Colloque « Les contenus culturels dans l'enseignement scolaire des langues vivantes »

La variation linguistique comme fait culturel : le cas de l'arabe et de son enseignement en France


Joseph Dichy, professeur à l'université Lumière - Lyon 2

Introduction

Pour quelles raisons, de quelle manière prendre en compte dans l'enseignement la variation des langues ? Il faut, pour saisir l'ampleur de cette question située au cœur des relations entre langues et cultures, s'interroger sur la nature de la variation linguistique. Cette dernière sera envisagée ici, à partir du cas de l'arabe, des points de vue complémentaires :
de la description linguistique : nous verrons qu'à l'axe géographique, qui rend compte de la variation des dialectes d'une région à l'autre, s'ajoute celui de la variation en diachronie, qui sera désigné comme l'axe de la profondeur historique de la langue et des textes ;
de la question, qui relève de la sociolinguistique, de la relation entre l'identité culturelle des locuteurs et les variétés dont ils font usage ;
de l'étude du système de connaissances qui constitue la compétence de communication d'un locuteur scolarisé donné (approche cognitive de la notion de compétence de communication). Cette compétence comporte plusieurs composantes. Elle peut, en ce qui concerne l'arabe, être décrite comme pluriglossique, et inclut la mise en œuvre par le locuteur de capacités culturelles ou socio-culturelles ;
de la didactique de l'arabe langue étrangère ou langue seconde, qui doit répondre à la question de la prise en compte dans l'enseignement des données de la variation. Les trois approches précédentes sont sous-tendues par cette préoccupation. Le schéma, de propositions pédagogiques destinées à la classe de langue arabe en collège et lycée en France s'inscrit dans le prolongement de la conception générale de la langue arabe exposée aux paragraphes précédents, et s'appuiera largement, à dessein, sur les programmes d'arabe pour le collège - ce qui permettra au lecteur d'en évaluer au passage la cohérence sur ce point.

Intégrer la variation linguistique à l'enseignement ne va toutefois pas de soi. La présence de phénomènes de variation dialectale importants est évidente, par exemple, en espagnol, allemand, italien, et à un moindre niveau, en anglais : mais qu'en est-il dans les pratiques pédagogiques ? Des langues à la fois anciennes et en usage sur un territoire très étendu, comme l'arabe ou le chinois, connaissent un degré de variation géographique si élevé que l'on a pu poser la question de savoir s'il s'agissait d'une même langue, ou d'une famille de langues. Il s'ajoute à cela, dans ces cas, la présence d'une variété "classique" à côté de la variété "moderne".

On élude le plus souvent la difficulté, dans l'enseignement, en se rabattant sur une variété "haute" ou "cultivée" (Éducated English, Hoch Deutsch, arabe dit "classique"...), et en renvoyant à des étapes ultérieures, réservées aux étudiants avancés, la prise en compte de la variation. Dans les travaux de recherche, cette dernière est généralement considérée sous l'angle de la description des structures linguistiques ou des pratiques sociolinguistiques. En arabe (comme d'ailleurs en italien ou en allemand), l'étude des variétés d'usage vernaculaire correspond à ce qu'il est convenu d'appeler la dialectologie. Or il existe, concernant cette dernière langue, des résistances très vives, de nature idéologique, institutionnelle ou pédagogique, à la prise en compte de la variation dans l'enseignement. Leur explicitation est essentielle à la compréhension des enjeux qui sous-tendent, le plus souvent de manière implicite, la discussion.

Le point de vue méthodologique adopté ici est complémentaire des approches proprement descriptives (phonétique, morphophonologie, syntaxe, pragmatique, analyse des interactions, sociolinguistique...). Il a pour pivot la notion de compétence de communication d'un locuteur scolarisé de l'arabe 1 . Les données de l'arabe permettent de mettre en lumière le fait, souvent occulté, que la variation constitue l'un des points nodaux de la relation entre langues et cultures. Les notions de capacités culturelles et socioculturelles ont fait leur entrée dans les programmes officiels d'enseignement des langues vivantes au collège 2 , auxquels l'auteur de ces lignes a collaboré en tant que coordinateur du sous-groupe d'arabe. Principalement soutenues au départ par les responsables d'arabe et de russe, ces notions ont rencontré un large écho. Au sein de la pluriglossie de l'arabe, elles procèdent de l'idée que des contraintes socio-pragmatiques déterminent chez le locuteur le choix de telle ou telle variété en fonction d'un ensemble de paramètres situationnels 3 . En didactique de l'arabe langue seconde, cela implique la prise en compte, au sein de la compétence de communication d'un locuteur arabe scolarisé, d'une capacité socio-pragmatique "gérant" le recours à ces paramètres, et de capacités culturelles permettant, entre autres choses, la compréhension des textes 4 .

Mais comment, compte tenu de la situation institutionnelle de l'arabe au sein du service public d'enseignement français, cantonner la discussion à ses seuls aspects linguistiques ou didactiques ? Je rappellerai donc, en guise d'"introduction prime", quelques chiffres relatifs à l'enseignement de l'arabe en France.

Introduction prime : de l'urgence de restaurer une carte scolaire des langues

L'enseignement public de cette langue a concerné, en 2003/2004, 7 284 élèves 5 . Il faut toutefois noter que ce chiffre inclut les élèves inscrits au CNED (environ 1 800 - 1 812 en 1999/2000), en raison des carences de la carte scolaire des langues, et 668 élèves de classes préparatoires aux grandes écoles, qui sont, massivement, titulaires d'un baccalauréat obtenu dans un pays arabe : dans les faits, environ 4 816 élèves seulement suivent les enseignements d'arabe langue vivante dans les collèges et les lycées (244 établissements en 2003/2004 contre 256 l'année précédente).

On pourrait croire que ces chiffres correspondent à la réalité de la "demande". Mais on sait que celle-ci est soumise à l'offre des académies, à laquelle les parents sont le plus souvent amenés à se plier, quels que soient les besoins réels (les pressions d'ordre politique ou associatif ne prennent effet, sauf exception, que de manière différée, c'est-à-dire l'année suivante, quand il est trop tard pour votre enfant). Si les parents issus de l'immigration acceptent cet état de fait, c'est en réalité parce qu'une offre parallèle, de nature communautariste, existe. Elle est de deux types :

Les "enseignements des langues et cultures d'origine" (ELCO) sont assurés, en ce qui concerne l'arabe, par des maîtres détachés d'Algérie, de Tunisie et du Maroc. Ils s'adressent en principe à des élèves d'école primaire, et doivent - également en principe - se dérouler dans les locaux de l'Éducation nationale française. Mais ils accueillent en réalité un nombre non négligeable d'élèves de collège ou de lycée, et servent souvent d'alibi, à l'échelon local, à des établissements français peu soucieux d'intégrer l'arabe à l'offre en langues de leur établissement. Le principal défaut des ELCO est de renforcer la "ghettoïsation" de l'arabe, qui cesse d'être une langue vivante dont l'enseignement est ouvert à tous pour devenir l'objet d'un enseignement communautaire, c'est-à-dire une langue strictement associée à une revendication identitaire. Pour l'année en cours (2003/2004), l'enseignement ELCO de l'arabe accueille 35 000 élèves environ, soit environ cinq à sept fois plus que l'arabe langue vivante dans les collèges et lycées du service public (selon que l'on prend en compte l'ensemble des élèves inscrits ou que l'on s'en tient à ceux qui suivent effectivement les cours).

Le milieu associatif religieux ou para-religieux organise également des enseignements de l'arabe. La revendication associe ici identité culturelle et identité religieuse : l'arabe n'est plus enseigné en tant que grande langue vivante internationale - l'une des six langues de travail de l'ONU -, mais comme la langue de l'islam. Le Monde du 22 décembre 2001 estimait le nombre d'enfants ou de jeunes d'âge scolaire concernés par ces enseignements à 34 000 (article de Nathalie Guibert). Cette estimation peut être considérée comme une hypothèse basse. Cela fait donc à nouveau cinq à sept fois plus d'élèves que dans le service public, qui viennent s'ajouter aux chiffres rappelés au paragraphe précédent.

Selon les données prises en compte, le nombre des élèves d'arabe du service public, comparé à celui de l'enseignement communautariste, correspond ainsi à un rapport d'environ 1 à 10, ou de 1 à 14, en faveur du second. Ils montrent à l'évidence toute la distance qui sépare la réponse institutionnelle de l'Éducation nationale des besoins qui se manifestent dans la société. Seule une politique volontariste peut inverser les effets pervers du jeu complexe des procédures de décision décentralisées qui ont eu raison, sur l'ensemble du territoire français, de la carte scolaire des langues vivantes et de sa cohérence.

Les résistances à la prise en compte des faits de variation dans l'enseignement de l'arabe

Revenons, après ce rappel, au "dossier technique" de la variation linguistique et de sa prise en compte dans l'enseignement. Cette dernière pose en effet un problème, qui comporte deux aspects, respectivement idéologique et pédagogique, entre lesquels il convient de faire le départ. Il va de soi par exemple, pour ceux qui connaissent la question, que les enseignements communautaristes rejettent toute prise en compte, dans leurs pratiques, de la variation linguistique en arabe. Qui donc a peur de celle-ci, et pourquoi ?

Il y a quatre réponses à ce questionnement.

Première réponse : l'esprit "cartésien"

Il y a quatre réponses à ce questionnement. La première est bien conforme au génie de nos institutions : l'esprit "cartésien" n'aime pas la variation. L'administration du ministère de l'Éducation nationale non plus, qui déteste les choses difficiles à classer, et leur préfère un ordre illusoire où, comme dans le songe du poète, aucune réalité extérieure ne vient imposer la nécessité haïssable du "mouvement qui déplace les lignes". L'esprit "cartésien" sévit aussi chez un certain nombre de linguistes.

Deuxième réponse : le discours dominant dans le monde arabe

Dans le monde arabe, les dialectes sont appelés lahajât 'âmmiyya ou dârija - mot-à-mot, "parlers populaires" ou "courants" 6 . Le discours dominant sur la langue est, dans ces pays, un discours de refus institutionnel de prendre en compte les dialectes dans l'enseignement. Il convient toutefois de placer cette attitude dans son contexte, afin d'en saisir la portée, et surtout d'en expliciter le contenu.

Il y a en effet une très forte différence entre la variété d'arabe en usage dans le milieu familial et celle qui est enseignée à l'école. Cela est tout aussi vrai dans la famille royale jordanienne ou marocaine, par exemple, que dans la maison du cordonnier. Personne, que l'on soit dans le Maghreb ou le Machreq - dans l'Occident ou l'Orient du monde arabe -, ne fait quotidiennement usage de la "belle langue arabe" à la maison ou dans la rue. De ce fait, le consensus social le plus largement partagé considère que le rôle de l'institution scolaire n'est pas d'enseigner une variété vernaculaire de l'arabe, mais de transmettre une variété "littéraire" (au sens large, en arabe, fuSHâ 7 ). Il n'est donc pas question, dans les différents pays du monde arabe, d'enseigner à l'école un dialecte régional ou local - pour des raisons qui relèvent du simple bon sens : l'instruction dispensée par l'institution n'a pas à porter sur ce qui se transmet fort bien en dehors d'elle. C'est en outre la variété "littéraire moderne" qui revêt, dans l'ensemble des pays de langue arabe, le statut de langue nationale, non seulement d'un point de vue politique ou symbolique, mais également dans les pratiques culturelles, institutionnelles ou scientifiques : les romans, la presse, les rapports administratifs, les discours officiels, les textes juridiques, la production universitaire écrite, les travaux scientifiques, etc., sont produits en arabe littéraire moderne (ou, à défaut, en anglais ou en français 8 ), mais non, sauf exception ou usages tout à fait particuliers, dans un dialecte arabe.

Le discours dominant sur l'enseignement de l'arabe se fonde donc, dans les pays concernés, sur des raisons sérieuses - même s'il y a, sur plusieurs points, matière à débat. Le problème réside dans l'extrapolation de ce discours au cas de l'enseignement/apprentissage de cette langue en France ou en Europe. La situation linguistique n'y est en effet pas la même qu'en pays arabe : la maison ou le milieu social n'enseignent pas - sinon de manière très instable - la variété vernaculaire correspondant à un dialecte. Je reviendrai plus loin sur cette question. Ce qu'il faut noter ici, c'est l'extrême difficulté, pour un didacticien ou un enseignant français, de tenir, face à des interlocuteurs arabes, un discours qui mentionne la nécessité de prendre en compte les faits de variation dans l'enseignement de l'arabe. S'agissant de ce qui est perçu au Sud de la Méditerranée comme un enseignement s'adressant à des apprenants issus de l'immigration, la pression idéologique va jusqu'au déclenchement sporadique de campagnes de presse. C'est là, à mes yeux, un malentendu profond, lié à ce que j'appellerais "la revendication des pères sur les fils", et qui empêche beaucoup de nos interlocuteurs et collègues du monde arabe de percevoir le souci, strictement pédagogique et profondément attentif à la culture de l'autre, d'enseigner - dans la mesure du possible - une langue arabe qui ne soit amputée d'aucune de ses composantes linguistiques et culturelles.

Troisième réponse : le discours, chez nous, sur l'arabe dialectal maghrébin comme "langue de France"

Le malentendu est aggravé par la présence dans notre pays d'un discours, exclusivement représenté dans certains milieux universitaires coupés de la réalité sociale ou culturelle des populations françaises issues de l'immigration maghrébine. Ce discours postule que "l'arabe maghrébin" serait l'une des langues minoritaires ou régionales parlées en France, et qu'il répondrait à ce titre à des droits linguistiques "non territoriaux". De tels propos, tenus répétitivement par Mme Dominique Caubet, professeur d'arabe maghrébin à l'INALCO, prennent appui sur la mention de cet arabe comme l'une des "langues de France" par le rapport Cerquiglini 9 (mention que cette collègue avait elle-même inspirée à l'époque). Une publication récente 10 argumente en faveur de "l'existence" de l'arabe maghrébin en tant que "langue" à part entière et non, comme le font la plupart des spécialistes, en tant que variété de l'arabe. Le raisonnement sur "la question de l'arabe" se fonde, en quelque sorte négativement, sur des arguments portant à imaginer l'absence de la langue nationale des pays arabes en Algérie et au Maroc : "l'existence de deux langues maternelles au Maghreb" ("l'arabe marocain ou algérien et le berbère") ; "l'analphabétisme" ; "la présence du français au Maghreb". L'auteur en vient ainsi à postuler "la naissance de koinès nationales", constituées de "variétés à regrouper sous l'appellation "arabe maghrébin" " 11 . C'est donc sur les chiffres, effectivement cruels, de l'analphabétisme et sur la présence du berbère et du français que D. Caubet fonde l'idée de "koinès nationales" qui seraient en émergence en Algérie et au Maroc. Une autre "koinè" serait en train de naître en France 12 .

En raison de l'absence quasi totale des intéressés, de leurs aspirations culturelles et de leur discours 13 , cette posture relève en fait d'un communautarisme à rebours, qui comporte paradoxalement :
l'affirmation, en France, d'une "langue non territorialisée", qui serait un "arabe maghrébin" coupé d'une part considérable de son propre substrat culturel ;
la négation de l'existence au Maghreb de la langue nationale, qui est enseignée dans les écoles des 22 pays du monde arabe - y compris du Maghreb ;
la négation, en un même mouvement, de la culture arabo-musulmane et de la prégnance actuelle de ses textes. Or cette culture a justement a pour véhicule l'arabe enseigné dans les écoles dans les pays arabes.

On imaginerait donc une nouvelle "langue" arabe, dont la culture serait coupée d'une partie considérable de ses sources, de ses racines historiques et de sa mémoire textuelle. Cette "langue" serait en train de naître sur le territoire français. Ce message, répété de façon récurrente par un professeur de l'Institut national des langues orientales vivantes, en arrive à convaincre des interlocuteurs non spécialistes de bonne foi. Il présente deux dangers :
induire en erreur les institutions européennes en leur laissant croire qu'ils s'agirait des droits linguistiques d'une minorité non territorialisée. La Charte européenne des langues régionales ou minoritaires 14 à laquelle le rapport Cerquilini constituait une annexe (1999), signée par le représentant du gouvernement de l'époque, n'a pas été ratifiée par le président de la République. Mais la continuité des publications citées ci-dessus montre à l'évidence qu'aux yeux de ce courant, l'idée d'un "arabe maghrébin, langue de France" pourrait un jour chercher à s'imposer ;
abandonner le terrain de l'enseignement de l'arabe à des institutions intervenant dans le cadre communautaire, et tout particulièrement aux institutions religieuses. J'ai cité plus haut les chiffres de la démission du service public laïque en matière d'enseignement de l'arabe. À ce risque, de nature quantitative, la posture d'un "communautarisme à rebours" ajoute le danger d'un détournement qualitatif.

La conception générale de la langue arabe et de son enseignement présentée p.9-23 constitue une alternative aux deux positions, respectivement, du rejet institutionnel des dialectes (discours dominant dans le monde arabe, extrapolé dans le contexte de l'enseignement de l'arabe en France), et de la négation de la culture arabo-musulmane et de ses textes (discours du communautarisme paradoxal), dont on vient de considérer les grandes lignes.

Quatrième réponse : difficulté de la question pour les enseignants eux-même

Il reste que, pour les enseignants, la variation linguistique en arabe constitue un vrai casse-tête. Il est en effet très difficile d'en gérer en pratique les effets. C'est là une question incontournable, sur laquelle il sera nécessaire de revenir. D'importants obstacles se dressent en effet à la mise en œuvre d'un "programme idéal", qui intègrerait toutes les composantes de la compétence de communication en arabe (infra, p. 18-19). Je donnerai toutefois en fin d'exposé, des éléments de solution (infra, p. 19-23). D'autres propositions pourraient sans doute être formulées, mais je me limiterai ici à celles qui s'articulent directement sur la conception alternative de la variation linguistique en arabe, que vais maintenant exposer.

Aspect descriptif : les deux axes, historique et géographique, de la variation en arabe

La variation linguistique est traditionnellement associée à la géographie ou encore à la sociolinguistique, les développements historiques étant considérés sous l'angle de l'étude des langues en diachronie. L'idée communément répandue aujourd'hui que l'on doit enseigner une langue "actuelle" entraîne en outre souvent une réaction de rejet de tout ce qui est antérieur, disons, aux années 1980 ou 1960. Je ne chercherai pas à discuter ici de façon directe la pertinence de ces choix dans d'autres langues, mais à réfléchir sur cette question à partir de la langue et de la culture arabes. En ce qui concerne ces dernières, comme on le verra, il n'est possible de faire l'impasse ni sur la variation linguistique en diachronie, qui est liée à la mémoire textuelle de la langue, ni sur la variation dialectale, au sens donné plus haut à ce terme. La variation linguistique se déploie en arabe selon deux axes, celui de la profondeur historique et celui de l'extension géographique.

L'axe de la profondeur historique

La culture arabe a plus de quinze siècles d'ancienneté textuelle. Une soustraction élémentaire permet de rappeler cela : 2004 (année présente) moins 590 (début approximatif de la prédication coranique) égalent 1414 années, c'est-à-dire 14 siècles. Les années 590 sonnent en quelque sorte le moment où une culture orale millénaire s'engage dans un processus qui engendrera, en un siècle et demi environ, sinon une culture de l'écrit à part entière (d'autres siècles seront pour cela nécessaires), du moins une culture dans laquelle la transmission des écrits joue un rôle majeur.

D'un point de vue d'enseignement, cela implique que des textes du VIIIe siècle du calendrier grégorien, par exemple, font partie des programmes scolaires des pays arabes au même titre que les fables de La Fontaine en français. Sont donc objets courants d'apprentissage scolaire des textes fort anciens au regard de nos cultures européennes (française, anglaise, allemande, espagnole, italienne, etc., le grec constituant à cet égard un cas moins éloigné - mutatis mutandis - de celui de l'arabe 15 ).

Nombre de ceux-ci demeurent pertinents pour l'enseignement de l'arabe langue étrangère ou langue seconde en France : une connaissance des textes de l'islam médiéval est en effet nécessaire à la compréhension de beaucoup d'événements actuels dans le monde arabe. Un niveau d'intertextualité très élevé se rencontre en outre dans la littérature moderne.

La dialectique subtile de la conservation et de la modernisation

La langue arabe plonge en effet ses racines dans les textes fondateurs de l'islam et de la culture arabo-musulmane. Pour répondre à ce qui s'imposait aux savants des premiers siècles de l'Hégire comme un devoir de transmission et de conservation du Coran et des dicts prophétiques (Hadîth), il a été procédé à un énorme travail de codification de la langue (traités grammaticaux, dictionnaires, lexiques thématiques, réunion du corpus de la poésie arabe classique...), parallèlement à celle de la tradition prophétique, du droit musulman, etc. Cette codification s'inscrivait dans un déploiement culturel d'une très grande vitalité dans tous les domaines de la connaissance et de l'expression littéraire. Elle instituait d'un même mouvement des traditions de conservation qui se sont globalement maintenues à travers les siècles. La codification de la grammaire et du lexique de la langue s'est fondée sur la réunion par des ruwât ("rapporteurs") du corpus de l'ancienne poésie arabe. Il s'agissait, pour les savants des cités de la Syrie, de l'Iraq (sièges des califats omeyyade, puis abbasside), de l'Égypte (califat fatimide), etc., de réunir ce que nous appellerions aujourd'hui le corpus de la communauté linguistique au sein de laquelle fut énoncée la prédication coranique, puis de codifier la morphologie, la syntaxe et le lexique de la langue correspondante. Ainsi se trouvait projetée dans l'avenir la pérennisation des textes fondateurs de l'islam, et d'un même mouvement, celle de la langue et de la culture - profane - qui seule en permet l'interprétation. Cette tradition de conservation, qui est à la base de la culture arabe, se maintient encore aujourd'hui, au cœur même de la modernisation de la langue.

Modernisation et conservation : les travaux des académies arabes du Caire et de Damas, tout autant que les pratiques textuelles les plus actuelles, portent la trace de la dialectique aux effets complexes qui s'instaure entre ces deux termes. Il s'agit là de l'une des grandes clés d'interprétation de la culture arabe.

L'une des principales conséquences de cette dialectique est la nécessité de tenir compte de la présence actuelle de la culture médiévale non seulement dans les textes, mais encore dans le lexique. Les phénomènes de néologie que nous connaissons en français peuvent avoir pour conséquence une tombée en désuétude du sens ancien du mot au profit du sens nouveau (exemple : ordinateur, pour lequel le sens de "[évêque] qui dispense le sacrement de l'ordination", est oublié de la plupart des locuteurs). On observe en arabe ce que j'ai appelé une néologie stratifiée, c'est-à-dire, une néologie potentiellement cumulative, dans laquelle le sens ancien demeure, dans bien des cas, susceptible de réapparaître (exemples en français : créneau, en arabe : sayyâra, aujourd'hui "automobile", anciennement, "planète" 16 ; rasm, "dessin", "tracé", mais aussi : "trace du campement", dans la vie nomade des anciens Arabes). L'intertextualité très étendue dans le temps - plus de quatorze siècles, comme on vient de le voir - entraîne la possibilité de la résurgence de vieux mots, ou de sens anciens de mots qui ont acquis un sens nouveau. Les significations qui ont été associées à un mot au cours des époques révolues conservent ainsi une valeur explicative potentielle pour la compréhension des textes modernes, outre, naturellement, leur intérêt pour l'interprétation des textes médiévaux qui demeurent intégrés à la culture contemporaine, et pour les phénomènes d'intertextualité.

Les trois grandes périodes du lexique arabe

On peut, schématiquement, considérer trois grandes époques dans le développement du lexique arabe 17 :

L'étape la plus ancienne est celle de la constitution du vocabulaire fondamental antérieur à l'islam (avant le VIIe s.) : des verbes comme "manger", "boire", "aller", "venir", "dormir", "marcher", etc., ou des noms comme "soleil", "terre", "jour", "nuit", remontent bien évidemment à cette époque, marquée par le mode de vie nomade des anciens Arabes. Ce vocabulaire nous parvient par l'intermédiaire du corpus de l'ancienne poésie arabe, dont la collecte a été réalisée, comme je viens de le rappeler, par les savants arabes des premiers siècles de l'Hégire, mais également à travers le texte du Coran et de l'enseignement du prophète (Hadîth).

Il faut rattacher au précédent, en raison de sa transmission simultanée, le vocabulaire de l'islam des origines, qui nous parvient exclusivement à travers le texte coranique et le corpus des Hadîth les plus reconnus. Des mots pré-existants, auxquels ces textes fondateurs donnent un sens partiellement nouveau, sont repris. Ainsi, Salât, "prière", emprunté au syriaque, prend un sens rituel différent, tout en conservant une partie de son sens originel.

Vient ensuite le vocabulaire des cités médiévales. Outre les vocables de la vie de la cité (dâr ne désigne plus seulement une tente, mais une maison, voire un bâtiment ; des personnages tels que le qâDî, "juge" ou le wazîr, "vizir" font leur apparition dans un contexte différent 18), cette "grande période" voit émerger une terminologie importante dans tous les domaines de la connaissance médiévale : mathématiques, médecine (humaine et vétérinaire), botanique, astronomie, cartographie et géographie, philosophie, linguistique (morphologie, syntaxe, lexicologie, métrique, rhétorique), etc., ainsi que dans les "sciences religieuses" : dogme, droit islamique, etc. Cette "période", très étendue (du VIIe au XVIIIe siècles ! ), devrait être subdivisée. On ne dispose toutefois, à l'heure actuelle, que de très peu de moyens de distinguer entre les lexiques des époques dont elle est composée.

Apparaît, enfin, le vocabulaire de l'époque moderne, qui dans le monde arabe commence avec ce que l'on a appelé "la renaissance arabe" (nahDa), au début du XIXe siècle et se termine, me semble-t-il, au cours du dernier tiers du XXe siècle. Des mots comme siHâfa, "presse", Tâ'ira, "avion", dâynuSûr ou dînuSûr, "dinosaure", ' athariyyât, "archéologie", etc., sont, comme on pouvait s'y attendre, apparus.

Il est vraisemblable qu'une nouvelle époque est en train de s'ouvrir sous nos yeux. On peut citer, au nombre des indices de transformation des cultures, le développement de nouveaux médias et de modes, jusqu'alors inconnus, de transmission des connaissances et d'accès aux textes et aux images qui en sont les supports, l'apparition concomitante de nouveaux horizons du savoir et des pratiques textuelles qui leur sont associées...

L'axe de l'extension géographique

À l'axe de la profondeur historique vient s'ajouter, au sein de la variation linguistique, celui de l'extension géographique. Cette extension correspond à l'ensemble géographique constitué par les pays du monde arabe.

Ces pays partagent une même langue nationale, qui est caractérisée par un degré élevé de pluriglossie. C'est l'arabe littéraire, dans ses deux états, classique et moderne, qui constitue la variété commune : la "langue de l'école" est, à quelques différences d'usage ou de vocabulaire près, la même, de la Mauritanie à l'Iraq, en passant par le Soudan et la péninsule arabique. Mais il est essentiel de souligner le fait que l'arabe littéraire entretient avec les variétés en usage, principalement à l'oral - et qui sont, quant à elles, l'objet d'une variation fortement marquée sur l'axe géographique -, des liens organiques sur lesquels nous reviendrons un peu plus loin (p. 16-17).

À la différence de la situation linguistique de l'allemand, la variété commune ne correspond pas en arabe au dialecte d'une région. C'était le cas au cours des trois premiers siècles de l'Hégire (en gros, du VIIe au Xe siècles) : "l'arabe littéraire" s'inscrivait alors dans l'usage de la communauté linguistique de la prédication coranique (située dans le nord-est de l'Arabie), mais le parler de cette région a cessé très tôt d'être considéré comme correspondant à la norme par les savants arabes médiévaux, en raison du brassage de population consécutif à l'expansion de l'empire musulman.

On observe aujourd'hui, partout dans le monde arabe, la présence de dialectes vernaculaires, dont l'usage est principalement oral. Ces dialectes varient d'un territoire à l'autre, et comportent de nombreuses variantes locales. Ils constituent l'élément principal de la variation géographique.

Aspect sociolinguistique : identité culturelle et variation linguistique

Ce qui fonde le sentiment qu'ont les arabophones de parler une même langue - leur sentiment d'appartenance à une même communauté linguistique - est la référence emblématique à l'arabe littéraire, véhicule et garant de leur histoire passée et de leur devenir commun 19 . Ce sentiment, qui est au cœur de l'identité culturelle des peuples arabes, s'articule à deux niveaux :

Le premier concerne l'appartenance du sujet au monde arabe dans son ensemble. Il se déploie simultanément sur les deux axes présentés ci-dessus : entre les pays de langue arabe (axe de l'extension géographique), des liens historiques, renforcés par les progrès de la scolarisation, intègrent dans un passé collectif des événements relevant de la Bagdad des Abbassides ou de l'Espagne omeyyade, en même temps que ceux de l'histoire politique contemporaine 20 . Des œuvres littéraires égyptiennes, marocaines, iraquiennes, syriennes, andalouses, etc., d'époques diverses sont, pour les élèves de l'ensemble des pays arabes, intégrés à leur culture nationale propre. Il faut n'avoir jamais pris l'avion vers les pays du Sud et de l'Est méditerranéens et n'avoir aucun accès aux textes ou aux médias en langue arabe pour ne pas voir qu'il s'agit là d'une manifestation de l'identité culturelle de ces peuples. L'axe de la géographie fait qu'un sentiment de solidarité très profond s'instaure entre, par exemple, des Marocains et des Iraquiens, lorsque ces derniers sont victimes de bombardements 21 . Culturellement, un romancier arabe, quel que soit son pays de rattachement, a pour lectorat l'ensemble du monde arabe. Les chaînes de télévision par satellite sont depuis quelques années un espace privilégié de cet intérêt commun : elles ont pour véhicule l'arabe littéraire moderne - tout comme désormais les sites en langue arabe sur l'Internet.

Le second niveau concerne l'appartenance du locuteur à un dialecte arabe donné, et se déploie au premier abord sur l'axe de l'extension géographique. Ce dialecte est en même temps le véhicule d'une culture populaire "régionale" (au sens d'une grande "région", en arabe 'iqlîm, du grec klima) ou locale. Z. Ibrahim (2000) confirme les grandes observations de Ferguson (1959) à propos des attitudes linguistiques des locuteurs de l'arabe : à la révérence envers l'arabe littéraire répond un attachement à son propre dialecte 22 .

Le trait distinctif majeur de l'arabophonie est donc celui d'un sentiment linguistique de double appartenance, au grand ensemble du monde arabe comme à un pays ou une région donnée. Cette double appartenance est vécue au quotidien, sans conflit intérieur : double fierté, de son village, de son pays, de l'ensemble de la culture arabe.

Elle est aussi mise en œuvre quasi quotidiennement par les locuteurs scolarisés dans la pratique de l'arabe moyen, qui sera, en première approximation, décrit plus loin comme une pratique discursive dans laquelle l'arabe littéraire moderne et l'arabe dialectal de la région à laquelle appartient le locuteur sont étroitement mêlés.

On le voit, variation linguistique et identité culturelle sont indissociables. Dans l'enseignement de l'arabe en France, et particulièrement en milieu scolaire, la problématique que l'on vient d'esquisser à grands traits est cruciale. Mais il faut, avant d'envisager la variation d'un point de vue didactique, rappeler le schéma général de la compétence de communication pluriglossique en arabe.

La représentation du système de connaissances constitutif de la compétence de communication pluriglossique en arabe

Le tableau de représentation ci-dessous est repris, avec quelques ajouts et modifications, de celui que l'on trouvera dans les documents d'accompagnement des programmes de sixième publié au CNDP en 1996 (voir plus haut note 2 ).

La compétence de communication d'un locuteur arabe scolarisé
(ou système de connaissances pluriglossique)

Glosse (ou variété)
de l'arabe
Définition sommaire
Capacités en jeu
dans l'usage


Arabe
Littéraire

classique
Il s'agit de la glosse des textes arabes médiévaux, dont les plus anciens, qui remontent au haut Moyen Âge, sont la poésie préislamique et le Coran. Exclusivement en compréhension.

moderne
Il correspond à l'état actuel de la glosse précédente. C'est la glosse des media, de l'administration, de la littérature contemporaine, des sciences et techniques, etc. Principalement à l'écrit. Usage oral réservé à certaines situations.









Arabe moyen



du type 1
Les deux types d'arabe moyen sont en quelque sorte des "mixtes" de littéraire moderne et de parler (ou dialecte) "régional". Mais ces mixtes ne sont pas le fruit du hasard : l'arabe moyen du type 1 est - très schématiquement - le produit de l'insertion de syntagmes appartenant au parler régional du locuteur dans des phrases dont la syntaxe relève globalement de l'arabe littéral moderne. Il correspond à une pratique discursive plutôt qu'à une variété dotée de sa grammaire et de son vocabulaire propres. Principalement à l'oral.





du type 2
L'arabe moyen du type 2 est caractérisé, à l'inverse de la glosse précédente et de manière également schématique, par l'insertion de syntagmes de l'arabe littéral moderne dans des phrases dont la syntaxe relève globalement du parler " régional " du locuteur. Il correspond aussi à une pratique discursive. On notera que les deux types d'arabe moyen n'existent pas dans l'absolu, mais en fonction du dialecte de référence du locuteur considéré. Ils sont en outre constamment négociés et réajustés en fonction du contexte de communication. Il s'ensuit que l'arabe moyen varie selon la situation, mais aussi qu'il n'est pas le même d'une "grande région" du monde arabe à une autre. Principalement à l'oral.


Dialecte (ou parler)

"régional"
C'est la glosse de référence d'un pays ou d'une grande région (en arabe 'iqlîm) donnée du Monde arabe. Le choix de la glosse de référence est souvent lié au prestige associé, dans un pays donné, au parler de la capitale. Principalement à l'oral.
local
Pour un locuteur donné, la glosse de son quartier, village ou circonscription, etc. Principalement à l'oral. Principalement à l'oral.

Dialectes ou
parlers d'autres "grandes régions" du monde arabe
Il s'agit des dialectes en usage dans une autre "grande région" du monde arabe que celle où vit le locuteur. Ce dernier est en effet également susceptible d'avoir accès, en reconnaissance, à d'autres parlers arabes, voisins du sien ou encore devenus pour lui relativement familiers grâce, notamment, à la télévision (cas par exemple, des feuilletons égyptiens). Principalement en compréhension orale.

 

Les divisions de ce tableau, nécessaires à la clarté de l'exposé, ne recouvrent cependant pas des clivages aussi marqués qu'on pourrait à première vue le croire. Il y a, entre les variétés de l'arabe, de nombreuses zones d'interpénétration, tant du point de vue du système linguistique (morphologie, syntaxe, lexique...) que de celui de la compétence de communication.

Rappelons aussi que le concept de pluriglossie reflète le fait que ce système complexe, présenté ici à très grands traits, correspond à une seule et même langue constituée d'un ensemble de variétés, ou glosses incluses dans la compétence communicative du locuteur. Une glosse n'est donc pas seulement définie par l'ensemble des traits linguistiques qui la caractérisent, mais également par les comportements en situation qui déterminent l'usage ou l'interprétation de ces traits.

Le jeu des pressions socio-pragmatique et lexicale

Le tableau ci-dessus représente les composantes de la compétence de communication d'un locuteur arabe scolarisé : la variation linguistique en arabe y est considérée d'un point de vue cognitif, c'est-à-dire à partir du système de connaissances complexe de ce locuteur. Dans ce système, deux capacités, incluses dans la compétence de communication, jouent un rôle fondamental. Il s'agit, respectivement, de la capacité socio-pragmatique (définie à la note 4 ci-dessus), et de la capacité lexicale.

La première donne - parmi d'autres choses - au locuteur la possibilité de se placer, dans une interaction, en position haute ou en position basse, en effectuant le choix de la variété d'arabe qui convient. (L'une des approximations, très souvent reproduites, à partir de l'article "Diglossia" de Ferguson, consistait à considérer que l'arabe littéraire correspond à la "variété haute", et l'arabe dialectal à la "variété basse" : les traits haut ou bas, comme je l'ai montré dans mon travail de 1994, affectent en réalité la position du locuteur au cours d'un échange, en fonction d'un ensemble de paramètres situationnels, mais non, de manière automatique, selon la variété d'arabe dont il fait usage 23 ). Comme l'indiquait le tableau ci-dessus, si l'arabe littéraire est principalement en usage à l'écrit, il n'en existe par moins des situations où il convient a priori de faire usage de celui-ci à l'oral. Ainsi, les premières phrases par lesquelles l'animateur d'une émission radiodiffusée ou télévisée présente celle-ci au public sont réalisées le plus souvent en arabe littéraire ; les salutations adressées à l'invité d'une émission de radio par un auditeur qui téléphone pour s'entretenir avec lui et lui poser quelques questions sont en revanche presque automatiquement formulées dans l'arabe dialectal qui est le sien 24 . Mais le locuteur peut s'écarter de cette norme - qui ne revêt pas un caractère strict - pour produire au cours d'un échange un effet donné : un auditeur peut, par exemple, s'adresser à l'invité en arabe moyen pour marquer sa position institutionnelle, ou faire au contraire un usage marqué comme familier du parler arabe local de son village pour signifier leur appartenance commune à ce dernier.

Toutefois, l'effet de cette capacité, que l'on peut aussi désigner comme une pression socio-pragmatique, peut se trouver contrebalancé, au cours d'un échange, par des contraintes d'ordre lexical (effet de la pression lexicale). Les variétés de l'arabe ne recouvrent pas l'ensemble du vocabulaire - preuve a contrario du fait qu'elles ne constituent pas des langues à part entière -, mais des composantes d'une même langue. C'est ainsi que, pour les recettes de cuisine ou les gestes que l'on effectue en conduisant une voiture, les mots viennent naturellement à l'esprit d'un locuteur en arabe dialectal ; pour la critique littéraire ou les discussions politiques, c'est en arabe littéraire moderne que se présentent les termes. De ce fait, de nombreuses occurrences d'arabe moyen (qui correspond justement à un "mixte", produit en discours, d'arabe littéraire moderne et de dialecte) ne sont pas dues à une volonté de positionnement du locuteur, mais à un effet du lexique - ces deux phénomènes pouvant avoir un effet convergeant.

La variation linguistique dans l'enseignement : deux pistes pour la didactique de l'arabe langue étrangère ou langue seconde

Je me suis attaché dans ce qui précède à souligner l'ampleur du phénomène de variation linguistique en arabe, et la nécessité d'en tenir compte dans l'enseignement. Je vais essayer de présenter ici quelques-uns des moyens qui s'offrent à l'enseignant pour répondre à cette exigence dans le cadre étroit des deux ou trois heures par semaine dont dispose en général l'enseignement des langues vivantes en collège et lycée.

L'idéal serait - en pure théorie - de mettre en œuvre un programme d'enseignement conçu en analogie avec la compétence de communication d'un locuteur arabe scolarisé. Cela consisterait à enseigner et un dialecte donné, et l'arabe littéraire moderne, avec une ouverture, en compréhension, sur l'arabe littéraire classique d'une part, et sur d'autres dialectes arabes de l'autre. Il conviendrait en outre de proposer un apprentissage des usages correspondant aux deux types de l'arabe moyen et aux pratiques discursives qui leur sont associées.

Les obstacles à la mise en pratique d'un programme idéal

Plusieurs obstacles s'opposent à la mise en œuvre de ce "programme idéal", et le rendent fort difficile à réaliser, même partiellement, sauf dans le cadre des établissements français en pays arabes, des sections internationales voire des sections orientales, et, en France, dans les classes qui comprennent un pourcentage élevé de locuteurs de l'arabe langue maternelle qui auraient bénéficié de sept à huit ans au moins d'apprentissage scolaire dans un pays arabe 25 :

"Le premier est d'ordre pratique : comment réaliser un tel programme dans le cadre de l'emploi du temps hebdomadaire réduit qui est le nôtre ? En tout état de cause, le problème continuerait de se poser même si l'on se contentait du seul arabe littéral moderne : cette réalité est partagée par l'ensemble des langues. Le nombre minimal d'heures hebdomadaires nécessaires à la réalisation des objectifs d'efficacité correspondant à la demande sociale ("former à l'école des enfants, sinon bilingues, du moins capables de comprendre et de s'exprimer dans deux langues étrangères") est plus proche de six heures hebdomadaires que de trois. Il y a là, dans cet écart entre la demande sociale et les moyens en place, un véritable défi imposé au système scolaire."

"Le second obstacle est d'ordre cognitif, et concerne en particulier les niveaux "débutants complets" (en dehors de l'environnement linguistique qu'offre aux élèves non-arabophones, dans un établissement français situé en pays arabe, l'usage quotidien d'un dialecte auquel ils sont confrontés). Il s'agit de la réelle difficulté de développer simultanément l'apprentissage de systèmes linguistiques voisins : les analogies entre l'arabe littéraire moderne et un dialecte donné sont en effet susceptibles d'entraîner des confusions aux cours des premiers stades de l'apprentissage (en collège, cela correspond aux deux ou trois premières années de langue). De fait, ce deuxième obstacle est étroitement lié au premier : un nombre d'heures égal ou supérieur à six heures hebdomadaires permettrait sans doute d'y remédier, tout comme l'exposition au dialectal est un puissant adjuvant de l'apprentissage pour des élèves de langue maternelle non arabe, dans le cadre de nos établissements situés dans le monde arabe. Mais attention : cette deuxième difficulté est également levée, en France, dans les classes constituées d'une part importante de locuteurs réels d'un dialecte arabe."

"Une troisième difficulté, propre aux enseignements dispensés en France, vient s'ajouter à ceux que l'on vient de mentionner : compte tenu de la forte probabilité de trouver, dans une classe donnée, des élèves provenant des différents pays arabes, sur quel dialecte faire porter l'enseignement ? "

Il existe toutefois des solutions intermédiaires, qui permettent de marquer la prépondérance de l'arabe littéraire moderne, sans occulter la réalité pluriglossique de la langue (une telle occultation reviendrait à enseigner une compétence de communication tronquée et par conséquent illusoire 26 ). Deux démarches, également mentionnées dans les programmes du collège, se présentent à la didactique de l'arabe langue étrangère ou langue seconde : il s'agit, d'une part, de prendre appui sur la distinction entre activités de langage opérant, respectivement en compréhension et en expression (p. 19-21), et de l'autre, de donner à la culture familiale des élèves d'origine maghrébine, qui a pour vecteur un arabe dialectal, une place dans l'enseignement (p. 21-23).

Première piste : la distinction, cruciale en didactique des langues, entre capacités en compréhension et en expression

La distinction entre capacités en compréhension et capacités en expression est, face à la variation linguistique, une notion clé : les locuteurs d'une langue donnée disposent, comme on le sait, de capacités opérant en reconnaissance plus étendues que celles qui opèrent en production. La syntaxe et le lexique des auteurs français ou anglais des XVIIe et XVIIIe siècles diffèrent en partie de nos usages actuels, ce qui suppose un développement de capacités en compréhension (Molière est moins transparent pour les candidats au baccalauréat de 2003 qu'il ne l'était ne fût-ce que trente ans plus tôt). Il ne s'agit nullement, par contre, d'enseigner à des élèves de faire usage de ces structures linguistiques en expression.

En didactique des langues étrangères ou secondes, on a commis - et l'on continue dans bien des cas à commettre - une erreur importante, que je résumerais ainsi : on a, en un premier temps, renoncé à faire des grands textes des siècles passés des modèles de rédaction linguistique et littéraire (vieille démarche) ; plus tard, on a monté en épingle le dogme de la contemporanéité de la compétence linguistique que l'on voulait instaurer en langue étrangère. L'inconvénient majeur de ce dogme est qu'il ne permet pas de rendre compte de l'intertextualité, et en particulier de la présence dans les documents les plus actuels de références fréquentes à des textes plus anciens : bien des pages par exemple, en anglais, du New York Times, en arabe, du quotidien cairote 'al-'Ahrâm, supposent chez le lecteur une culture en littérature ou en sciences humaines.

À cette difficulté, la distinction entre capacités en production (ou en expression) et capacités en reconnaissance (ou en compréhension) offre justement une solution à la fois élégante d'un point de vue théorique et relativement efficace d'un point pratique.

Cela se vérifie pour la variation linguistique en diachronie, à laquelle je viens de faire référence, mais également pour celle qui se déploie sur l'axe de l'extension géographique. Ainsi, les dialectes d'autres grandes régions du monde arabe d'une part, et l'arabe littéraire classique de l'autre, apparaissent, dans le tableau de représentation ci-dessus, comme ne mettant en jeu, dans le système de connaissances constitutif de la compétence de communication d'un locuteur scolarisé, que des capacités en compréhension.

L'arabe littéraire moderne, classique

À l'arabe littéraire, dans ses deux états classique et moderne, la distinction entre compréhension et expression s'applique parfaitement. "L'arabe littéraire classique ne peut pas être enseigné en expression : il est en effet impossible de faire un usage authentique de la langue d'époques médiévales, les référents construits par le lexique, entre autres choses, ayant varié d'une manière déterminante. On peut en revanche en enseigner la compréhension, mais on le fera dans des limites raisonnables, particulièrement au collège. On peut également conseiller de pratiquer des activités langagières relevant de la reproduction (lecture oralisée, copie, etc.), en y ajoutant la mémorisation de textes ou de fragments courts de poésie ou de prose, extraits du patrimoine arabe classique." 27

L'arabe littéraire moderne, qu'il convient d'enseigner en compréhension et en expression, pose toutefois un autre problème : cette glosse est en effet principalement en usage à l'écrit. Or il est bien difficile - aujourd'hui - de prétendre enseigner une langue vivante sans recourir à la mise en place de capacités orales. Deux démarches sont envisageables :
recourir à des dialogues en arabe littéraire, malgré leur caractère peu conforme aux codes de la communication en arabe, qui ont recours, dans ce type de situation, à un dialecte ;
ne faire usage à l'oral que de formes de discours inscrites dans une communication monologale (narration, commentaire, description, etc.), qui seraient, en situation "naturelle", produites en arabe littéraire moderne.

Or, seule la première démarche est techniquement possible avec des débutants. L'on peut en revanche partir, au delà du premier niveau d'apprentissage, de dialogues dont on indiquera aux élèves le caractère fictif, pour passer ensuite, au moyen de techniques relevant de la reformulation, à la narration ou au commentaire 28 .

L'arabe moyen

L'arabe moyen, qui constitue un "mixte" produit en discours de structures relevant de l'arabe littéraire moderne et d'un arabe dialectal donné, est de ce fait bien difficile à intégrer à un programme d'enseignement. Afin d'éviter, chez les élèves, des confusions, il convient, d'une part, d'en différer la découverte (à la classe de troisième ou de seconde, par exemple), et de "travailler" ces glosses exclusivement en compréhension.

"Les deux types d'arabe moyen sont fréquents dans les enregistrements effectués sur les médias [...]. En ayant soin de choisir des enregistrements de qualité, on peut procéder, en classe de troisième, à des repérages susceptibles de développer à terme une capacité en reconnaissance auditive. Il est de première importance, par ailleurs, que les élèves aient conscience du système pluriglossique global qui est celui de l'arabe, ce que des activités de repérage linguistique et la confrontation à des enregistrements authentiques favoriseront nécessairement. On ira naturellement beaucoup plus loin dans un établissement français en pays arabe, ou avec des élèves locuteurs d'un dialecte, ainsi que dans les établissements bénéficiant de la présence d'un assistant étranger."

Seconde piste : le recours aux connaissances et aux capacités culturelles du milieu familial d'une partie des élèves d'origine maghrébine

En ce qui concerne l'apprentissage des dialectes arabes, la situation est relativement complexe :

Les élèves issus de l'immigration - indépendamment de leur nationalité, aujourd'hui très majoritairement française -, qui sont les plus nombreux, sont susceptibles d'avoir des connaissances dans un parler maghrébin donné.

Ces connaissances sont extrêmement variables : elles peuvent osciller entre quelques mots conservés dans la culture familiale (frères et parents s'exprimant par ailleurs en français) et un usage de l'arabe dialectal qui peut être sporadique, peu fréquent, assez fréquent ou courant..., et avoir lieu, avec les parents, au sein de la fratrie, avec des amis, ou encore avec des membres de la famille vivant dans le pays... 29

Ces connaissances, lorsqu'elles existent, ne sont pas empruntées au même dialecte. Or il y a entre les dialectes maghrébins des différences réelles, notamment dans le domaine du lexique.

Comment contourner les difficultés engendrées par la disparité des situations que l'on vient de rappeler ?

Il convient, au préalable, de se rappeler que les élèves disposant de connaissances dialectales bénéficient en fait d'un acquis antérieur. Cet acquis revêt pour eux une valeur symbolique indéniable : il s'agit de connaissances liées au sentiment qu'ils ont de l'identité culturelle de leur famille. Cette valeur est cependant fragile, en raison d'une idée reçue, fort répandue, notamment dans les pays du Maghreb, selon laquelle le dialecte appris dans le milieu familial ne serait pas "de l'arabe", ou encore, que ce serait du "mauvais arabe". Le refus de donner aux dialectes arabes une place dans l'institution, qui caractérise les enseignements de langue et culture d'origine (ELCO), participe en fait de cette dévalorisation des acquis antérieurs des élèves et de la culture de leur milieu familial. Une partie de la solution réside dans une prise en compte de la composante dialectale de la compétence de communication en arabe, d'une manière qui :
tienne compte de la distinction entre capacités en reconnaissance et capacités en production, et
donne droit de cité dans la classe de langue aux connaissances linguistiques et à la culture familiale de l'élève issu de l'immigration maghrébine.

Il faut se garder, ce faisant, de tomber dans l'autre lieu commun couramment répandu dans les pays arabes, qui consiste à considérer l'arabe dialectal comme une "non-langue" (qui "ne s'enseigne pas, n'ayant pas de grammaire"), ou comme une langue "corrompue" (en arabe : fâsida 30 ). Il importe au contraire de souligner l'ancienneté des dialectes, la richesse culturelle qu'ils véhiculent et la complémentarité nécessaire des deux apports de l'arabe littéraire et dialectal au sein de la compétence de communication en langue arabe.

Plus concrètement, il est possible de faire une place aux connaissances diverses des élèves - ou d'une partie d'entre eux - dans la classe : en fonction du thème abordé, on peut demander à ceux qui sont, à des niveaux divers, locuteurs d'un dialecte, de faire part de leurs connaissances propres et de celles de leur milieu familial. Ces connaissances liées à un thème peuvent correspondre à un champ sémantique dont le vocabulaire est habituellement réalisé en arabe dialectal (voir p. 16-17), par exemple : champ des objets de la maison, de la vie domestique, des traditions musicales populaires, des traditions culinaires, de la vestimentation, etc. Elles relèvent à la fois des capacités lexicales et des capacités culturelles.

Une fois présenté oralement, le résultat de ce travail collectif, pour lequel on aura demandé aux élèves de puiser à la fois dans leurs propres connaissances et dans celles de leur famille, peut ensuite être consigné dans un album de classe, faire l'objet d'affichages...Des comparaisons, toujours fructueuses, pourront également être établies avec l'arabe littéraire moderne ainsi, à l'occasion, qu'avec d'autres dialectes.

Une proposition complémentaire est d'ouvrir l'espace de la classe de langue aux cultures "régionales" ou "locales" des pays du Maghreb à travers des documents sonores, audio-visuels ou textuels dans lesquels on trouve de l'arabe dialectal et de l'arabe moyen : textes de chansons, de dialogues dans des romans, de pièces de théâtre, etc.

Le recours aux connaissances et aux capacités culturelles d'une partie des élèves d'origine maghrébine n'est pas seulement à considérer du point de vue d'une valorisation de leur milieu familial. Il convient en effet d'aller plus loin, de saisir cette occasion de former les élèves à faire usage de leurs acquis antérieurs et de leurs connaissances propres, qui ne leur viennent pas seulement de l'apprentissage scolaire. Les activités suggérées ci-dessus, qui comportent un aspect individuel et collectif (recherche, puis partage d'informations et de connaissances, mise en œuvre de celles-ci dans la communication au sein de la classe de langue), ont un rôle à jouer dans le développement cognitif de l'élève, qui doit apprendre à réutiliser les connaissances et savoir-faire dont il disposait antérieurement, tout autant que ceux qu'il aura découvert en classe.

Conclusion

Vue sous l'angle du système de connaissances du locuteur arabe scolarisé (pluriglossie, compétence de communication), la variation linguistique apparaît comme un phénomène relevant, au sein des capacités culturelles du sujet, d'une capacité socio-pragmatique. Or la réflexion sur ces capacités, en ce qui concerne l'enseignement de l'arabe langue étrangère ou langue seconde dans le contexte scolaire français conduit tout naturellement à des propositions d'ordre didactique, qui, sans pouvoir répondre aux exigences d'un "programme idéal" en raison des conditions générales de l'enseignement des langues d'une part, et de la diversité des publics d'élèves apprenant l'arabe de l'autre, n'en reflètent pas moins l'une des grandes caractéristiques de la pluriglossie : le fait que la variation linguistique entraîne, dans le système de connaissances du locuteur, une dissymétrie entre capacités en expression et capacités en compréhension.

Considérée comme un "fait culturel", la variation linguistique conduit par ailleurs à suggérer la possibilité de faire une place, dans l'espace hautement symbolique de l'institution scolaire et de la classe de langue, à la culture familiale d'une partie des élèves issus de l'immigration. Mais elle doit également leur permettre d'apprendre à faire usage des capacités et connaissances qui constituent leurs acquis antérieurs. Ce n'est pas là sans doute son moindre intérêt.

 

 


  1. Voir J. DICHY, " Qu'est-ce qu'un programme d'apprentissage de la compétence communicative d'un locuteur arabe scolarisé ? ", Actes du Colloque sur les " Langues et cultures populaires dans le domaine arabe " (16-18 oct. 1986), Association française des Arabisants (AFDA) et Institut du Monde arabe, Paris, 1987, p. 49-61.
  2. Voir a) BOEN (Bulletin officiel du ministère de l'Éducation nationale), Programmes de langues vivantes pour le nouveau collège, décembre 1995 : "Programmes de langue arabe : Orientations pour l'ensemble du collège et pour la sixième LV I " ; "Programme de langue arabe - classes de cinquième et de quatrième LV I", hors-série n°1 du 13 février 1997, vol. 1, p. 97-99. b) Documents d'accompagnement des programmes de langue arabe : Accompagnement des programmes de sixième - Lecture transversale et thématique des programmes, Livret 2, CNDP, Paris, 1996 (chapitre concernant l'arabe : p. 38-48). c) Accompagnement des programmes de cinquième et de quatrième - Livret 7 : arabe, espagnol, italien, portugais, russe, CNDP, Paris, 1997 (chapitre concernant l'arabe : p. 7-11).
  3. Le terme de "pluriglossie" s'oppose à celui de "diglossie", employé en français par J. Psichari à la fin du XIXe s. pour décrire la situation du grec, puis par Ch. Ferguson, qui faisait pour sa part principalement référence aux variétés d'arabe en usage au Caire ("Diglossia", Word, 15, 1959, p. 325-340). La notion de "diglossie" est à la fois trop restrictive ("pluriglossie" suggère d'emblée la présence de plus de deux composantes), et trop étroitement associée à une opposition pré-établie entre une "variété haute" et une "variété basse". Voir J. DICHY, "La pluriglossie de l'arabe", in P. LARCHER (ss dir.), Langue et littératures arabes, Bulletin d'Études orientales, Institut français d'Études arabes de Damas (IFEAD), 1994, tome XLVI, p. 19-42.
  4. Définissons ces termes. a) Celui de " compétence " est plus large et englobant que celui de "capacité" (de l'anglais skill ou ability). Il me semble préférable de réserver le premier à des notions telles que la " compétence linguistique " ou " la compétence de communication ", qui incluent un grand nombre de capacités. b) Les capacités culturelles et socioculturelles correspondent à la possibilité, pour le locuteur, de produire ou d'interpréter les contenus culturels du discours, ce qui recouvre aussi bien des connaissances de nature encyclopédique que les codes culturels (usages, politesse, modes de comportement ou d'expression...) en vigueur dans une communauté linguistique donnée, et qui sont susceptibles d'intégrer des usages verbaux. c) La capacité socio-pragmatique est, en conséquence, incluse dans les capacités précédentes. Elle est responsable - entre autres choses -, dans le système de connaissances constitutif de la compétence de communication d'un locuteur, du choix du niveau de langue ou, dans les langues pluriglossiques telles que l'arabe, de la glosse (ou variété) appropriée à la situation, ainsi que du choix des formules de politesse ou des structures linguistiques exigées par le code de convenances propre à une langue et à sa culture. (Je reprends ici, en les précisant, les définitions qui ont été incluses dans les documents d'accompagnement des programmes d'arabe de sixième parues au CNDP en 1996 - voir note 2, référence (b).)
  5. Les chiffres donnés dans ce paragraphe proviennent, sauf indication contraire, de la direction de l'Évaluation et de la Prospective du ministère de l'Éducation nationale.
  6. Cet emploi de dialecte est distinct de celui des linguistes anglo-saxons. Il s'agit d'un terme utilisé par les enseignants d'arabe ou par les linguistes et arabisants européens (voir dans le paragraphe introductif, la référence au domaine de la dialectologie arabe).
  7. Les consonnes pharyngales (H) et pharyngalisées (les emphatiques S, T, D, D) sont transcrites ici en lettres capitales.
  8. La problématique qui oppose l'usage de la langue nationale - i.e. l'arabe littéraire moderne - à celui d'une langue étrangère, qui est le plus souvent celle de l'ancienne puissance coloniale - le français ou l'anglais - est celle de l'arabisation. Voir les travaux de G. GRANDGUILLAUME, notamment Arabisation et politique linguistique au Maghreb, Maisonneuve & Larose, Paris, 1983, et "Les enjeux de la question des langues en Algérie", in BISTOLFI R. et GIORDAN A. (ss dir.), Les langues de la Méditerranée, volume des Cahiers de Confluences Méditerranée, l'Harmattan, Paris, 2002, p. 141-165.
  9. Rapport remis par B. Cerquiglini en 1999 aux ministres de l'Éducation nationale et de la Culture.
  10. D. CAUBET, "L'arabe maghrébin", in B. CERQUIGLINI (ss dir.), Les langues de France, PUF, Paris, 2003, p. 193-204.
  11. Op. cit., p. 194-196.
  12. Op. cit., p.196
  13. Certains collègues maghrébins manifestent, face aux positions ci-dessus, un point de vue fondé sur leur connaissance des réalités sociales. Voir, dans Glottopol, n°1, janvier 2003, p. 54-59, l'article de D. CARPENTER-LATIRI (http://www.univ-rouen.fr/dyalang/glottoplol). Celui-ci est directement suivi d'entretiens accordés par B. HALFF, inspecteur général honoraire d'arabe, et L. DEHEUVELS, professeur à l'INALCO, qui donnent de leur côté le point de vue de l'enseignement de l'arabe en France. Contre ces avis, D. CAUBET (entretien publié en annexe de la même revue "en ligne") fait une réponse polémique. Pour elle, les "10 à 15 % de l'élite intellectuelle qui maîtrisent les deux variétés [i.e. l'arabe littéraire et l'arabe dialectal] et aussi le français et l'anglais" que fréquenteraient ces collègues ne constituent pas la réalité sociolinguistique du Maroc, de l'Algérie, de la Tunisie, de l'Égypte, etc. La principale erreur, dans cette position, consiste à nier le devenir national et culturel de ces pays, dont les budgets d'éducation sont arc-boutés sur un énorme effort de scolarisation et de développement des universités. Cet effort porte lentement ses fruits (près d'un million et demi d'étudiants dans les universités égyptiennes). Il est pour le moins paradoxal de projeter dans les effets sinistres de l'analphabétisme l'avenir culturel et linguistique des pays arabes, pour plaider ensuite en faveur des pratiques orales de ceux, encore trop nombreux, qui n'ont pas pu bénéficier des progrès de l'enseignement, et faire enfin de ces pratiques des "koinès nationales" émergentes - auxquelles viendrait s'ajouter un nouvelle "koinè" maghrébine orale apparaissant actuellement en France.
  14. La Charte européenne des langues régionales ou minoritaires, éditions du Conseil de l'Europe, 1992, est accessible en ligne à l'adresse : http://conventions.coe.int/Treaty/fr/Treaties/Html/148.htm
  15. Rappelons que c'est à l'analyse du cas du grec que l'on doit le terme de "diglossie", apparu pour la première fois en français sous la plume de Jean Psichari (Essais de grammaire historique néo-grecque, Ernest Ledoux, Paris, 1886 et Études sur la langue médiévale, deuxième partie, id., 1889). Voir Georges DRETTAS, " La diglossie : un pèlerinage aux sources ", B.S.L., 76-1, 1981, p. 61-98.
  16. J'ai développé plus en détail l'exemple du mot sayyâra dans un travail intitulé "Mémoire des racines et mémoire des mots : le lexique stratifié de l'arabe", in T. BACCOUCHE, A. CLAS et S. MEJRI (ss dir.), La Mémoire des mots, Actes des Ve Journées scientifiques du réseau "Lexicologie, Terminologie et Traduction" de l'AUPELF-UREF (Tunis, 25-27 sept. 1997), Revue Tunisienne de Sciences Sociales, n°spécial 117,35ème année, 1998, p. 93-107.
  17. Voir J. DICHY, "La néologie stratifiée de l'arabe, fidélité contradictoire du lexique à sa mémoire, à partir du champ sémantique peuple-patrie-nation", L'Arabisant, n°35, Paris, Association Française des Arabisants, 2001, p. 30-41
  18. Je me rabats volontairement sur des exemples ne nécessitant pas, à première vue, d'explication. Voir, pour d'autres exemples, Ch. PELLAT, Le milieu basrien et la formation de Jâhiz, Adrien-Maisonneuve, Paris, 1953.
  19. Pour la notion de sentiment linguistique de co-appartenance, en anglais language loyalty, mot-à-mot, "la fidélité à la langue", cf. J. A. FISHMAN, Language Loyalty in the United States, Mouton, La Hague, 1966. Ce sentiment est en dernière analyse le critère de ce qu'est une langue, dans une définition centrée sur la communauté de ses utilisateurs plutôt que sur les seules structures phonologiques, morphologiques et syntaxiques : ainsi des locuteurs du yiddish aux États-Unis ont-ils le sentiment de parler la même langue, lors même que l'intercompréhension est mise en cause par un très fort degré de variation. Inversement, dans l'Europe de la fin du XXe siècle et du début du suivant, Serbes et Croates revendiquent l'autonomie de leurs langues respectives, malgré la quasi identité, pour le moment, des structures et du vocabulaire. J'ai montré dans mon travail de 1994 (cité à la note 3) l'importance du sentiment linguistique de co-appartenance en tant que critère de définition de la langue arabe.
  20. Voir, pour une vue d'ensemble, A. HOURANI, Histoire des peuples arabes, Le Seuil, coll. "Points", Paris, 1993. Le chapitre final intitulé "Troubles dans les esprits (depuis 1967)" demeure suggestif, malgré sa date de parution (1991, en anglais).
  21. Il ne faut pas voir dans la description ci-dessus un tableau idyllique. Cette solidarité est d'ordre symbolique - la doctrine nassérienne parlait de 'âtifa, de "sentiment d'affection", " relation affective ". Que les choses ne se produisent pas dans la réalité des événements politiques, ou des relations individuelles, en conformité avec ce que l'on attendrait ne met pas en cause ce sentiment de co-appartenance : l'autre, lorsqu'il est arabe, est "frère", mais il est, dans la réalité des rapports sociaux, diversement accueilli - contradictions de la fraternité et de l'altérité... C'était vrai au XIIe s. : dans sa Relation de voyages, l'Andalou Ibn Jubayr note pas à pas la manière dont les habitants des pays de langue arabe qu'il traverse accueillent les voyageurs et plus particulièrement les pèlerins se rendant à la Mecque ; il est dans ces pays à la fois "chez lui" et étranger (cf. le volume Voyageurs arabes, trad. C. Paule-Dominique, Gallimard, "La Pléiade", Paris, 1995). Cela reste vrai aujourd'hui. Mais la déception ne détruit pas le sentiment de co-appartenance : bien au contraire, elle l'exacerbe.
  22. Cf. Ch. FERGUSON, "Myths about Arabic", in R.S. HARRELL (ed.), Georgetown University Monograph Series on Languages and Linguistics 12, 1959, p. 75-82 (repr. in J.A. FISHMAN, ed., Readings in the Sociology of Language, Mouton, La Hague, 1968, p. 375-81) ; Z. IBRAHIM, "Myths about Arabic revisited", in Al-'Arabiyya, Journal of the American Association of Teachers of Arabic, vol. 33, 2000, p. 13-28. Voir aussi : Kh. TALEB-IBRAHIMI, Les Algériens et leur(s) langues(s), Éléments pour une approche sociolinguistique de la société algérienne, Éditions El-Hikma, Alger, 1995.
  23. Cf. références à la note 3.
  24. Voir V. TRAVERSO, " 'Allô oui vous êtes en ligne avec le chanteur' : analyse pragmatique de l'ouverture d'interactions radiophoniques françaises et syriennes. Perspective comparative", Bulletin d'Études orientales, Institut français d'Études arabes de Damas (IFEAD), tome L, 1998, p. 255-288 ; "Autour de la mise en œuvre d'une comparaison interculturelle. L'exemple des comportements confirmatifs dans les émissions radiophoniques françaises et syriennes", in V. TRAVERSO (ss dir.), Perspectives interculturelles sur l'interaction, Presses Universitaires de Lyon, Lyon, 2000, p. 33-51.
  25. Je reprends ci-dessous entre guillemets les indications présentées dans les documents d'accompagnement des programmes de sixième et de l'ensemble du collège (CNDP, 1996 - voir note 2, [2]).
  26. Voir Bruno HALFF, "Données sociolinguistique et enseignement de l'arabe en France", Analyses-Théorie, revue du département d'arabe de l'Université de Paris VIII, numéro spécial : Pédagogie de l'arabe, 1980, n°2, p. 124-132 (repris in M. LORENZIN (ss dir.), Didactique et pédagogie, Recherches pour l'enseignement de l'arabe, Association Française des Arabisants [AFDA], Paris, 1996, p. 65-68).
  27. Cf. CNDP, 1996, loc. cit.
  28. On peut, sur ce point encore, renvoyer aux programmes du collège en arabe tout autant qu'aux documents d'accompagnement du CNDP.
  29. La situation s'enrichit d'une composante supplémentaire lorsqu'un parler berbère ou kabyle entre en jeu. Cette composante fait également partie des capacités culturelles d'une partie des élèves issus de l'immigration maghrébine.
  30. Voir Ch. FERGUSON, "Myths about Arabic", cité à la note 21 ; "Epilogue : diglossia revisited", in Southwest Journal of Linguistics, 10 (1), 1991, p. 214-34, ainsi que ma propre contribution de 1994 (note 3).



Actes du colloque - Les contenus culturels dans l'enseignement scolaire des langues vivantes 4-5 décembre 2003

Mis à jour le 15 avril 2011
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