Séminaire « Regroupement des acteurs des classes relais »

Lire et écrire pour penser et apprendre

Ce texte s'inspire et reprend en grande partie les travaux élaborés sur le même thème lors de la relance des ZEP at auxquels ont participé J. Bernardin, D. Bucheton, J. Vanier, A. Verin, E. Rogovas-Chauveau.

Élisabeth BAUTIER, professeur des universités, université de Paris 8, équipe ESCOL

Il arrive que, devant les difficultés des élèves, à l'écrit ou à l'oral, on soit tenté de considérer que l'on peut leur en demander moins en termes de formes scolaires disciplinaires : on "confine", par exemple, les élèves dans l'écriture du "vécu" au détriment d'une utilisation du langage plus réflexive et conceptuelle. On peut aussi, au nom de la spécificité des élèves (de leurs parents ? ), décider qu'ils ont besoin d'acquérir à l'école des savoirs sociaux que d'autres élèves sont censés acquérir dans leur milieu familial, l'école est alors, pour certains, le lieu d'acquisitions utilitaires (savoir écrire des lettres, des C.V., lire des catalogues, des factures...), ces savoirs, ou plutôt ces compétences, se substituant à d'autres (la littérature, par exemple). Il s'agit alors de considérer que l'enseignement pour certains élèves, les plus en difficultés, les plus démunis, doit intervenir dans les apprentissages communicationnels quotidiens.

On peut encore centrer l'enseignement sur la maîtrise de la langue pour elle-même et comme préalable à toute autre activité de langage et situer l'intervention enseignante dans le domaine du lexique ou de la syntaxe, à des fins de rattrapage. On peut enfin situer la question du langage et de la langue sur le seul registre de l'expression au motif qu'il faut d'abord que les élèves en difficultés puissent s'exprimer, ou parce qu'on fait l'hypothèse que ces élèves seraient plus à l'aise dans l'expression des expériences vécues, et dans des domaines où ils peuvent avoir envie de s'exprimer et avoir des choses à exprimer. On peut aussi faire état d'une adaptation plus radicale qui consiste à moins travailler l'écrit avec certains élèves, à leur faire produire moins d'écrits, parce que ces élèves s'y confrontent à des difficultés plus grandes qu'à l'oral et y sont plus mal à l'aise.

Ces différentes démarches - ici caricaturées - font courir le risque de ne pas résoudre les problèmes qu'elles supposent. Un oubli, peut-être majeur en effet, dans ces différentes démarches "adaptatives" : le langage, et l'écrit en particulier, pour apprendre, élaborer, penser, ne font qu'exceptionnellement l'objet d'enseignement et d'apprentissage scolaires, alors même que cet usage du langage est justement fortement différenciateur des élèves et que c'est celui qui est implicitement supposé dans les pratiques scolaires.

On ne peut donc penser la maîtrise de la langue pour elle-même ou pour les seules productions narratives, communicatives ou expressives qu'elle pourrait permettre. La focalisation de l'attention sur le système linguistique - le lexique et la syntaxe -, plus que sur les pratiques et conduites langagières, ne permet pas de penser la complexité des registres et domaines mis en cause dans le lien entre langage et école. La catégorie "langue" est insuffisante pour penser la complexité de phénomènes et processus qui sont en fait porteurs d'enjeux sociaux, subjectifs et cognitifs, bien au-delà donc de ce que certains identifient simplement à des manques, à du vocabulaire pauvre ou non normé (en particulier, non normé par un usage écrit du langage). Pourtant, on ne peut isoler le domaine du lexique et de la syntaxe de ce que l'on peut "faire" avec le langage et ces ressources.

On peut en effet produire des narrations ou argumentations "satisfaisantes", mais que celles-ci s'accompagnent de quantités d'erreurs d'orthographe, de morphologie, de syntaxe..., et inversement. Dans le même sens, il est nécessaire d'identifier dans les formes utilisées par les élèves, celles qui sont des manifestations linguistiques d'une revendication identitaire et subjective (une volonté plus ou moins consciente de marquer une opposition entre un "nous" des élèves et un "eux" des enseignants qui les conduit à utiliser un lexique et une syntaxe non reconnus par l'école) ; celles aussi qui sont simplement pour eux des formes habituelles et donc disponibles, mais dont on peut se demander si elles permettent aux élèves de s'inscrire dans les logiques langagières et d'apprentissage qui sont celles attendues par le système scolaire. Sans doute faut-il remarquer que les usages du langage qui aideraient les élèves à entrer dans ces logiques ont été peu étudiés en didactique du français (sauf des démarches ponctuelles et très spécifiques comme le développement de l'utilisation de l'écrit dans les apprentissages scientifiques (1)) et sont vraisemblablement considérés comme fonctionnant dans l'évidence de leur mobilisation dès lors que l'on est sujet parlant et employant des formes "correctes".

Or, tel n'est pas le cas. Comme pour l'ensemble de ses usages, l'utilisation du langage pour élaborer, penser, travailler les savoirs dans l'écriture des différentes disciplines relève d'une familiarisation avec des pratiques, un rapport au langage, au savoir et des valeurs qui ne sont pas partagés par tous.

Parler et écrire pour apprendre, c'est apprendre à parler et à écrire (2)

L'enseignement de la langue, de l'expression et de la communication, ne suffit pas pour transformer des pratiques qui sont socio-langagières et cognitives. Parce qu'il peut y avoir prégnance chez certains élèves d'habitudes langagières qui transcendent les situations, qu'elles soient d'oralité ou d'écriture, on retrouve des constantes dans les manières de faire avec le langage. Par exemple, débattre, prendre la parole dans la classe suppose le plus souvent de commenter le monde, des textes, des paroles des autres et non d'être "spontané".

Selon les élèves, le commentaire sera simplement redite, paraphrasée ou non, des paroles entendues, l'occasion de manifester son opinion, son affectivité, son émotion, ses valeurs personnelles, ou encore des connaissances, au risque de sortir du thème et de la demande de l'école.

Si l'on n'y prend garde, les élèves, dès leur entrée à l'école, sont plus aisément dans l'action "spontanée" (langagière ou non), immédiate, dans la réalisation des tâches scolaires auxquelles ils sont confrontés sans en comprendre la finalité d'apprentissage et sans la mobilisation cognitive supposée. N'identifiant pas les tâches en termes d'objet d'apprentissage et de savoirs à s'approprier, n'allant pas au-delà de la réalisation de la tâche au plus près de la matérialité de celle-ci, ils "omettent" ainsi de réfléchir aux finalités de savoirs à s'approprier et à construire pour faire.

À mobilisation initiale équivalente des élèves, les malentendus portant sur les postures langagières et les activités intellectuelles requises par l'appropriation des savoirs peuvent, lorsque le fonctionnement de l'institution scolaire et les pratiques de ses professionnels ne permettent pas de les lever, a fortiori lorsqu'ils contribuent à les créer ou à les renforcer, leurrer certains élèves quant à la nature du travail et des activités cognitives et langagières pertinentes pour apprendre à parler en situation scolaire et, par là, les conduire à des situations d'échec d'autant plus mal vécues qu'ils n'auront pu en comprendre les causes.

En effet, l'école, malgré le discours sur l'expression et la communication et la parole, a en fait des exigences d'une toute autre nature : elle se situe dans une familiarité supposée -alors même que celle-ci est rare- avec l'utilisation du langage pour élaborer, y compris des connaissances à partir de l'expérience, elle valorise les pratiques langagières d'oralité qui ont à voir avec le travail intellectuel, pourtant l'apprentissage n'est que rarement explicite et les consignes de prise de parole souvent ambiguës.

Alors qu'advient-il des élèves qui ont du mal à travailler la langue, c'est-à-dire à avoir avec le langage des pratiques d'élaboration, de retour sur le déjà dit, de ceux qui sont le plus souvent dans le flux de la parole et, au-delà, dans l'adhérence à ce qu'ils disent et ce qu'ils font, dans la transparence de la parole comme du monde ?

Ces élèves sont souvent aussi ceux qui confondent savoirs et vérité, qui ne "reconnaissent" pas la notion de théorie, ni de références à des savoirs pour comprendre le monde, puisque qu'il est le plus généralement vécu sur le mode de l'évidence et de la transparence.

Dès lors, des modes de travail visant à subjectiver, finaliser et contextualiser les apprentissages et qui vont bien souvent de pair avec le souci d'accorder une grande importance à la référence au "vécu", à l'expression de l'expérience de l'élève, ou plutôt de l'enfant ou de l'adolescent, font courir à certains élèves le risque du malentendu, à ceux-là mêmes pour qui ces usages du langage sont les plus familiers, voire sont ceux qu'ils privilégient.

Pour ces élèves, la constitution de cette expérience en objet de réflexion et de pensée, a fortiori son élaboration en savoir, ne vont pas de soi, pas plus que la nécessaire distinction, tout à la fois cognitive et langagière, entre ce que l'on pourrait appeler le "moi-je" de l'expérience vécue et du rapport pratique aux situations immédiates, et le "je" objectivé d'un rapport réflexif à cette expérience, au monde et à soi-même. Lorsque ces processus ont déjà été construits chez l'élève, le recours et la référence à l'expérience personnelle et à l'expression de soi dans le cadre scolaire peuvent certes donner lieu pour lui à un travail d'élaboration de l'expérience. Mais, ce n'est pas le cas pour tous. Les construire est alors tâche nécessaire de l'enseignement (3).

Ces exemples laissent à penser que rapport au langage et rapport au savoir ne peuvent difficilement être dissociés, de là l'importance du premier dans le processus de construction de savoirs et d'une culture partagés sans lesquels les prises de parole des élèves risquent de n'être que des exercices d'expression sans conséquence.

Il est nécessaire de donner aux élèves les mots pour identifier les objectifs du travail scolaire, d'une part en leur donnant des tâches assez complexes pour susciter leur réflexion et, d'autre part, en pratiquant un questionnement individualisé de l'élève afin de lui permettre d'expliciter la tâche qu'il doit accomplir. L'expérience montre qu'une telle démarche peut effectivement transformer les apprentissages des élèves, apprentissages qui sont alors toujours simultanément langagiers, linguistiques et disciplinaires. Un tel travail se situe forcément dans l'interaction des domaines du langage, des savoirs, de l'école, des pratiques sociales. Mais cela signifie sans doute qu'il faut regarder de plus près ce que chaque élève fait véritablement dans sa classe avec le langage et à propos du langage.

Pour les enseignants, il est important de comprendre le rapport à la langue et les usages langagiers non scolaires des élèves ; pour les élèves, s'il est important qu'ils puissent connaître et pratiquer différents usages de la langue, c'est moins, comme cela a été le plus souvent fait, du point de vue des différentes situations de communication et des différents écrits sociaux qu'il est utile de pratiquer, que du point de vue de ce qui est fait avec la langue pour apprendre et construire des connaissances dans les différentes disciplines, pour construire un rapport à la langue qui est celui supposé par les apprentissages scolaires. C'est vraisemblablement ici une question de priorité si l'on veut que la maîtrise de la langue ait à voir avec la réussite scolaire des élèves.

A trop focaliser sur la maîtrise de la langue, les enseignants se heurtent à une impasse. Il est nécessaire de travailler simultanément trois dimensions : construire avec les élèves la langue comme pratique (moyen de dire et moyen de faire), comme système linguistique, et comme manière de penser et de construire un univers de référence. L'objectif est de les amener à circuler dans des modes de parler-dire-penser différents.

Intégrer le chantier des exigences dans les activités langagières

Sur le plan plus proprement didactique, c'est donc dans un va-et-vient constant entre la langue comme moyen de dire, mais aussi d'apprendre et de penser et la langue comme objet d'analyse que peuvent se situer les apprentissages visant à la maîtrise de la langue. Ce sont les situations réitérées de mise en travail des élèves avec le langage dans toute leur diversité - travail en cours, travail abouti, évalué et non évalué, individuel et collectif - qui par leur accumulation vont amener les élèves à construire une maîtrise du langage et de nouvelles pratiques. La langue peut alors être étudiée dans les fonctionnements spécifiques qu'elle peut avoir dans des textes de nature très différente, en particulier des textes que l'on a à produire ou à lire dans l'enseignement (textes scientifiques, littéraires, textes de manuels...) et d'usages ou de fonctions également très différents (pour informer, élaborer, expliquer un processus ou un fonctionnement...).

Toutes les pratiques langagières d'oralité et d'écriture ne se valent pas pour apprendre à l'école. L'objectif est donc d'y promouvoir un oral et un écrit "réflexifs", de permettre, dans les classes, la délibération, le questionnement, de poser les représentations du monde et des savoirs pour ensuite travailler et discuter ces représentations, ces questionnements pour les modifier et y répondre. En cohérence, il est également important de promouvoir l'écrit intermédiaire ou l'écrit réflexif : l'élève écrit ce qu'il croit savoir, il écrit ses questions, il va lire, discuter, récapituler, trier, organiser avec des tableaux, faire des schémas, résumer ce qu'il a appris, reformuler.

Il est nécessaire de placer les élèves le plus vite possible devant les difficultés de ces différentes pratiques langagières afin de les étudier pour ce que ces dernières permettent de faire pour apprendre, autrement dit, il s'agit de ne pas imposer des normes, mais faire qu'elles s'imposent (travaux de J. Bernardin). Les élèves apprennent ainsi à concevoir le langage comme un élément essentiel du travail scolaire et pas seulement comme quelque chose qui les met en difficultés parce qu'ils y font des "fautes" ou qu'ils ont l'impression de "trahir" une identité en utilisant la langue de "l'autre", de l'enseignement".

S'il est important que les élèves puissent se sentir à l'aise dans un débat, savoir prendre la parole et argumenter, faire un exposé -activités langagières sur lesquelles on a mis l'accent ces dernières années-, il est tout aussi important de penser l'oral comme un moment et un moyen d'avancer dans la structuration des activités de connaissances, d'élaboration. C'est-à-dire apprendre ou plutôt faire mobiliser un oral moins centré sur la communication qu'il autorise que sur ses relations avec les activités d'écriture sollicitées par l'école en ce qu'elles sont fondamentales dans les activités de compréhension des textes comme des savoirs. Si l'échange est pertinent, ce n'est donc pas seulement au service de l'expression de l'élève ou de l'exercice de la communication, c'est aussi au service de contenus, de concepts à partager ; comprendre, c'est prendre ensemble.

C'est dans l'espace de l'activité d'apprentissage que les normes linguistiques comme langagières, peuvent s'imposer, comme exigence intrinsèque, liée au besoin de s'entendre à propos de l'objet étudié, de ce dont on parle, et non "de l'extérieur", comme un arbitraire scolaire et social. Nécessité par la situation à traiter ou le problème à résoudre, le langage joue dans ce contexte un rôle d'opérateur cognitif pour classer, analyser, mettre en relation, synthétiser, symboliser. Le dire est alors un faire opératoire pour la pensée individuelle et collective qui s'élabore.

J. Bernardin (4) décrit un tel travail. D'abord permettre à l'élève de prendre la parole ; puis, construire des situations d'exploration ouvertes y est propice, mais trop simples, elles manquent d'enjeu stimulant ; trop fermées, elles ne favorisent que ceux qui anticipent les attendus scolaires et fonctionnent par "clin d'œil" avec l'enseignant, trop convergentes, elles sont peu propices à la diversité ; enfin, organiser la confrontation à l'exigence : solliciter et accueillir la parole des élèves, ce n'est pas négligeable... mais il y a risque de glisser dans un relativisme culturel tout aussi discriminant qu'une confrontation "sèche" à la normalisation langagière qui stigmatise celui qui "parle mal"...

Pour certains élèves qui parlent en multipliant les ellipses, se satisfont de l'à-peu-près au vu du contexte, voire qui complètent leurs propos par le geste et considèrent les exigences scolaires superflues parce que confondues avec un arbitraire, il est nécessaire de faire ressentir le besoin de préciser, de devenir plus exigeant (employer le terme correct). Il s'agit donc que les normes toujours alors simultanément linguistiques, langagières, communicatives, s'imposent d'elles-mêmes non qu'elles paraissent s'imposer dans un arbitraire institutionnel et social vécu alors sur le registre de l'incompréhension réciproque et de la violence symbolique.

On pourra prendre appui sur l'expérience commune afin de constituer un référent identique, mais aussi faire fond sur un rapport pragmatique au monde qu'on sait être plus caractéristique des élèves qui nous préoccupent. Faire d'abord classer, construire... pour solliciter les points de vue, tous les points de vue... Le débat qui suit permet le développement des explications, des hypothèses, l'échange des points de vue. C'est l'occasion d'une mise à distance des premières manières de voir, toutes empreintes de subjectivité. Pour que le conflit de points de vue soit fructueux et conduise à une réelle élaboration collective, il faut s'empêcher de favoriser trop hâtivement la "bonne réponse", voire provoquer de la turbulence dans le ronronnement de la pensée : rappeler les avis opposés, exacerber les contradictions et les ambiguïtés pour sortir de l'implicite, pousser à davantage de précision. Ne pas donner la solution donc, mais plutôt renvoyer en miroir grossissant les éléments qui pousseront à faire de nouvelles mises en relation, à inventer des solutions originales. Relatif "effacement" du maître donc pour que la parole se construise chez les élèves : ni parole défouloir, ni bavardage sympathique, ni simple expression de son avis, mais parole qui engage et doit trouver un étayage face aux oppositions, s'imposer par la pertinence de son argumentation face au problème à résoudre. Ce n'est pas l'enseignant, mais le réel à com-prendre qui sanctionne... Le choc avec la pensée des autres pousse chacun à la prise de conscience des faiblesses des propositions singulières et de la nécessité d'une "codification" commune.

Une telle démarche va de pair avec certains principes : privilégier le processus, le tâtonnement et le "bricolage" sur le résultat. Par exemple, la narration de la recherche en mathématiques est au moins aussi importante que le résultat en lui-même. Cela nécessite souvent une véritable révolution dans certaines pratiques d'enseignement et notamment dans les évaluations. En effet, comment récompenser les efforts des élèves en matière d'argumentation, d'explicitation, etc. sans passer par des exercices n'ayant que ce seul objectif ?

On s'éloigne aussi des pratiques pédagogiques qui se sont développées ces dernières années de rationalisation de l'apprentissage des usages de langage, qui, parce que trop liées à des acquisitions "techniques" de formes de textes ou d'actions par le langage (argumenter, raconter...), ont trop souvent conduit à une routinisation du travail du langage et de la langue, à une réduction de celui-ci à des aspects formels. Or la routine n'a que peu à voir avec l'apprentissage des usages du langage, tout au plus avec celui des formes de la langue.

Conclusion

Peut-être faut-il tout de même rappeler que les usages du langage et les formes de la langue qui lui sont liées ne sont pas indépendants des expériences de vie, ne sont pas indépendants non plus des univers de connaissances dans lesquels on évolue et que l'école en apprenant la maîtrise de la langue ne peut l'isoler de ce qu'elle mobilise comme connaissances du monde. Aider à maîtriser la langue, c'est aussi dans l'école faire découvrir ces univers de connaissances et de savoirs sans lesquels elle ne peut se construire.

Cela signifie aussi que cette conception du langage revient à considérer l'intervention enseignante en termes d'acculturation à des usages du langage peu familiers pour certains élèves et donc en termes de formation de l'élève dans les différentes dimensions que sollicite le langage et qui ne sont pas réductibles aux seules questions de vocabulaire et de syntaxe. Même si celles-ci sont essentielles, les isoler de ce qu'elles permettent de penser, de dire, de faire et d'élaborer de soi, confère à une telle démarche un aspect superficiel et qui risque de faire échouer l'entreprise.

Penser les différentes composantes de l'activité langagière et les différents usages du langage comme indépendants les uns des autres conduit à penser ces derniers comme relevant de savoirs enseignables, de techniques, voire d'actes langagiers plus que comme une activité sociale et toujours simultanément cognitive, subjective, référentielle. Le langage est pratique et activité avant d'être savoirs et compétences ; l'activité langagière n'est pas réductible à des savoirs enseignés que l'on mobilise plus ou moins consciemment, elle est aussi expérience du monde et des autres, valeurs, habitudes de vie, elle est un lieu privilégié de l'élaboration, de la transformation de soi.

S'il ne s'agit pas de rejeter l'intérêt des acquisitions "techniques", qui peuvent être des moments dans des transformations plus profondes et plus larges, et qui sont, pour une part au moins, nécessaires, il s'agit cependant de rappeler que ces compétences, communicatives, textuelles, linguistiques, n'épuisent pas les objets d'apprentissages langagiers, qu'elles ne changent que très rarement le rapport des élèves au langage, au savoir et à l'apprentissage (5).

Construire avec les élèves la langue comme pratique (moyen de dire et moyen de faire), comme système linguistique, et comme manière de penser et de construire un univers de référence en relation avec la prise de conscience des enjeux sociaux et non pas seulement individuels, du langage est une exigence majeure.

Notes

  1. On peut se référer aux travaux présentés par G. Ducancel dans la revue Repères n°12, (1995) et à l'expérimentation d'un nouvel enseignement des sciences, La Main à la pâte.
  2. Ce titre, les exemples qui suivent comme les conceptions qui sous-tendent cet article se retrouvent dans l'ouvrage La maîtrise de la langue au collège, M. Baudry, D. Bessonnat, M. Laparra, F. Tourigny, ministère de l'Éducation nationale, de lenseignement supérieur et de la Recherche, CNDP, collection collège, 1997.
  3. Ce thème est développé dans E. Bautier et J.-Y. Rchex, "ces malentendus qui font la différence" in La scolarisation de la France, J.P. Terrail, Paris, LaDispute, 1997.
  4. Communication aux assises nationales de la relance des ZEP, juin 1998. Ces démarches font l'objet de l'ouvrage Comment les enfants entrent dans la culture écrite, Paris, Retz, 1997.
  5. Pour une approche critique générale de ce type de logique, Françoise Ropé et Lucie Tanguy (dir.), Savoir et compétences. De l'usage de ces notions dans l'école et l'entreprise, Paris, l'Harmattan, 1994.

Actes des séminaires interacadémiques 2001-2002 Regroupement des acteurs des classes relais

Mis à jour le 12 mai 2011
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