Comment traiter un programme ?

Bruno Mellina, inspecteur général de l'Éducation nationale, groupe histoire et géographie

Traiter un programme c'est avant tout organiser le programme pour :

• aborder l'ensemble des thèmes prévus pour la classe dans l'année,
• lui donner du sens pour les élèves et les classes où l'on enseigne,
• assurer une progressivité des apprentissages.

Un programme ne se résume pas à des contenus, mais comporte aussi des capacités à initier ou à développer afin d'assurer une formation intellectuelle satisfaisante. L'acquisition de connaissances et la construction de capacités vont de pair. En histoire et en géographie dans le secondaire, nous cherchons à former des têtes bien faites et non pas des érudits, à former des citoyens et non pas des spécialistes d'histoire.

Comment dans cette perspective traiter un programme ?

La démarche et l'erreur la plus fréquente que l'on peut observer consiste à traiter les questions dans l'ordre d'écriture du programme sans réflexion personnelle sur la logique de la progression des apprentissages, sur l'importance relative des différents contenus, sur le choix des points forts, des notions clés, etc. Souvent, bien des professeurs se laissent guider par l'ordre du manuel qu'ils suivent servilement. Or le contenu d'un manuel est nécessairement toujours trop dense. Le manuel doit en effet répondre aux besoins de professeurs et d'élèves très différents. Il aborde donc avec un égal approfondissement toutes les questions du programme. En outre, il constitue une banque de documents extrêmement variés, précieuse et commode pour chaque enseignant qui peut y trouver matière à satisfaire ses besoins pédagogiques. De ce fait, le manuel présente une approche relativement exhaustive et pléthorique du contenu de chaque question à traiter. C'est cette vision fort dense fournie par les manuels qui conduit beaucoup d'enseignants à considérer que les programmes sont "trop lourds", "infaisables". Pour traiter un programme, le professeur doit, à la différence du manuel, effectuer des choix. Choix dans la programmation en sachant quelle importance relative accorder à chaque question à traiter ; choix dans la manière d'aborder et d'organiser l'étude des thèmes et chapitres, choix du niveau d'approfondissement de chaque question en fonction de la classe, choix des documents en fonction du projet pédagogique, etc.

Traiter un programme, c'est exercer pleinement sa responsabilité pédagogique. Le professeur doit utiliser sa liberté de cheminement dans le programme. Il lui faut se construire une vision d'ensemble et non fragmentaire de celui-ci. Il lui revient de déterminer les points forts, les notions essentielles qui en constituent les fondements et qui vont donner sens à l'année. Un programme n'est pas une suite de fragments sans cohérence entre eux. Il vise à donner une vision des caractères d'une période, d'une civilisation, d'un régime, d'une organisation territoriale.

Pour mieux s'approprier le programme, le professeur doit construire un cheminement personnel. Il n'est pas tenu de suivre l'ordre d'écriture du programme. Même en histoire, où il importe de respecter la chronologie, il est possible d'adopter un cheminement différent, tout particulièrement lorsque se mêlent des questions aux temporalités différentes. Les choix ainsi opérés permettent à l'enseignant de mettre l'accent sur certains aspects plus que sur d'autres et confèrent au programme une valeur démonstrative. Cette "recomposition" personnelle du programme permet de rechercher une plus grande efficacité pédagogique. Elle est l'occasion d'opérer des regroupements de questions, d'éviter des développements redondants, d'assurer un apprentissage progressif de notions géographiques ou historiques transversales.

En début d'année, le professeur doit donc établir une programmation réfléchie, cohérente et réaliste, en fonction des objectifs qu'il se fixe pour une classe donnée. Le professeur est comme un pilote de ligne. Ce dernier a un plan de vol prévisionnel pour conduire ses passagers d'un lieu à un autre mais il doit tenir compte de nombreux paramètres (conditions atmosphériques, couloirs de circulation, pays à ne pas survoler, etc.). En fonction des phénomènes météorologiques rencontrés en cours de route, il adapte et modifie son plan de vol initial. Il en va de même pour le professeur qui a établi une programmation pour traiter l'ensemble des questions du programme. Il doit au terme de l'année avoir achevé le traitement d'ensemble de son programme. Le professeur conçoit donc une programmation annuelle qui doit donc tenir compte de l'enveloppe horaire dont il dispose réellement, après avoir défalqué le temps à consacrer aux contrôles et celui des empêchements prévisibles (congés, jours fériés, etc.). En collège, tout particulièrement, les fourchettes horaires l'aident à apprécier l'importance relative et le temps indicatif à accorder au traitement de chaque question. Puis, selon les aléas rencontrés au cours de l'année, le professeur est amené à réajuster sa programmation initiale, à s'appesantir davantage sur certaines questions ou, au contraire, à insister moins sur d'autres, en fonction des difficultés rencontrées, du nombre d'heures réellement disponibles, de l'intérêt des élèves. La programmation ne doit pas être un carcan.

Dans l'élaboration de cette programmation, le professeur détermine le temps à consacrer au traitement de chaque question. Il faut savoir qu'il n'y a pas de bonne durée pour traiter une question. A titre d'exemple en géographie, l'étude de la région du lycée est prévue en deux heures en quatrième. En classes de premières ES, L, S, les professeurs disposent d'environ quatre à cinq heures pour traiter cette question qui prendra tout un semestre, voire plus, en premier cycle universitaire. Tout dépend du niveau d'approfondissement visé et des capacités à construire chez les élèves. Afin de respecter le temps qu'il s'est imparti pour traiter une question, le professeur est tenu d'effectuer des choix. Il doit refuser l'illusion de l'exhaustivité. Il ne peut pas dire tout ce qu'il sait sur cette question. Il lui faut donc déterminer l'indispensable que les élèves, soit du collège, soit du lycée, doivent comprendre et maîtriser sur le sujet.

En fonction de cette programmation chaque leçon implique l'adoption d'une problématique, d'un angle d'étude, d'un fil directeur - selon le nom que l'on veut donner à cet objectif - visant à structurer l'heure autour d'une démonstration. Ainsi, le professeur est amené à trier et à hiérarchiser les connaissances à transmettre.

Enfin, pour respecter la programmation établie, il convient de choisir des démarches pédagogiques efficaces, appropriées aux élèves, aux capacités à construire et au temps dont on dispose. Là encore, le choix appartient au professeur. Il ne s'agit pas de reproduire une habitude ou de s'en tenir à une routine pédagogique mais de déterminer ce qui est le plus efficient et le plus souhaitable en fonction des objectifs visés, étant entendu qu'il n'existe pas de "pédagogie du salut". Actuellement, on peut relever trois dérives qu'il faudrait corriger. Tout d'abord, on constate qu'un certain nombre de jeunes professeurs adoptent une démarche stéréotypée : ils soumettent un document aux élèves qui ont à répondre à des questions. Une fois la correction opérée, on poursuit avec un autre document selon la même démarche. Ce rituel immuable risque d'être lassant pour la classe mais surtout, il ne se préoccupe pas de donner sens à ce qui est étudié. En second lieu, on constate aussi actuellement un recours excessif aux documents. La pléthore de photocopies qu'engendre cette tendance permet de constituer des manuels bis. En outre, un mauvais usage du vidéo - projecteur, utilisé comme un outil de diaporama, renforce parfois cette dérive. Cette suraccumulation documentaire se fait trop souvent au détriment d'une véritable éducation à l'analyse des documents et conduit parfois le professeur à ne plus apporter d'autres informations que celles contenues dans les documents. Enfin, la pratique orale du cours faussement dialogué s'avère chronophage. En outre l'attente d'une réponse ponctuelle à une question fermée ne développe pas les capacités essentielles auxquelles nos disciplines forment. Ces trois dérives, peu formatrices, ralentissent le cheminement dans les programmes sans pour autant mieux former les élèves.

Il faut donc encourager les professeurs à exercer pleinement leur responsabilité pédagogique. Il convient de les encourager à exercer leur autonomie intellectuelle pour mettre en œuvre un enseignement scientifiquement et pédagogiquement efficace. La formation initiale ou continuée doit leur permettre de devenir des professionnels de l'éducation maîtrisant la programmation, s'adaptant au cadre horaire qui leur est imparti, ayant des objectifs et des problématiques clairement conçus et sachant effectuer des choix, tant dans les savoirs et capacités à transmettre que dans les supports adoptés.

Pour les corps d'inspection la mise en œuvre et l'accompagnement des programmes suppose un suivi évolutif.

• Lors de la mise en place d'un nouveau programme, il s'agit de réfléchir avec les professeurs pour pointer les points forts d'un programme (notions, démarches, contenus…), pour envisager comment traiter les questions plus délicates à aborder, pour définir des démarches pédagogiques nouvelles (cf. l'étude de cas), etc.
  Pour cela, on s'appuie sur les documents d'accompagnement qui paraissent avec tout nouveau programme. Ils peuvent être de nature fort différente : certains définissent le contour et le contenu scientifique des questions et notions à aborder, d'autres proposent des démarches et des exemples de mise en œuvre. Les deux sont souvent mêlés.
• Durant la durée de vie d'un programme il faut observer sa mise en œuvre par les professeurs et assurer un suivi évolutif. Il convient de voir comment les professeurs abordent les programmes et pointer les réussites qu'ils connaissent, les difficultés qu'ils rencontrent, les dérives qui apparaissent. En fonction des constats établis, il appartient aux corps d'inspection d'opérer un recadrage et de suggérer des démarches plus appropriées. C'est le sens des textes d'orientations que l'IGEN diffuse depuis deux ans (cf. note de janvier 2006 pour le CAP, texte d'orientation de décembre 2006 pour la mise en œuvre des programmes d'histoire et de géographie des classes de terminales générales de lycée et pour la préparation au baccalauréat et, en janvier 2008, texte d'orientation pour la mise en œuvre des programmes de premières générales).
  Dans le cas de programme à longue durée de vie, ne pourrait-on pas envisager aussi la rédaction de nouveaux documents d'accompagnement ? Les sites Internet officiels plus souples que l'édition papier offrent des possibilités qui n'ont pas encore été pleinement exploitées jusqu'à présent.
  Pour répondre à la question de départ ("comment traiter un programme ? "), il faut en appeler à la responsabilité pédagogique des professeurs. Ils ont à exercer leur autonomie intellectuelle vis-à-vis des programmes pour rechercher ce qui fera sens aux yeux des élèves, pour assurer, à partir des objets d'études abordés et avec les démarches les plus appropriées, une formation intellectuelle rendant intelligible les sociétés, les régimes ou les territoires étudiés.

Actes du séminaire - Acquis des élèves et pratiques d'enseignement à l'école primaire, au collège et au lycée