Séminaire « Enseigner le chinois »

Avancées récentes en linguistique et enseignement du chinois

Alain Peyraube, directeur de recherche, CNRS et EHESS

La linguistique, au cours du dernier quart de siècle, a été marquée par une opposition entre deux approches fondamentalement différentes : l'approche formelle dite générativiste, issue des travaux de Chomsky ; l'approche fonctionnelle-discursive, récemment enrichie de tout un courant important de la linguistique cognitive.

Force est de reconnaître que la première de ces écoles, qui considère la grammaire comme un ensemble de règles qui spécifient toutes les structures grammaticales possibles de la langue, s'est peu intéressée à l'enseignement des langues, qui relève de la linguistique appliquée et non pas de la linguistique théorique, et cela est encore plus vrai sans doute dans le domaine de la linguistique chinoise.

Ce n'est pas le cas de la seconde école, fonctionnelle et discursive, ou fonctionnelle et cognitive, qui voit la langue comme un système de communication, c'est-à-dire comme un ensemble organisé qui permet essentiellement aux locuteurs et aux auditeurs de produire et d'échanger des énoncés. Cette fonction communicative, qui forme et contraint la langue, est étroitement liée à divers facteurs biologiques et psychologiques, mais aussi historiques, socioculturels, environnementaux ou développementaux, dont la compréhension est absolument nécessaire à la compréhension linguistique. Et on comprend tout de suite le bénéfice que peuvent retirer les enseignants de langue des recherches qui sont menées dans le cadre d'une telle approche.

Ces applications de la recherche en linguistique chinoise au problème de l'enseignement du chinois comme langue seconde concernent en principe tous les sous-domaines de la linguistique. J'en choisirai ici cinq, que j'essaierai rapidement d'illustrer avec des exemples concrets : grammaires du discours, grammaire historique, et surtout linguistique comparée, linguistique cognitive et psycho-linguistique (et notamment les études sur l'acquisition de la langue chinoise comme langue première).

Grammaires du discours

Une grammaire du discours se préoccupe, certes, comme toute grammaire, de la syntaxe de la phrase, mais elle étudie aussi l'organisation des phrases dans des unités plus grandes, comme par exemple le paragraphe. Pour former les apprenants à l'expression spontanée du discours, il est évident qu'il ne faut pas en rester au niveau de la phrase.

Une notion fondamentale des grammaires du discours est la notion de thème (topique) et de commentaire. Chao Yuen-Ren suggérait déjà en 1968 de considérer le thème comme un constituant immédiat de la phrase chinoise, au lieu du sacro-saint sujet occidental. Mais il a fallu attendre près de dix ans, que Li et Thompson (en 1976) insistent à nouveau sur le fait que le chinois était incontestablement "une langue où le thème est dominant", pour que cette idée s'impose, même si l'analyse structuraliste classique des linguistes de l'université de Pékin et de l'Institut de linguistique l'académie des sciences sociales selon laquelle la structure "sujet + prédicat" (zhu-wei jiegou) est la structure de base de la langue chinoise garde encore aujourd'hui de nombreux partisans.

Une analyse de la séquence chinoise en "thème + commentaire" devrait poser d'autant moins de problèmes à des apprenants français que leur langue maternelle est aussi une langue où le thème joue un rôle important dans les registres parlés, même si le français n'est pas à proprement parler une langue à "thème dominant". En discours oral réel, on a plus souvent affaire à des phrases du type "moi, ma concierge, elle a dit que demain il allait pleuvoir", qu'à des phrases standard comme "ma concierge m'a dit que demain il allait pleuvoir".

Il convient de se demander, dans ces conditions, s'il ne serait pas opportun que l'enseignant de chinois langue seconde introduise auprès de ses élèves, dès les premières phases de l'apprentissage de la langue, des structures telles que jintian, zheixie shu, wo dou kanwan le [aujourd'hui - ces - livre - je - tout - lire + finir - particule aspectuelle] "j'ai fini de lire tous ces livres aujourd'hui", parallèlement aux formes classiques correspondantes wo jintian dou kanwan le zheixie shu, ainsi que les notions de thème secondaire, secondary topic, ou de chaînes de thèmes, topic-chains. (Cf. Tsao Feng-fu, 1990, C.C. Chu, 1998.)

Grammaire historique

Les études de grammaire historique du chinois, et plus particulièrement de syntaxe diachronique, se sont considérablement développées au cours des vingt dernières années, dans le sillage du renouvellement de la linguistique typologique. Les avancées dans ce domaine peuvent être assurément intégrées à l'enseignement de la langue contemporaine. La compréhension de l'origine des morphèmes grammaticaux de la langue comme les prépositions, les classificateurs - ou spécificatifs -, les particules aspectuelles ou modales, ou encore les auxiliaires de mode, la connaissance des mécanismes de leur évolution au cours des siècles, par des processus de réanalyse ou grammaticalisation, d'analogie ou d'emprunts externes, permettent sans aucun doute de mieux expliquer les caractéristiques actuelles de ces mots fonctionnels et, partant, de mieux faire maîtriser leur utilisation.

Savoir ainsi que les prépositions (locatives comme zai ou dao "à", disposale comme ba, "marqueur d'objet prétransitif ", passive comme bei "par", dative comme gei "à", etc.) sont issues respectivement des verbes lexicalement pleins "être à", "aller à", "prendre", "souffrir", "donner" et que leur degré de grammaticalisation, différent pour chaque cas, n'est peut-être pas toujours achevé, cela permet de mieux saisir pourquoi les adverbes de négation se placent devant ces prépositions et non pas devant les verbes principaux dans des phrases comme ta yibande bu zai fanguanr chifan [il - en général - négation - à - restaurant - manger] "En général, il ne mange pas au restaurant" ou comme haozai ni meiyou bei zheige hundan da le ! [heureusement - tu - négation - par - ce - salaud - frapper - particule aspectuelle] "Heureusement que tu n'as pas été frappé par ce salaud ! ".

Savoir encore que les classificateurs nominaux n'existent pas en chinois avant la fin de l'époque des Royaumes combattants (IIIe ou IIe siècle avant notre ère) et qu'ils ont été introduits dans la langue, par grammaticalisation de noms, au moment même où disparaissait un infixe du pluriel, savoir surtout qu'on est passé ensuite d'une phase où le nombre de classificateurs était réduit à quelques unités à une phase de développement où ils se sont considérablement diversifiés en fonction des propriétés sémantiques des noms auxquels ils sont généralement attachés, avant que ne s'enclenche un processus d'unification, toujours en cours, qui pourrait déboucher sur leur suppression pure et simple, permet de mieux mesurer l'importance relative qu'il convient d'accorder à cette catégorie du discours dans l'enseignement de la langue chinoise. (Cf. Peyraube, 1998.)

Linguistique comparée

C'est sans doute dans ce domaine - où il s'agit de mener des études comparatives précises, dans des secteurs particuliers de la langue, entre langue-source et langue-cible - que l'apport de la recherche linguistique peut apporter le plus à l'enseignement des langues.

Toute comparaison exige l'identification de différences, mais aussi de ressemblances. Dans l'approche comparative appliquée à l'enseignement, surtout lorsqu'on a affaire à des langues typologiquement très différentes comme le sont le chinois et le français, la mise en valeur de similarités, même s'il ne s'agit pas d'universaux, a des vertus pédagogiques plus sûres que le simple constat de différences.

Je prendrai un seul exemple pour illustrer cette démarche prometteuse. Il concerne une catégorie de mots qu'on a l'habitude d'appeler "approximatifs" : chabuduo, jihu, cha (yi)dianr.

Les dictionnaires bilingues, chinois-français ou chinois-anglais, considèrent ces mots comme des synonymes. Ils donnent les équivalences suivantes :
Chabuduo = "à peu près, presque", "almost, nearly".
Jihu = "presque, à peu près, faillir", "nearly, almost, practically".
Chadianr = "presque, faillir", "almost, nearly, on the verge of".

De fait, si on traduit chabuduo par "à peu près", jihu par "presque", chadianr par "s'en falloir de peu (que)", on rend compte exactement des emplois complexes de ces trois approximatifs chinois.

En chinois, comme en français, chabuduo "à peu près" et jihu "presque" sont synonymes en 1., mais différents en 2.a. et 2.b. :

1. Tamen lia chabuduo (jihu) yiyang gao
[Ils - deux - à peu près (presque) - pareil - grand]
"Ils sont tous les deux à peu près (presque) aussi grands." (l'un que l'autre)

2.a. Tamen chabuduo yi bai ge ren
[ils - à peu près - un - cent - classificateur personne]
"Ils sont à peu près cent." (Ils peuvent être cent, un peu moins de cent ou un peu plus de cent.)

2.b. Tamen jihu yi bai ge ren
[ils - presque - un - cent - classificateur - personne]
"Ils sont presque cent." (Ils sont nécessairement un peu moins de cent.)

De même, jihu "presque" et chadianr "s'en falloir de peu que" sont synonymes en 3., mais différents en 4.a. et 4.b. :

3. Ta jihu (chadianr) tiao dao shui li le
[Il - presque (s'en falloir de peu que) - sauter - à - eau - dans - particule aspectuelle]
"Il a presque sauté dans l'eau."
"Il s'en est fallu de peu qu'il saute dans l'eau."

4.a. Ta jihu si le
[Il - presque - mort - particule modale]
"Il est presque mort."

4.b. Ta chadianr si le
[Il - s'en falloir de peu que - mourir - particule modale]
"Il s'en est fallu de peu qu'il meure."

Enfin, traduire chadianr par "s'en falloir de peu que" au lieu de "faillir", comme le proposent les dictionnaires, permet de rendre compte de ce phénomène singulier, en français comme en chinois, qui consiste à ce que l'ajout d'une négation portant sur le verbe en 4.b. ne change absolument rien au sens de la phrase, autrement dit 5. = 4.b. :

5. Ta chadianr mei si
[Il - s'en falloir de peu que - négation] - mourir]
"Il s'en est fallu de peu qu'il ne meure."

Linguistique cognitive

Deux notions de linguistique cognitive mériteraient aussi sans doute d'être reprises et intégrées dans l'enseignement du chinois, langue seconde : la prototypicalité et l'iconicité.

Lorsqu'on a affaire à une classe d'objets, tous les éléments de cette classe ne partagent pas tous les traits de définition de la catégorie ; certains d'entre eux sont de meilleurs représentants de la classe en question, notamment parce qu'ils sont d'un usage particulièrement fréquent et qu'ils possèdent un degré plus élevé de typicalité. Ces objets sont appelés des prototypes.

Prenons pour exemple un locatif, le locatif shang "sur", qui exprime une relation spatiale entre deux objets. Le premier de ces objets, la "cible" ("trajector") est l'entité à localiser, et le second, le "site" ("landmark") sert de repère à la localisation. Comment rendre compte des différentes significations de shang, qui signifie "sur" dans shu zai zhuozi shang [livre - être à - table - sur] "le livre est sur la table", "dans" dans ta yizhi zai feiji shang shuijiao [elle - toujours - à - avion - dans - dormir] "elle dort toujours dans l'avion", "en" dans yuanze shang [principe - en] "en principe", etc. ?

Trois stratégies sont possibles :

  • la polysémie infinie, stratégie qui consiste à dresser une liste de toutes les occurrences du mot ("sur", "dans", "en", etc.) et à renoncer à lui attribuer une signification uniforme ;
  • la contextualisation totale, qui suppose que la signification du mot dépend entièrement du contexte ;
  • le noyau et les opérations, solution qui cherche à isoler une sorte de "noyau de signification" qui peut être décrit de façon précise et qui est modifiable ensuite par diverses opérations sémantiques, qui mènent à des usages spécifiques. Ce noyau de signification correspond aussi à un usage particulier, mais il est particulièrement fréquent et typique.

C'est cette dernière hypothèse qui est évidemment adoptée en linguistique cognitive. Cela dit, comme le soulignent Klein et Nüse (1997), la dérivation peut s'opérer de deux façons et engendrer deux modèles différents :

  • la signification lexicale propre (signification de base) est générale et ce sont les connaissances contextuelles, dans des énoncés particuliers, qui ajoutent des spécifications conduisant à l'interprétation particulière ;
  • la signification lexicale est elle-même spécifique (elle représente une signification prototypique) et l'utilisation du mot dans un contexte particulier la dévie plus ou moins de ce prototype.

Ces deux modèles peuvent être ainsi caractérisés :

Noyau Opérations
Modèle
"Prototype"
Signification spécifique
(Prototype)
Ré-interprétations
Modèle
"Signification de base"
Signification générale
(signification de base)
Additions

C'est le modèle "Prototype" qu'il convient de privilégier pour le chinois (Cf. Peyraube, 2004). Et on comprend tout de suite les avantages qu'il peut procurer dans l'enseignement du chinois aux étrangers.

Une des hypothèses les plus intéressantes de ces vingt dernières années a été la proposition de J. Tai (1985) de considérer le chinois comme une langue délibérément iconique, beaucoup plus motivée iconiquement, dans tous les cas, que nos langues indo-européennes. La notion d'iconicité remonte au philosophe Pierce (1931). Une construction syntaxique est dite iconique si elle correspond à la structure du monde physique extérieur ou à la réalité conceptuelle de ce monde extérieur.

Dans la construction comparative, par exemple, le fait que les deux termes de la comparaison apparaissent avant la dimension de la comparaison est une marque d'iconicité, car cet ordre reflète la réalité conceptuelle du monde. C'est le cas du chinois, à la différence du français. En chinois, en effet, la comparaison de supériorité s'exprime par la structure "A + marqueur-comparatif + B + adjectif " (où A et B sont les deux termes de la comparaison et l'adjectif la dimension), alors que le français utilise la construction "A + morphème comparatif + adjectif + B" :

6. Ta bi wo gao
[Il - plus que - moi - grand]
"Il est plus grand que moi."

Cette notion d'iconicité permet aussi d'expliquer pourquoi les phrases 7a et 7b ont un sens différent, alors que le français ne fait pas de distinction.

7.a. Ta zai zhuozi shang tiao
[Il - à - table - sur - sauter]
"Il saute sur la table." (Il est sur la table et il saute, en faisant des bonds.)

7.b. Ta tiao zai zhuozi shang
[Il - sauter - à - table - sur]
"Il saute sur la table." (Il saute pour arriver sur la table en venant d'ailleurs.)

Ces exemples, repris de Tai (1985) répondent tout simplement à un principe, le principe de séquence temporelle que Tai définit ainsi : "En chinois, l'ordre des mots relatif entre unités syntaxiques est déterminé par l'ordre temporel des états qu'ils représentent dans le monde conceptuel".

Les bénéfices que peuvent retirer les enseignants de chinois de ce principe dans leur pratique pédagogique, compte tenu du fait que la représentation conceptuelle du monde est universelle, sont évidents.

Psycholinguistique, acquisition du chinois, langue première

Les avancées dans le domaine de la psycholinguistique, et notamment dans les recherches sur l'acquisition du chinois langue première, ont enfin été particulièrement importantes au cours des quinze dernières années. La compréhension accrue des processus d'apprentissage de leur langue par les jeunes enfants chinois, ainsi que la connaissance de la progression dans leur maîtrise du stock lexical ou de certaines constructions syntaxiques, pourraient alimenter sinon de nouvelles méthodes d'apprentissage du chinois langue seconde, du moins la définition de nouveaux paliers. Il n'est pas exclu, en effet, là aussi, que certains processus d'apprentissage soient étroitement liés aux capacités cognitives des individus, dont on peut supposer qu'elles sont les mêmes, du moins pour la plupart d'entre elles, chez les jeunes enfants chinois ou chez les lycéens ou les adultes européens.

Il ne s'agit pas, bien sûr, de calquer mécaniquement une situation sur une autre, en préconisant, par exemple, qu'il faut introduire l'enseignement du pronom personnel de la deuxième personne ni "tu, toi" longtemps après celui du pronom personnel de la première personne wo "je, moi", sous prétexte que les jeunes enfants chinois acquièrent le pronom wo dès l'âge de un an et dix mois, le pronom ni à l'âge de deux ans, et le pronom ta "il, elle" à deux ans et un mois. (Cf. Hsu, 1987).

Cependant, une réflexion approfondie sur les décalages dans la maîtrise de certaines structures fondamentales peut aider à mieux évaluer les difficultés qu'auront les apprenants du chinois langue seconde et à adopter en conséquence des stratégies permettant de réduire ces difficultés.

Les quelques éléments d'information recensés ci-dessous me paraissent être de bons exemples révélateurs qui pourraient être pris en considération par une recherche en didactique du chinois langue seconde :

  1. Dans le domaine phonologique, il est intéressant de noter que l'acquisition des deux tons plat et partant, i.e. les tons 1 et 4, se fait avant celle des voyelles et des consonnes. Les tons 2 et 3 sont acquis beaucoup plus tard. Ils sont même confondus pendant une longue période puisqu'ils ne sont distingués clairement qu'à partir de deux ans et neuf mois (Cf. Tse, 1992).
  2. La construction "disposale" (ou forme en ba introduisant un objet préverbal) est acquise à deux ans, ce qui est relativement tôt, mais avant la structure passive que le jeune enfant commence à utiliser à l'âge de deux ans et six mois. Il lui faudra ensuite attendre l'âge de cinq ans pour maîtriser parfaitement ces deux constructions en employant, par exemple, des prédicats complexes.
  3. L'utilisation de relatives avec la particule déterminative de commence aussi à l'âge de deux ans.
  4. Les conjonctions - de coordination ou de subordination - sont acquises à l'âge de quatre ans. Auparavant, les enfants chinois ne connaissent que les constructions parataxiques.
  5. Les particules aspectuelles, que le jeune Chinois maîtrise à l'âge de quatre ans, sont aussi acquises à des rythmes différents : d'abord la particule de l'accompli le, puis celle du progressif zai, puis celle du duratif zhe, enfin celle du passé d'expérience guo. (Cf. Li P, 1990)
  6. L'acquisition du paradigme des locatifs est aussi révélatrice des étapes que doit franchir l'enfant chinois dans sa conceptualisation de l'espace. La progression est la suivante :
    li "dans" < shang "sur" < xia "sous" < wai "hors de" < hou "derrière" < zhong "au milieu" < qian "devant" < pang "à côté de". La maîtrise des correspondants dissyllabiques est beaucoup plus tardive : un an et huit mois pour qianmian (ou qianbianr, qiantou), "devant" et houmian "derrière", pour shangmian "dessus, haut " et xiamian "dessous, bas", deux ans et huit mois pour pangbianr "à côté de", quatre ans et quatre mois pour zhongjian "entre, au milieu". (Cf. Hsin Huei-ru, 1991.)
  7. L'emploi des classificateurs, enfin, révèle un processus d'acquisition relativement lent. Jusqu'à l'âge de quatre ans, l'enfant chinois dispose d'un seul classificateur dans son stock lexical : ge. Vers cinq ans, il maîtrise aussi tiao pour les objets longs, ben pour les ouvrages et zhi pour les animaux. Enfin, à six ou sept ans, il utilise entre douze et treize classificateurs, presque autant que les adultes qui en manipulent 22 ou 23. (Cf. T. Lee 1996)

Conclusion

Certaines de ces avancées récentes en linguistique chinoise ont déjà été intégrées dans la pratique pédagogique des enseignants de chinois langue seconde. On ne dispose pas cependant de bilan sur les effets produits et surtout si elles ont donné des résultats satisfaisants. L'évaluation reste à faire. Il n'est pas évident qu'elle soit positive dans tous les cas. Et la question mérite d'être posée, de savoir si la didactique des langues, qui relève de la linguistique appliquée, doit nécessairement se nourrir de la linguistique théorique pour progresser. Ces deux domaines restent pour l'instant relativement séparés. Il serait sans doute souhaitable de les rapprocher s'il s'avérait que l'introduction d'acquis en linguistique théorique chinoise, dans les méthodes d'enseignement du chinois langue seconde, améliore tant soit peu l'acquisition par les apprenants des structures syntaxiques et sémantiques de cette langue. Seuls les enseignants peuvent répondre à cette question.

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Actes du séminaire national - Enseigner le chinois 26-27 mars 2004

Mis à jour le 15 avril 2011
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