Colloque « Les contenus culturels dans l'enseignement scolaire des langues vivantes »

Comment prendre en compte la dimension culturelle dans l'évaluation


Jean-Louis Roussin, IA-IPR d'italien, académie de Lyon
Marie-Elisabeth Rossi, IEN-ET d'anglais, académie de Lille
Rapporteur : Jean-Pierre Bernardy, IA-IPR d'allemand, académie de Créteil


La place des contenus culturels dans les programmes

La dimension culturelle, présente dès les débuts de l'apprentissage, adaptée à l'âge et à la maturité des élèves, est indissociable de l'entraînement linguistique et ne fait pas l'objet d'un enseignement spécifique. Au lycée, les nouveaux programmes des classes de seconde et première définissent les contenus de façon plus explicite, mais dans un cadre thématique relativement large - "vivre ensemble en société" et "les relations de pouvoir" -, à l'intérieur duquel doivent s'opérer l'organisation de la progression et le choix des supports.

Les programmes de BEP visent également la découverte de divers aspects de la civilisation des pays dont on étudie la langue à "travers la pratique de la langue et l'étude de documents variés". 1

L'évaluation des contenus culturels

L'approche culturelle pose le problème de l'évaluation conjointe des compétences culturelles et linguistiques. Or, les épreuves du baccalauréat se concentrent sur l'évaluation des quatre compétences (écouter, lire, parler, écrire) et, de façon plus limitée, au niveau du baccalauréat, de la traduction en français. Par ailleurs, le Cadre européen commun de référence distingue des activités de production et de compréhension auxquelles il ajoute des activités langagières d'interaction et de médiation (cf. Cadre européen commun, p.18) qui mettent en oeuvre des compétences à communiquer langagièrement (qui se déclinent en compétences linguistiques, sociolinguistiques et pragmatiques 2 ). On voit donc bien que toutes les activités liées à la mise en oeuvre de ces compétences dans un sens large comportent une dimension culturelle implicite, mais qui ne fait pas l'objet d'une évaluation spécifique. Elle est intégrée à celle de la compréhension ou de l'expression et permet d'identifier et de décoder telle ou telle référence, nécessaire à une bonne compréhension du document, comme par exemple la signification particulière de la Fête des Rois en Espagne, telle allusion à l'ex-RDA, l'identification du terme city, etc.

En conséquence, on ne peut exiger d'un élève des productions orales et écrites pertinentes d'un point de vue tant linguistique que culturel (prise en compte des spécificités culturelles du pays, voire de la région dans la façon de saluer, habitudes alimentaires, horaires et habitudes de travail, environnement…) que si les sujets proposés l'amènent nécessairement à réinvestir ses connaissances culturelles, tout comme ses savoir-faire linguistiques.

La dimension culturelle est aussi présente dans un certain nombre de types d'évaluations pratiquées au cours de l'année scolaire : commentaire d'un document iconographique, d'une publicité, de la couverture d'un magazine, qui renvoient chaque fois à un contexte culturel connu et utile à la bonne compréhension du document ; compréhension d'une séquence vidéo, d'un bulletin d'information, d'un document informatif qui reprennent des contenus déjà abordés ; plus rarement évaluation des recherches personnelles de élèves, sauf quand la langue est intégrée aux travaux personnels encadrés (TPE). Une évaluation par le biais d'un questionnaire en français, comme le proposent plusieurs participants, semble en revanche contradictoire avec la nécessité d'intégrer approche culturelle et pratique langagière. Peut-on envisager d'autres formes de tests pour évaluer des savoirs précis, telles que répondre à un QCM, rétablir l'ordre chronologique, associer des éléments, compléter un texte lacunaire ou une carte géographique ? Cela semble possible, dans la classe et pendant l'année, mais il s'agirait alors plutôt d'un bilan intermédiaire qui procède plus d'une démarche formative et s'attache à vérifier l'acquisition de savoirs que d'une évaluation sommative qui rendrait compte entre autres de la compétence culturelle de l'élève.

Les contenus culturels au baccalauréat général

Les exemples qui viennent d'être donnés concernent des évaluations effectuées dans sa classe par le professeur qui sait quelles connaissances il peut attendre de ses élèves. Qu'en est-il au niveau du baccalauréat ? L'absence d'un programme culturel explicite a pu conduire jusqu'à présent, à l'écrit, à rejeter des documents qui renvoient à un contexte trop spécifique. On s'interdit donc généralement d'avoir recours à des supports culturellement marqués et on se réfugie dans des textes généraux, souvent psychologisants. D'éventuelles références culturelles qui risqueraient de faire obstacle à la compréhension font l'objet d'une note de bas de page. Les derniers textes officiels (BO n°23 du 7 juin 2001 et n°26 du 28 juin 2001) précisent pourtant que "le candidat peut être amené, dans l'expression personnelle, à commenter un fait de civilisation". À l'oral, on recommande aux examinateurs de ne pas exiger du candidat des connaissances trop pointues.

L'entrée en vigueur des nouveaux programmes devrait permettre de faire appel à des supports plus riches pour les sujets de baccalauréat, abordant l'une des notions au programme, sans avoir à expliciter tel ou tel élément culturel. On pourrait alors envisager que la connaissance du contexte culturel devienne nécessaire pour parvenir à la compréhension profonde du document et pour traiter de façon pertinente les questions d'interprétation du texte et certains sujets d'expression. Pour ces derniers, une partie de la note pourrait prendre en compte, à côté de la correction formelle, la richesse du contenu culturel et la qualité de la réflexion.

On peut néanmoins se demander si les éléments indiqués dans les programmes sont suffisamment précis et contraignants pour permettre une telle approche, particulièrement au niveau de la compréhension. Telle qu'elle est conçue, du moins en seconde et première, la partie culturelle des programmes invite plutôt à choisir pour l'examen des documents-supports qui abordent le thème retenu dans sa globalité ou à travers l'une ou l'autre des notions qui le composent. On pourrait alors penser que les candidats, sensibilisés à ces notions et au lexique qui en relèvent, pourront plus facilement commenter et interpréter le document et s'exprimer à son sujet. Il serait en revanche toujours difficile d'exiger de leur part des connaissances très ciblées (référence historique ou géographique précise par exemple).

Les contenus culturels au baccalauréat professionnel

La prise en compte de la dimension culturelle est sans doute plus facile au niveau du baccalauréat professionnel, dans la mesure où les supports renvoient généralement à des thèmes liés à la vie socio-professionnelle et à l'actualité du pays étranger (rapport au travail, grande distribution, utilisation d'Internet, environnement…). Les éléments culturels sont expliqués en note pour ne pas entraver la compréhension. On note néanmoins que le sujet d'expression libre des baccalauréats du secteur tertiaire porte toujours sur l'expérience professionnelle ou personnelle, alors que la définition de l'épreuve prévoit explicitement la possibilité de proposer un sujet lié à la civilisation, prenant éventuellement appui sur un document écrit ou iconographique. 3

Parcours culturels diversifiés et évaluation

Les autres moments de pratiques langagières, directement intégrés ou non au cours de langue, tels que l'utilisation de la langue dans une discipline non linguistique en section européenne 4 , dans les dispositifs transversaux, les échanges scolaires et stages à l'étranger, constituent un puissant vecteur d'apprentissage culturel et interculturel. L'évaluation est alors facilitée, car elle s'effectue le plus souvent dans le cadre d'un entretien oral et prend appui soit sur le programme de la discipline non-linguistique (DNL) en section européenne, soit sur un dossier ou une production (stages et séjours à l'étranger, TPE, PPCP…).

L'attestation Europro

En liaison avec différents diplômes professionnels, l'attestation Europro 5 propose également une démarche qui intègre une évaluation des connaissances culturelles. Destinée aux élèves de l'enseignement professionnel ou technologique ayant effectué une période de formation en milieu professionnel dans une entreprise implantée dans un État de l'Union européenne autre que la France, elle est délivrée à l'issue d'un entretien entièrement conduit dans la langue étrangère à partir du niveau baccalauréat professionnel. Pour les diplômes de niveau V l'entretien peut être intégralement en français. Au cours de l'entretien, l'élève présente son dossier et doit faire preuve, entre autres, de sa connaissance de l'histoire, de la géographie et des institutions du pays étranger. À titre d'illustration, la grille d'évaluation réalisée pour la session 2003 dans l'académie de Lille prévoit d'attribuer 6 points sur 20 à la partie de l'entretien consacrée à la dimension européenne (aspects civilisationnels, historiques géographiques et institutionnels). Le contenu culturel est ainsi valorisé, mais ceci laisse aux évaluateurs la responsabilité de déterminer quels faits et connaissances seront considérés comme essentiels en fonction du niveau de classe, voire du domaine de spécialité, des conditions du stage ou du projet d'établissement. Pour le brevet des métiers d'art, les questions pourront porter sur l'histoire de l'art à une époque correspondant aux travaux que les élèves ont réalisés. Dans l'exemple lillois, 10 points, dont 5 pour la langue étrangère et 5 pour les aspects professionnels, sont consacrés à la dimension professionnelle. L'interrogation porte sur la vie quotidienne, la place de l'entreprise en Europe, les rencontres avec les natifs du pays du stage, l'opinion du stagiaire sur son expérience, et rend compte, même indirectement, de la compétence interculturelle de l'élève. Il serait probablement difficile et peu souhaitable à ce niveau d'évaluer de manière claire en termes chiffrés la capacité de l'élève à développer des stratégies d'adaptation au mode vie et de travail à l'étranger. Cependant, l'opinion et l'étonnement qu'il va exprimer sur, par exemple les différences d'horaires, les relations employeur-employé (comme la tendance à s'appeler par les prénoms dans le monde anglo-saxon sans que cela modifie la relation hiérarchique), l'organisation du travail, vont témoigner au minimum de sa capacité à prendre conscience de différences liées à la culture et rendre le contenu de son intervention d'autant plus intéressant. La note pourra refléter cet investissement personnel de l'élève.

 


  1. BO hors série du 12/6/1997.
  2. Voir le Cadre, pages 17-18 et le chapitre 5.2 page 86 et suivantes, disponible sur le site du
    Conseil de l'Europe
  3. BO n°25 du 23/6/1994.
  4. BO n°31 du 30/8/2001 et
    BO n°24 du 12/6/2003 pour les sections européennes en lycée professionnel ;
    BO n°24 du 12/6/2003 et
    BO n°42 du 13/11/2003 pour les sections européennes des sections générales et technologiques.
  5. BO n°22 du 30/5/2002 .

Actes du colloque - Les contenus culturels dans l'enseignement scolaire des langues vivantes 4-5 décembre 2003

Mis à jour le 15 avril 2011
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