout au long de leur scolarité. Le fait de décrire les contenus culturels pourrait aller à l'encontre de ce qui fonde notre conscience collective. C'est la raison pour laquelle les programmes rédigés récemment ne contiennent que des indications très générales sur l'orientation que doivent prendre les cours de langue. Cependant, ces programmes précisent bien que l'apprentissage de la culture doit absolument demeurer au sein des enseignements. À ce titre, l'épreuve du baccalauréat est divisée en deux parties. Elle est rédigée pour moitié par un organisme national qui a pour charge d'évaluer l'enseignement des compétences linguistiques. Le contenu de l'autre moitié de l'évaluation, qui porte sur les aspects culturels du programme, est laissé à la discrétion du professeur de langue.

Une autre spécificité de la Hollande tient à l'effort qui a été fourni pour encourager les professeurs enseignant une même matière à collaborer plus étroitement les uns avec les autres afin d'inciter les échanges d'expérience.

De la salle : Quelle est la place de l'enseignement de l'allemand dans les langues étrangères aux Pays-Bas ? Comment la proximité linguistique et culturelle avec l'Allemagne est-elle exploitée ?

Sjef DOEVE : Je ne suis pas professeur d'allemand, mais j'ai pu constater qu'en Hollande les enseignants de français et d'allemand se sont rapprochés. Ils ont fait en sorte de développer une forme de collaboration plus étroite, un peu comme s'ils souhaitaient faire front face à l'anglais. Ce constat s'explique par le fait que nous sommes devenus des "petites langues" ; par conséquent, cette stratégie s'assimile quasiment à une question de survie. De ce point de vue, les langues française et allemande sont logées à la même enseigne.

De la salle : Existe-t-il une pédagogie particulière de l'enseignement de l'allemand du fait de la proximité entre les Pays-Bas et l'Allemagne ?

Sjef DOEVE : Je ne pense pas. J'ai l'impression que paradoxalement, bien que ces deux langues soient très proches, il semble que cela n'ait pas joué un rôle important dans l'approche de l'enseignement de l'allemand en Hollande.

De la salle : Je souhaiterais avoir une précision concernant le principe des maisons d'études. Lorsque les élèves sont en situation d'autonomie, ils disposent de supports pédagogiques variés. Qui choisit les magasines, les Cd-rom, les DVD ou les manuels qui sont mis à leur disposition ? Le choix se fait-il localement, c'est-à-dire au niveau de l'établissement, ou bien est-il régional, voire national ?

Sjef DOEVE : Le choix des matériaux pédagogiques est confié au professeur qui dispose d'une entière autonomie quant aux supports utilisés par les élèves en classe. Cela concerne aussi bien les manuels que les autres types de documents utilisés dans le cadre de l'apprentissage de la langue.

Francis GOULLIER : Nous sommes nombreux à penser que la découverte des cultures est un attrait pour l'apprentissage des langues et permet de mieux appréhender leurs particularités. Or vous nous dites que les cultures ressenties comme plus lointaines par les élèves n'ont pas forcément cet effet positif d'entraînement vers l'apprentissage de ces langues. Il s'agit d'un point qu'il conviendra peut-être d'approfondir.

Vous avez également évoqué le fait que la littérature des différents pays européens en Hollande était de plus en plus souvent étudiée dans des cours en langue maternelle et non à l'occasion des cours de langue étrangère.

Suite à ces trois témoignages, il apparaît que la prise en compte des contenus culturels lors de l'apprentissage des langues étrangères est un objectif prioritaire. Par contre, les modalités de mise en œuvre de cet objectif sont relativement diversifiées dans les trois pays présentés. En Irlande, la détermination des contenus s'effectue à travers les exigences des examens. En Italie, elle s'accomplit essentiellement à travers la liberté laissée aux professeurs. Aux Pays-Bas, elle s'opère à travers le souhait des élèves eux-mêmes. En France enfin, ce sont les programmes nationaux qui imposent ces modalités à tous les élèves.

Nous allons maintenant aborder la question du Cadre européen commun de référence qui s'impose dans tous les systèmes éducatifs européens. Ce cadre commun n'est pas très explicite au sujet des contenus culturels dans les programmes scolaires de langues vivantes. C'est la raison pour laquelle je vais maintenant donner la parole à Jean-Claude Beacco. Je vais lui demander de nous exposer son sentiment sur l'approche proposée par le Cadre commun. Il nous expliquera également comment les représentants de différents pays se sont entendus pour déterminer le contenu des connaissances culturelles nécessaires à un élève européen pour prétendre au niveau B2 de compétence en français langue étrangère.

Le Cadre européen commun de référence pour les langues

Jean-Claude BEACCO : Le Cadre européen commun de référence pour les langues (désormais le Cadre) est un lieu de convergences de points de vue très différents. C'est d'autant plus vrai pour la question des contenus culturels qui est un domaine didactique d'une extrême complexité. Le Cadre n'est pas très prolixe sur la question des aspects culturels. Dans sa version française, le document évoque des notions comme celles de "savoir", de "culture générale" dans ce savoir et de "savoir socioculturel". Il fait référence à des "valeurs", "croyances" et "comportements". Or, ces notions peuvent difficilement être classifiées en terme de connaissances. Le document évoque également les concepts de "savoir-vivre" et de "prise de conscience interculturelle". À sa lecture, nous sentons bien qu'il n'a pas véritablement embrassé le problème dans son ensemble. Il est donc insuffisant sur ce point, mais il apporte tout de même quelques informations que je vais vous présenter.

En premier lieu, le Cadre se veut une approche par compétence des connaissances à enseigner. Cela signifie qu'il postule l'existence de compétences culturelles, qui ne sont pas nécessairement réductibles à des capacités de communication. Ces deux types de compétences ne peuvent s'acquérir isolément, mais doivent être articulées l'une avec l'autre, même si elles sont bien distinctes.

Ensuite, le Conseil de l'Europe met l'accent sur la dimension interculturelle de l'apprentissage, car il n'a pas vocation à déterminer les normes et les standards des contenus d'enseignement dans les programmes des Etats membres. Les pays européens sont avant tout liés par des valeurs et non par des connaissances ou des savoir-faire. La valeur dont l'enseignement des langues est essentiellement porteur est la gestion du contact avec l'altérité. En effet, la formation en langues est une occasion privilégiée de travailler sur la relation à la différence. Au cours de sa réflexion, le Conseil de l'Europe a considéré l'éducation interculturelle comme une opportunité pour le développement du savoir être des étudiants. Il invite à agir sur les attitudes et à mettre en place des comportements positifs par rapport à la différence linguistique et culturelle. Il a ainsi voulu encourager le développement de certaines valeurs, par exemple la bienveillance linguistique par rapport à celui qui parle une langue étrangère. Nous pourrions aussi citer d'autres " qualités " telles que la courtoisie linguistique, que nous souhaiterions voir se développer davantage dans nos relations. La tolérance est également une valeur à promouvoir, en tant qu'acceptation de la différence, dans le cadre d'une réflexion menée sur les répertoires plurilingues. Il faut amener les étudiants à prendre conscience de la diversité de leur propre répertoire afin qu'ils puissent par la suite reconnaître et accepter la diversité du répertoire des autres.

Cependant, je ne suis pas persuadé que la problématique de l'interculturalité épuise le domaine des dimensions culturelles dans l'enseignement des langues. Or, il est important que le Cadre tienne compte de toutes ces dimensions. Car elles sont distinctes et elles relèvent de techniques, de supports et d'activité spécifiques. Ainsi, en France, l'éducation civique et les langues peuvent être amenées à " entrer en concurrence " dans la mesure où ces deux domaines abordent la question de la citoyenneté européenne. En termes didactiques, cet élément est relativement complexe. Il est en effet assez difficile de se rendre compte si un élève a acquis une tolérance " supplémentaire " dans le cadre du cours de langue.

Par ailleurs, il me semble que les compétences langagières et culturelles doivent être développées distinctement et, en tout état de cause, ne pas être confondues. Par exemple, il peut paraître surprenant que les professeurs soient tenus de donner des informations sur d'autres sociétés dans une langue étrangère. En soi, il est parfaitement possible de donner ces informations dans la langue maternelle des apprenants. Par contre, si les professeurs souhaitent articuler les compétences langagières et culturelles, ils doivent le faire en connaissance de cause, sans que l'une de ces compétences écrase l'autre.

En revanche, les deux ensembles de compétences se rejoignent sur un domaine : celui du mot. Les enseignants se contentent souvent de considérer que le fait de donner le sens d'un mot, dans sa valeur encyclopédique, épuise leur tâche culturelle. Or, il peut être hasardeux de penser que si des mots n'existent pas d'une culture ou d'une langue à l'autre, les notions qui y sont accrochées n'existent pas non plus. C'est un peu comme si l'approche culturelle du lexique mettait entre parenthèses d'autres approches culturelles, en particulier celles des discours.

Ce sont les perspectives que nous avons adoptées dans le cadre de l'élaboration de référentiels pour le français (dont le niveau B2, publié en 2004). Cet instrument comporte (dans le volume 2) un référentiel de compétences culturelles, articulé sur six niveaux et cinq compétences. Ce document suscitera sûrement de nombreuses polémiques. C'est ce que nous souhaitons. Nous avons essayé de nous y exprimer avec franchise et de faire en sorte que chacun se détermine par rapport à ce "référentiel martyr". Nous sommes pour cela partis de l'hypothèse suivante : il existe des compétences culturelles qui sont linguistiques et des compétences linguistiques qui sont culturelles. La différence est arbitraire. Nous parlons ici de toutes les différences ethnolinguistiques dans les comportements verbaux, qui sont d'ailleurs reconnues épistémologiquement depuis longtemps. La différence n'est pas uniquement présente au sein des systèmes sémantiques de communications. Elle existe également dans l'ensemble des comportements sociétaux, qui utilisent les langues de manières très diverses. Par exemple, la valeur du silence n'est pas la même partout ; les modes de refus et les stratégies argumentatives diffèrent également. Dans ce cas, il ne s'agit pas de "mots" mais plutôt de "savoir-être langagier".

Dans mon ouvrage Dimensions culturelles des enseignements de langue 5 , j'ai eu l'occasion de développer la question de la prise en compte de la discursivité. Quel est l'enseignement qui permet de répondre à des questions posées par un interlocuteur étranger ? Quels sont les aspects les plus caractéristiques d'un pays ? Peut-on assimiler les notions d'État et de culture ? Le point de vue discursif consiste à dire qu'il n'existe pas une "vérité" sur un pays. Seuls les indicateurs économiques peuvent éventuellement être objectivés. Pour le reste, nous disposons uniquement de discours. Or, les enseignements linguistiques doivent permettre aux élèves d'appréhender les enjeux contenus dans ces discours. Une fois ces enjeux identifiés, il est primordial de conserver un regard vigilant vis-à-vis de pays dont on ignore ou dont on connaît encore mal le fonctionnement. À l'étranger, toute information reçue est comme une bénédiction. Ce point rend bien compte de toute l'importance que revêt le choix des différents documents et supports d'apprentissage. Il est également primordial de tenir compte du type de connaissances sociétales qu'apportent les documents dits authentiques. C'est seulement en respectant leur facture linguistique que l'on peut construire des activités pédagogiques adaptées à ces supports didactiques.

Francis GOULLIER : À l'issue de cette table ronde, il apparaît clairement que les réponses apportées à ces considérations culturelles sont très diverses suivant les pays concernés. En revanche, les préoccupations sont communes. En tant que linguistes, il est important que nous restions attentifs aux pratiques propres à chaque pays partenaire. Pour cela, nous devons poursuivre nos observations et en tirer des profits mutuels. Selon moi, il serait intéressant que chaque linguiste prenne connaissance des travaux réalisés dans différentes langues. J'ai la conviction que ce type de document sera bientôt disponible dans l'intégralité des langues que nous représentons aujourd'hui et constituera un moyen de confronter nos approches et nos regards.

Au cours de ce débat sont clairement apparues des différences entre l'approche interculturelle et les contenus culturels en eux-mêmes. Les deux domaines ne se superposent pas. Il n'y a pas d'identité entre les deux et le mode d'évaluation doit refléter ces différences.

 



  1. Voir à ce sujet l'article de C Morgan, "Attitude change and foreign language culture learning", Language Teaching, 1993,26, 2,63-75.
  2. M. Byram, B. Gribkova et H. Starkey, Développer la dimension interculturelle dans l'enseignement des langues, une introduction pratique à l'usage des enseignants, Division des politiques éducatives, Conseil de l'Europe, Strasbourg, 2002.
  3. cf. H.N. Seelye, Teaching culture, 3rd edition, Lincolnwood, Illinois, National textbook company, 1993
  4. cf. William Littlewood, Foreign and second language learning, Cambridge, Cambridge University Press, 1983.
  5. Jean-Claude BEACCO, Dimensions culturelles des enseignements de langue : Des mots au discours, Hachette-Livre, FLE, Paris, 2000.

Actes du colloque - Les contenus culturels dans l'enseignement scolaire des langues vivantes 4-5 décembre 2003

Mis à jour le 15 avril 2011
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