Séminaire « Regroupement des acteurs des classes relais »

Apprentissage et socialisation : un rapport problématique
Intervention

Article publié par le CRDP Languedoc-Roussillon, coll. Documents, actes et rapports pour l'éducation, 2000 ; p. 13-27, exceptionnellement repris dans le cadre de la présente publication nationale.

Jean-Yves Rochex, professeur des universités, équipe ESCOL, université Paris VIII

La réflexion que je voudrais développer ici vise à interroger de manière critique la manière dont on pense ou présuppose ordinairement les rapports entre apprentissage et socialisation dans les discours pédagogiques et institutionnels les plus courants, dans les politiques et les dispositifs préconisés et mis en œuvre, particulièrement dans les écoles et établissements situés dans des quartiers dits en difficulté. Ce qui me conduira à interroger les conceptions théoriques de ces rapports, et celles de chacun de leurs deux termes, et à discuter certains travaux de recherche. Je le ferai en prenant appui sur les travaux qui sont menés depuis maintenant presque dix ans par l'équipe de recherche ESCOL concernant les processus d'enseignement et d'apprentissage dans les "milieux défavorisés" et la mise en œuvre de la politique ZEP, ainsi que sur un cadre théorique issu de la sociologie de l'éducation, mais aussi de la psychanalyse et de la psychologie, et plus particulièrement des travaux d'Henri Wallon.

Socialisation, éducation à la citoyenneté : de qui, de quoi parle-t-on ?

Le premier point sur lequel il me semble nécessaire de s'arrêter réside dans le fait que la très importante prolifération actuelle de discours et d'incitations institutionnelles et politiques à promouvoir des actions de "socialisation" et "d'éducation à la citoyenneté", est très massivement focalisée sur les quartiers et les "publics" dits en difficulté, soit sur les classes populaires les plus éprouvées et les plus maltraitées par les logiques sociales et économiques dominantes. L'éducation à la citoyenneté est ainsi devenue, en quelques années, un des thèmes obligés de la politique ZEP et de sa mise en œuvre, et elle donne lieu à une multitude d'actions et de dispositifs dont certains suscitent bien des interrogations (cf. le Bulletin officielde l'Éducation nationale consacré à ce thème, ou encore les dossiers de presse élaborés par le service de communication du ministère pour les différentes phases de la "relance" des ZEP). Le ciblage de ces actions et discours vise donc prioritairement les lieux et catégories de population dans lesquels l'action de l'École et celle de ses professionnels rencontrent le plus de difficultés. Ce qui peut paraître aller de soi, mais mérite néanmoins d'être interrogé sous au moins trois angles différents mais complémentaires.

Tout d'abord on peut se demander pourquoi une telle focalisation ? Pourquoi là et prioritairement, voire seulement là ? Les problèmes que l'on vise ainsi à traiter, ainsi que les logiques et les processus dont ils sont les symptômes ne concerneraient-ils que les quartiers et établissements situés dans les quartiers urbains les plus touchés par la crise ? Seraient-ils résolus ailleurs ?

Et si oui, sur quels modèles, selon quelles valeurs et quelles pratiques de citoyenneté ? Interroge-t-on, par exemple, ceux qui sont enseignés et mis en œuvre à HEC ou à l'ENA ? Ceux qui président à la promotion du consumérisme scolaire des classes moyennes et à une mise en concurrence de plus en plus exacerbée des établissements scolaires, et qui aboutissent à un accroissement considérable des inégalités entre établissements et entre catégories sociales ? Ceux qui ont présidé à la multiplication des "affaires" ou à la mise sur orbite politique et médiatique d'un personnage qui se faisait fort de faire de plus en plus d'argent en liquidant le travail, et de "gagner" les matchs de football avant même qu'ils ne soient joués ? Ceux qui sous-tendent les logiques, données pour intangibles, de marchandisation généralisée qui affectent notre société et produisent des phénomènes de plus en plus importants de marginalisation et d'exclusion sociale ? Autrement dit, de qui parlons-nous lorsque nous parlons d'éducation à la citoyenneté et de socialisation ? Parlons-nous seulement des autres, de ceux qui, premières victimes de ces processus de marginalisation, ne seraient pas ou seraient mal socialisés, mal éduqués, au point qu'on puisse les qualifier de "sauvageons", voire de "nouveaux barbares" ? Ou parlons-nous également de nous, c'est-à-dire des rapports entre le fonctionnement de nos institutions (dont, bien sûr, l'institution scolaire) et les règles ou l'absence, le délitement des règles qui régissent notre société ? Avons-nous affaire dans les actes dits d'incivisme ou d'incivilité, de violence urbaine ou en milieu scolaire, auxquels les actions d'éducation à la citoyenneté et de socialisation se proposent de répondre, à une crise des cités ou à une crise de la Cité ? Les quartiers et publics dits en difficulté posent-ils des problèmes à la société ou posent-ils, de manière radicale quoique brutale et sans doute peu élaborée, des (les ? ) problèmes de société ? Pour ma part, je considère que le choix, conscient ou insu, de questionnements, d'injonctions, de politiques et de dispositifs concernant seulement ou même d'abord les "autres", les catégories de population les plus malmenées par la crise, risque fort d'aboutir à une visée d'adaptation des pauvres à un fonctionnement social et institutionnel que l'on n'aurait pas à interroger et à transformer (ou que l'on pourrait n'interroger et ne transformer qu'à la marge), et d'obéir ainsi à une logique qui me paraît être plus de l'ordre de la pacification sociale que de la démocratisation de l'accès aux savoirs et aux pouvoirs.

On est ainsi conduit à se demander si, derrière les propos plus ou moins convenus sur la socialisation et l'éducation à la citoyenneté d'enfants, voire de familles considérés comme a- ou dé-socialisés, ou comme "manquant de repères", ne se dissimule pas une nouvelle et énième version du discours des classes moyennes sur les pauvres et sur les classes dangereuses, discours qui oscille depuis toujours entre posture compassionnelle et caritative, et posture sécuritaire et moralisatrice. Les exemples récents ne manquent pas d'une telle oscillation, depuis l'association, aujourd'hui institutionnalisée dans les propos et dispositifs ministériels, entre éducation à la citoyenneté et éducation à la santé - comme si l'on avait affaire à des parties malades ou nécrosées d'un corps social que l'on pourrait considérer comme globalement en bonne santé -, jusqu'à la proposition, non seulement illusoire mais à mon sens extrêmement dangereuse, qu'il suffirait de supprimer les allocations familiales aux familles des mineurs délinquants récidivistes pour faire, comme par miracle, rentrer ceux-ci dans les modèles et les critères de citoyenneté et de civilité qu'on leur reproche de ne pas respecter. Il n'est évidemment pas question pour moi de minimiser l'ampleur des problèmes dont les phénomènes d'incivilité, de violence urbaine et en milieu scolaire sont les symptômes, et dont les premières victimes - y compris ceux qui en sont les auteurs - sont les plus démunis. Il importe au contraire de ne pas les penser ni les dimensionner à l'étroit, dans l'oscillation entre, d'un côté, la plainte et l'excuse, de l'autre la répression et le discours sécuritaire, ces deux postures ayant en commun de circonscrire les problèmes à la périphérie d'une formation sociale et de ses logiques économiques et institutionnelles dominantes.

Face à une telle tentation, je crois qu'il nous faut penser, en théorie et en actes, que la violence ne peut et ne doit être ni excusée, dans une optique compassionnelle plus ou moins misérabiliste et médicalisante, ni pacifiée, dans une optique autoritariste et sécuritaire, mais qu'elle peut et doit être l'objet d'un travail d'élaboration, individuel et collectif, subjectif et politique, travail qui suppose, à l'encontre de tous les discours consensuels et moralisateurs, de vouloir et de savoir reconnaître (dans les deux sens du terme, identifier et conférer de la valeur (1)), tant la conflictualité sociale que la conflictualité psychique. A contrario, le progrès des multiples formes contemporaines de déni de ces deux registres de conflictualité, soit donc de déni du politique et de la subjectivité, me paraît aller dans le sens d'une exacerbation de la souffrance, sociale et psychique, et de la violence, tournée contre autrui ou contre soi-même.

On peut enfin se demander si l'École et les diverses institutions de travail social ne sont pas soumises à des tensions ingérables et à des exigences démesurées lorsqu'on leur demande de se porter en première ligne pour endiguer, à grands renforts de dispositifs et d'actions visant à la socialisation et à l'éducation à la citoyenneté, tout ce qui, de la petite délinquance aux bouffées de violence urbaine, vient rompre le consensus libéral et en révéler les lignes de fracture, lorsqu'on les somme de prendre à leur compte, voire à leur seul compte, le traitement de tous les maux engendrés par des logiques économiques et sociales qui les débordent largement et obèrent gravement les conditions de leur efficacité et de la démocratisation de l'accès au savoir et à des conditions de vie décentes. Il est évident que ni l'École et ses professionnels, ni même ceux du travail social, ne sauraient être seuls au front, ni même en première ligne, pour, comme l'on dit, "tisser ou retisser du lien social" là où, autour d'eux, tout concourt au délitement de ce lien social, là où les logiques économiques et les discours politiques ne produisent plus que de l'exclusion, de la précarité et du caritatif. Concernant l'institution scolaire, il nous faut réaffirmer que les conditions de l'appropriation et de l'exercice critique des savoirs, et de la socialisation à et par l'École ne dépendent pas de la seule action ni du seul pouvoir de celle-ci, ce qui ne signifie pas pour autant que celle-ci ne ferait qu'enregistrer et révéler ce qui se joue hors d'elle-même, antérieurement et extérieurement à son action. L'institution scolaire et ses professionnels ne sont certes pas condamnés à l'impuissance face aux logiques qui pèsent à la baisse sur leur action, mais ils ne sauraient pour autant être convoqués à ce qui serait une position ou un fantasme de toute-puissance, une telle injonction ne pouvant que les vouer à l'échec et au sentiment d'impuissance et de culpabilité. Sortir de cet affrontement spéculaire entre impuissance et toute-puissance requiert dès lors de plaider et d'agir pour une limitation des missions assignées à l'institution scolaire, qu'il convient de recentrer sur son registre propre, celui du travail de pensée, des apprentissages et de la culture, et de l'ouverture à l'échange avec autrui qu'ils permettent d'instituer et d'élargir sans cesse.

"Socialiser" en dehors ou en marge des apprentissages ?

Si maintenant, on s'intéresse de plus près aux actions et dispositifs mis en œuvre dans les établissements scolaires sur les thèmes de la socialisation, du "vivre ensemble" et de l'éducation de la citoyenneté, force est de constater que, dans la très grande majorité des cas, ils se situent en marge des actions et réflexions visant les apprentissages. On peut considérer comme symptôme de cette logique de segmentation et de juxtaposition le fait que, dans l'enseignement secondaire, on désigne sous le terme "vie scolaire" tout ce qui est en dehors des activités et des rapports d'enseignement-apprentissage. Un tel clivage et une telle appellation ne vont évidemment pas de soi : n'y aurait-il de "vie", ou celle-ci ne serait-elle à promouvoir, que dans les interstices du travail de transmission-appropriation des savoirs et techniques intellectuelles ? Le travail intellectuel n'est-il pas ainsi désigné en creux comme confrontation à des objets et des œuvres que l'on ne pourrait qu'échouer à rendre "vivants" ?

Ne voit-on pas se développer, dans nombre de discours théoriques et d'incitations institutionnelles, comme dans leur mise en œuvre, un risque de plus en plus grand de clivage entre, d'un côté, une logique et une visée de "socialisation", massivement voire exclusivement focalisée sur le registre des relations entre personnes (y compris entre le sujet et lui-même) et, de l'autre, des pratiques de savoir et de travail intellectuel que l'on tiendrait à la fois comme ne pouvant pas ou guère être interrogées, et/ou comme ne pouvant pas ou guère participer du développement personnel et de la socialisation des "nouveaux publics" de l'enseignement secondaire, c'est-à-dire des élèves originaires des milieux populaires les moins familiers avec cet enseignement ? En d'autres termes, il me semble qu'il faut interroger le développement très important des injonctions et incitations à promouvoir de multiples actions et dispositifs visant la socialisation des élèves, non seulement dans leurs rapports aux réels problèmes auxquels ils se proposent de répondre, mais aussi quant à la manière dont ils posent, pensent et traitent ces problèmes, dans des logiques qui se présentent comme logiques de complémentarité et de condition préalable (la socialisation comme condition de l'apprentissage), mais qui apparaissent bien souvent comme de simple juxtaposition, voire de substitution, les actions de socialisation étant considérés comme d'autant plus nécessaires pour "ces élèves-là" que l'on ne pourrait qu'échouer ou renoncer à les faire entrer dans les apprentissages ou à faire qu'ils puissent accepter de s'y confronter autrement que sur le mode de la soumission forcée à des obligations scolaires, auxquelles il faut se prêter le moins possible, et dont il convient de se libérer au plus vite, la "vraie vie" étant nécessairement ailleurs.

La plupart des actions et dispositifs en question se proposent, explicitement ou non, comme des réponses à la nécessité de constituer en élèves les enfants ou adolescents accueillis dans l'institution scolaire. Il semble bien, en effet, que cette constitution soit aujourd'hui plus problématique qu'elle ne l'était dans des états antérieurs de notre système éducatif, et qu'elle le soit d'autant plus dans les écoles et établissements accueillant des publics dits en difficulté. Dire qu'elle apparaît beaucoup plus problématique aujourd'hui qu'hier, ici que là, c'est à la fois dire que l'on sait de moins en moins comment faire pour que s'opère cette constitution, et que cette épreuve est, pour les professionnels de l'École, sans cesse à rejouer, c'est-à-dire qu'elle peut de moins en moins être considérée comme résolue de manière durable concernant tel élève, telle classe, que l'on peut avoir le sentiment d'avoir "gagné(e)" à tel moment de l'année scolaire pour découvrir, quelques jours ou semaines plus tard, que tout est à recommencer, parce qu'un nouvel élève est arrivé, parce qu'il a fallu noter, parce qu'un événement est survenu qui a flanqué par terre tout le travail réalisé jusqu'alors... Reste que, si les actions de "socialisation" et d'éducation à la citoyenneté se présentent bien souvent comme moyen de faire face à la perte d'évidence et de pérennité des réponses à la question "comment constituer les enfants et adolescents en élèves ? ", il convient non seulement d'interroger les représentations de ce qu'est ou doit être un élève qui les sous-tendent, mais aussi celles des conditions de possibilité et d'efficacité d'un tel travail de "conversion" de l'enfant en élève. Ce qui conduit à essayer de penser à la fois les avancées et les améliorations non négligeables produites par ces actions, et les limites et les points aveugles qu'elles rencontrent et sur lesquels elle butent, travail que je ne ferai qu'esquisser ici, non pour dire ce qu'il conviendrait de faire ou de ne pas faire, mais pour tenter de mieux élucider les questions auxquelles nous sommes confrontés.

De nombreux collègues et établissements ont ainsi cherché des éléments de solution aux problèmes qu'ils rencontrent en s'engageant dans une réflexion en termes de contrats, dans un travail d'élaboration avec les élèves des règles de la classe ou de l'établissement et d'une échelle de sanctions associées à chaque catégorie d'infraction, ou encore dans la mise en œuvre de dispositifs de type "permis à points", gérés par ou en collaboration avec les élèves. Les collègues concernés disent combien il peut être intéressant et profitable de pouvoir ainsi nommer, expliciter, élaborer, argumenter, fonder (termes qui ne sont pas équivalents et ne désignent pas le même type de travail) avec les élèves les règles qui permettent non seulement de vivre ensemble, mais surtout d'apprendre ensemble dans la classe ou l'établissement.

Mais ils disent également combien ils se heurtent, par exemple, au fait que ce sont très souvent les élèves les plus indisciplinés et les moins respectueux d'autrui qui réclament les sanctions les plus lourdes sans imaginer un seul instant qu'ils seront les premiers sur lesquelles elles s'abattront, ou encore au constat que ces mêmes élèves peuvent remplir consciencieusement les cases de leur "permis à points", mais contester vigoureusement la sanction qui les frappe lorsqu'ils ont épuisé un crédit qu'ils ont vu eux-mêmes s'amenuiser. Ces quelques exemples, dont on pourrait allonger la liste, montrent combien une telle démarche présuppose pour une large part ce qu'il s'agit précisément d'élaborer et de construire pour une proportion plus ou moins importante d'élèves, à savoir la reconnaissance de la nécessité de règles communes et du fait qu'elles concernent et engagent chacun tant à l'égard de lui-même qu'à l'égard d'autrui. En effet, pour les élèves les moins disciplinés comme pour nous, la difficulté n'est pas tant de connaître, voire de contribuer à établir les règles et les sanctions propres à la classe ou à l'établissement, que d'élucider et d'élaborer ce qui fait qu'on ne peut les faire siennes au quotidien, qu'on ne peut en reconnaître ni la nécessité ni le profit pour soi. Difficulté qui requiert un travail autrement plus difficile et plus long que celui que permet, par exemple, la seule démarche d'élaboration collective du règlement intérieur ou d'une "charte des droits et devoirs", mais à laquelle celle-ci, si elle est réellement démarche d'élaboration et non d'imposition d'un contrat plus ou moins léonin, peut bien évidemment contribuer.

Le deuxième problème que me semble soulever cette démarche est le risque qu'elle hypertrophie la fonction d'organisation, la composante et le cadre organisationnels et relationnels de l'École au détriment de ce que j'appelle sa fonction d'institution et du fait que tout n'y est pas négociable, que les places n'y sont pas interchangeables. Je crains que nombre de discours politiques, médiatiques ou institutionnels soient à la fois porteurs et producteurs de glissements et de confusions entre les différents registres de règles et de normes spécifiques à l'institution scolaire, entre ce qui peut y être négocié et négociable avec les élèves et/ou les parents et ce qui ne l'est pas, entre le respect dû à tout élève et la tentation d'amoindrir, voire d'effacer le caractère nécessairement asymétrique du rapport enseignant/enseigné. D'où mes réticences à la thématique de l'école comme "lieu de vie" ou à l'inflation, au moins discursive, des objectifs d'apprentissage du "vivre ensemble".

Pour faire écho à ce que je viens de dire, si le travail d'élaboration du règlement intérieur d'un établissement scolaire, des règles qui régissent les modalités selon lesquelles élèves et enseignants peuvent "vivre ensemble" dans une institution scolaire peut être producteur d'effets positifs, peut-on le séparer du traitement de la question "pourquoi différents types d'élèves et différents types d'enseignants sont-ils rassemblés, à des places différentes, au sein d'une même institution et d'un même établissement ? ", autrement dit du traitement de la question "pourquoi y a-t-il de l'école ? ". Question que l'on ne peut sans doute pas aborder ainsi directement, mais qui peut (qui doit ? ) faire l'objet d'un travail tout à fait fructueux auprès d'élèves en difficulté, par exemple à partir des questions "qu'est-ce que serait, ou qu'est-ce qu'a été une société où il n'y ait pas d'école, ou une société où il y ait de l'école pour les uns, pour les privilégiés de la fortune ou du sort, et pas pour les autres ? "(2). S'il est sans doute intéressant et utile de travailler sur les règles selon lesquelles élèves et enseignants doivent se comporter les uns envers les autres, il me semble qu'il est encore plus nécessaire et urgent de travailler sur les raisons qui font qu'ils sont réunis. Et ces raisons ne peuvent, à mon sens, ni être réduites aux relations entre personnes, ni même être (re)fondées ou (re)légitimées à partir d'elles, dans ce qui me paraît être une logique ou un processus de désinstitutionnalisation de l'École. Si l'institution scolaire met bien en présence des personnes différentes, élèves et enseignants, ce n'est pas pour les faire vivre ensemble, mais pour que s'y mette en œuvre et s'y construise quand c'est nécessaire, une visée partagée de faire que s'opère un travail de transmission-appropriation de contenus de savoirs et de modes et instruments de travail intellectuel. Et cette visée définit des places symboliques différentes qui sont certes incarnées par des personnes, mais dont les rapports sont indépendants des sujets particuliers, et dont la différence ne saurait être niée ou amoindrie sans graves dommages. En d'autres termes, je ne crois pas que l'on soit ou que l'on vienne à l'école pour "vivre ensemble", et je crains que les discours et incitations qui focalisent les missions de l'École sur un tel objectif ne rendent ces missions encore plus opaques et plus difficiles à exercer. En tordant le bâton dans l'autre sens, je dirais que l'on ne vient pas à l'école pour vivre ensemble mais, au contraire, pour apprendre à se quitter.

L'appropriation des savoirs et des modes de travail intellectuel doit permettre aux élèves de les exercer seuls, de manière autonome, hors du contrôle et de l'intervention de leurs enseignants. Elle doit faire que les élèves puissent se passer de leurs maîtres, voire qu'ils puissent venir occuper la place du maître et exercer une activité d'enseignement à destination de nouveaux élèves. Si le "vivre ensemble" peut être considéré comme composante de l'activité d'enseignement et du rapport pédagogique, il ne peut à mon sens en être pensé ni présenté comme la finalité. Je pense d'ailleurs qu'il serait plus juste, plus pertinent et plus utile de penser en termes d'agir et d'apprendre ensemble, plutôt que de vivre ensemble, et de faire ainsi écho à la préoccupation de Wallon regrettant que " toute tentative d'activité collective de la part des jeunes parai(sse) être un danger pour les pratiques et les normes consacrées " et que " le maître prétend(e) n'avoir devant lui que des élèves individuels ", et fixant a contrario aux enseignants l'objectif d'organiser leur classe " en un groupe où, dans l'ordre même des études, tous soient responsables de chacun et où chacun ait des responsabilités particulières " (3). Cette question de la visée et de l'activité partagées (mais en des places différentes et différenciées) vaut d'ailleurs bien au-delà de l'institution scolaire ; seul le domaine de la vie privée est régi par l'objectif de vivre ensemble tandis que, dans l'espace public, nous ne sommes (provisoirement) ensemble que parce que et lorsque nous sommes concernés par une activité commune ou des activités complémentaires. Et chacun sait ou peut imaginer ce qu'il en coûte, subjectivement et politiquement, de vouloir ou d'être conduit à confondre espace public et espace privé.

Un troisième problème tient à ce qu'on a souvent le sentiment, à lire ou à entendre les argumentaires qui les sous-tendent, que bon nombre de discours, d'injonctions et de dispositifs visant à faire adopter - par les enfants et adolescents d'origine populaire, mais aussi par leurs parents - des comportements, des attitudes, des valeurs et un rapport à l'institution scolaire et à ses agents considérés comme nécessaires à la réussite scolaire ou à la socialisation, pensent les attitudes et dispositions ainsi valorisées essentiellement sur le modèle des classes moyennes, et selon une logique implicite qui ne se donne guère la peine d'essayer de comprendre de l'intérieur le sens des attitudes et comportements des élèves et des familles d'origine populaire, et les juge unilatéralement anomiques, asociales ou du moins incompatibles avec une bonne socialisation scolaire.

Le risque est dès lors grand de juger de tous les élèves ou de toutes les familles à l'aune des situations les plus extrêmes, et d'être ainsi porté à penser que l'ensemble des familles qui ne participent pas ou très rarement aux initiatives qu'on leur destine seraient démissionnaires (4), ou que tous les enfants et adolescents qui posent des problèmes de conduite ou de comportement dans les classes et les établissements vivraient dans des univers sociaux et familiaux anomiques dans lesquels ils ne pourraient trouver aucun repère ni aucun cadre de socialisation, et, dès lors, à considérer que l'institution scolaire serait pour la grande majorité des enfants de milieux populaires en délicatesse avec les normes instituées, la première, voire la seule expérience de confrontation à l'autorité et à la loi.

Considérations théoriques et travaux de recherche

Si l'on s'éloigne maintenant des dispositifs et de leurs argumentaires pour examiner les conceptions, théoriques ou profanes, qui les inspirent, il convient d'interroger l'usage même du terme socialisation, et les modes de pensée des rapports entre individu et société qu'il recouvre. Le plus souvent ce terme et ces rapports sont pensés dans une optique qui demeure inspirée de la théorie piagétienne ou du moins de sa vulgate, selon laquelle la socialisation serait le processus par lequel des individus deviendraient des être sociaux et sortiraient de leur égocentrisme dans et par la confrontation avec d'autres individus.

C'est une telle conception, reposant selon lui, sur une approche métaphysique des rapports individu-société, que conteste Wallon dans le domaine de la psychologie du développement (5). À ses yeux, l'individu, le sujet, le moi, la conscience ne sont pas une donnée première du développement ; ils en sont le produit. L'enfant n'est pas un être clos, préalablement constitué, sur lequel les contraintes de la société et du milieu agiraient de l'extérieur ; il ne passe pas de l'individualisme au social par progrès de sociabilité. Le mouvement est inverse. D'une part, l'impéritie quasi totale du nouveau-né le condamne à une dépendance vitale à l'égard d'autrui, de ses modes d'intervention et d'interprétation ; dès les toutes premières étapes de sa vie, " l'individu (...) est essentiellement social. Il l'est non par suite de contingences extérieures, mais par suite d'une nécessité intime. Il l'est génétiquement "(6). D'autre part et en conséquence, ses rapports primordiaux avec le milieu sont de confusion, d'absorption, de participation. Initialement mêlé aux choses et aux personnes de son entourage par sa sensibilité et ses actes, l'enfant doit apprendre à se les opposer comme ayant une réalité indépendante de la sienne, en réduisant par degrés son union avec elles. C'est notamment sur ce point que se concentrent les critiques récurrentes de Wallon à la théorie piagétienne du développement et à l'usage que fait son auteur du concept d'égocentrisme : " C'est de l'égocentrisme se heurtant aux points de vue opposés ou divergents d'autrui, et obligé d'en tenir compte, que Piaget veut faire sortir l'évolution de la pensée enfantine vers l'âge adulte. Ce progrès serait lié à un progrès de sociabilité. (...) Mais sans doute faut-il inverser l'ordre des facteurs. L'enfant commence par une sociabilité étroite avec son ambiance humaine, puisqu'il commence par en être une stricte dépendance. Ne pouvant subsister que par elle, n'ayant aucun besoin, appétit dont il puisse obtenir la satisfaction sinon par son intermédiaire, par son intercession, c'est vers elle que doivent se tourner, sur elle que doivent se modeler toutes ses aptitudes intuitives. Il est imprégné d'elle à tout nouvel éveil de sa conscience. Ce qui lui est nécessaire ce n'est pas un progrès, c'est un retrait de sociabilité. Il doit pouvoir se ressaisir vis-à-vis d'autrui. Cette délimitation, loin de commander l'évolution intellectuelle, ne peut en être que l'effet. Pour dissocier, dans les épreuves par où passe le sujet, ce qui est sien et ce qui relève des influences extérieures, il faut un pouvoir de différenciation, de critique et d'analyse qui n'est pas affectif, mais intellectuel " (7).

Comment, à quelles conditions, un tel mouvement de ressaisie vis-à-vis d'autrui peut-il se produire ?

On le sait, la théorie wallonienne accorde une grande importance à l'émotion et à ses fonctions d'expression, lesquelles promeuvent l'enfant de son impéritie initiale à la vie de relation, processus qui requiert l'intervention et l'interprétation d'autrui. Les émotions et les postures deviennent ainsi la forme primitive de la conscience et de la représentation (8). Mais si, pour Wallon, les émotions " peuvent être regardées comme l'origine de la conscience, puisque par le jeu d'attitudes déterminées, elles expriment et fixent pour le sujet lui-même certaines dispositions spécifiques de sa sensibilité ", " elles ne sont le point de départ de sa conscience personnelle que par l'intermédiaire du groupe, où elles commencent par le fondre, et de qui il recevra les formules différenciées d'action et les instruments intellectuels, sans lesquels il lui serait impossible d'opérer les distinctions et les classements nécessaires à la connaissance des choses et de soi-même "(9). Origines et développement de la conscience et formation de la personne d'une part, appropriation des formules différenciées d'action et des instruments intellectuels nécessaires pour penser et agir sur le monde, sur et avec autrui, d'autre part, telles sont donc les deux orientations indissociables, centripète et centrifuge, du développement de l'enfant.

Ainsi donc, l'unité individuelle et subjective ne pouvant être considérée comme une donnée initiale, le procès de développement du sujet doit être pensé et organisé comme mouvement de réduction progressive de son union aux choses et aux personnes, comme mouvement d'individuation permettant au sujet de se déprendre du social, de sa captation dans un rapport de dépendance aux personnes, en agissant sur son milieu, physique et humain.

Et ce mouvement requiert l'appropriation de ce que Wallon nomme instruments intellectuels et formules différenciées d'action, lesquels ne relèvent pas du seul registre des relations interpersonnelles, mais du registre culturel et symbolique sans lequel ces relations seraient impossibles. Ces formules différenciées d'action et ces instruments intellectuels constituent, selon les termes de Wallon, " un matériel qu'il n'appartient pas à chacun d'inventer à son propre usage, à mesure que ses progrès intellectuels le permettraient ou l'exigeraient " (10) ; ils doivent faire l'objet d'une transmission et requièrent un travail d'appropriation nécessairement normé et dont les normes ne sont pas réductibles à ce qui se joue entre les personnes protagonistes de ce procès de transmission-appropriation, sauf à rabattre les questions de la normativité et de l'apprentissage sur celles de la normalisation et/ou de la séduction-captation par autrui. Ce n'est que sur fond de normativité partagée (11) que l'échange humain est possible. Autrement dit, on ne peut reconnaître l'autre, et se reconnaître en retour soi-même comme sujet, comme personne, que par l'intermédiaire de structures et catégories qui relèvent de l'impersonnel et qui, par là, rendent possible que se constitue le personnel dans l'interpersonnel, le subjectif dans l'intersubjectif. Instituer autrui et s'instituer soi-même comme sujet requiert d'accepter d'être assujetti à et par des normes communes. Ainsi est-ce par l'appropriation de cette structure symbolique impersonnelle que sont les rapports réciproques entre je et tu (entre les marques langagières de première et de deuxième personne, dont l'existence constitue un des universaux du langage), que l'on peut, dans le même temps, se constituer soi-même et constituer autrui comme sujet parlant (et l'on sait combien est tardif l'usage des catégories ou pronoms de première personne, chaque enfant commençant à parler de lui et d'autrui à la troisième personne). C'est l'inscription dans des domaines de normativité et d'activité partagées (de manière nécessairement asymétrique durant le temps nécessaire à l'apprentissage) qui permet que se nouent, que se développent, que s'élaborent et que s'élucident les relations de personne, et que chacun puisse reconnaître l'autre comme à la fois semblable et différent, et se reconnaître en retour " soi-même comme un autre ", selon la belle formule de Paul Ricœur (12).

Faute de quoi, aucun développement n'est possible, le sujet demeurant captif de positions et de relations purement imaginaires (13) qui peuvent lui rendent impossible de prendre le risque de l'altérité (et comment apprendre sans prendre ce risque ? ) et de considérer autrui autrement que comme une menace pour lui-même, son action, voire son existence.

Ces considérations théoriques convergent avec les résultats des travaux que notre équipe de recherche mène depuis plusieurs années sur les rapports au savoir, à l'école et au langage des enfants et adolescents de milieux dits "défavorisés" et sur les composantes objective et subjective de leur expérience scolaire.

Ces travaux, que je ne ferai qu'évoquer ici (14), nous conduisent à penser que la difficulté scolaire ne se situe pas sur le seul registre des apprentissages intellectuels mais, parce qu'elle tient aux modes et aux possibilités (15) d'interprétation des situations et activités scolaires par les élèves, concerne également le domaine des relations entre personnes et la possibilité ou l'impossibilité de les réguler à partir d'activités ou de visées partagées et de places et fonctions différenciées.

Sur le premier de ces registres, celui des modes d'interprétation des situations et activités d'apprentissage, nous avons constaté combien les élèves les plus en difficulté sont des élèves qui interprètent leur "métier d'élève" en le réduisant à l'effectuation de tâches et d'exercices avec lesquels ils pensent qu'il est nécessaire de se "mettre en règle", et ce au détriment de la nécessaire reconnaissance du travail intellectuel et de l'élaboration de soi que requiert et permet tout à la fois le travail d'apprenant. De l'école élémentaire au lycée, voire à l'Université, on rencontre des élèves pour lesquels le travail intellectuel, les activités d'apprentissage et les contenus qu'ils permettent de s'approprier ne sont guère perçus ni identifiés comme tels parce qu'ils ne se voient reconnues aucune unité ni aucune transcendance par rapport à la succession de tâches et exercices, dont chacun chasse celui qui l'a précédé, ou par rapport aux rituels de la classe ou du cours appréhendés sur le seul registre comportemental. C'est à propos de ces élèves que les enseignants disent avoir le sentiment de construire sur du sable, et de devoir toujours reprendre les choses à zéro. Et, de fait, ces élèves éprouvent une grande difficulté à reconnaître qu'il existe un registre d'activité et de normativité spécifique aux différentes disciplines, lequel parce qu'il transcende la succession des tâches et exercices peut leur donner sens et unité. Lorsqu'on les interroge sur les disciplines, ils en parlent de manière complètement parcellaire, atomiste et hétéroclite, en en décrivant les tâches et exercices de manière totalement extérieure à tout contenu et toute spécificité intellectuelle, un peu comme une caméra vidéo les enregistrerait. A contrario, et ce dans les mêmes classes, les mêmes "milieux" sociaux, les élèves qui interprètent les situations et activités scolaires dans une logique d'apprentissage plutôt que dans une logique d'effectuation de leur métier d'élève ne réduisent pas les disciplines et leurs contenus à la succession de tâches et d'exercices. Ils s'interrogent sur le sens des disciplines, sur le but des exercices et activités scolaires, cherchent à comprendre les principes qui les sous-tendent et peuvent donner à leur activité un sens cognitif qui transcende la nécessité de s'acquitter de tâches morcelées, de routines ou d'exigences comportementales ou interpersonnelles. Alors que les élèves les plus en difficulté semblent penser que faire son métier d'élève consiste à s'acquitter, à se libérer de ses obligations scolaires les unes après les autres, leurs pairs qui se trouvent en bien meilleure situation reconnaissent peu ou prou qu'entrer en activité d'apprentissage, ce n'est pas se "mettre en règle" avec des tâches et des obligations, mais se "mettre en débat" avec des techniques et des contenus intellectuels qui obéissent à des normes et des critères d'ordre impersonnel, ne dépendant pas du bon vouloir ou de la subjectivité des personnes, enseignantes ou apprenantes, et avec lesquels on ne peut jamais être quitte, avec lesquels on n'en a jamais fini, cet inachèvement pouvant être la source à laquelle se renouvellent sans cesse la soif et le plaisir d'apprendre.

Si donc la difficulté scolaire peut être décrite et analysée en termes de malentendus ou d'opacité cognitive, elle ne se limite pas là, et nous avons pu observer de manière très récurrente que, moins la reconnaissance des modes et des postures de travail intellectuel nécessaires pour apprendre est accessible aux élèves, et plus ceux-ci, non seulement accordent une importance démesurée à la composante affective et interpersonnelle de la relation et des situations pédagogiques, mais sont, par là même, en grande difficulté pour différencier, dans leurs propos mais aussi dans leurs actes, les personnes et les fonctions.

Les élèves qui réduisent le travail requis par l'apprentissage à l'effectuation de tâches et à la conformité à des rituels et des comportements extérieurs à l'activité cognitive sont ainsi conduits à s'en remettre entièrement à l'enseignant, qu'ils désignent souvent comme celui " qui dit ce qu'il faut faire ", " qui nous apprend ", voire " qui doit nous apprendre " et nous permettre d'avoir de bonnes notes dès lors que nous nous acquittons de ce que nous pensons être nos obligations scolaires.

Si tel n'est pas le cas, c'est très souvent la personne même de l'enseignant qui est alors mise en cause : " si j'ai de mauvaises notes, c'est parce que le prof est nul, qu'il ne peut pas me voir en peinture, que déjà avec mon frère ça s'était mal passé, qu'il est raciste, etc. " La méconnaissance, l'opacité qui pèsent sur l'activité scolaire, sur son sens et ses normes propres, exacerbent ainsi la dépendance imaginaire à l'égard du seul rapport entre les personnes (y compris entre le sujet et lui-même).

Cela vaut également concernant les rapports entre pairs. Ainsi, dans un très beau travail portant sur la pratique des sports collectifs en cours d'EPS, Marie-Thérèse Rannou a-t-elle montré combien les élèves les plus en difficultés l'étaient également en EPS, mais surtout combien leurs difficultés à construire le sens du jeu comme activité d'affrontement entre deux équipes (et non entre deux collections d'individus ni, encore moins, entre un seul et tous les autres) les empêchaient de pouvoir constituer autrui comme partenaire ou adversaire indépendamment du rapport interpersonnel existant entre eux en dehors du jeu, et, par exemple, de pouvoir passer la balle, de pouvoir collaborer avec tel élève considéré comme agaçant, désagréable ou antipathique ou, inversement, de pouvoir faire une feinte, un smash, ou marquer un but à tel autre élève, évoluant dans le camp adverse mais qui est par ailleurs leur meilleur(e) ami(e) (16). L'impossibilité, intellectuelle et/ou subjective, de construire le sens de l'activité partagée rend également impossible de différencier ce qui est de l'ordre des relations de personne, constituées antérieurement et extérieurement à l'activité, et ce qui est de l'ordre des places, des rôles et des fonctions différenciés que chacun peut et doit être conduit à occuper et à remplir dans l'ordre même du jeu. Et tous ceux qui ont essayé de mettre en œuvre des modes d'échange et de travail collectif dans leurs classes savent que cette difficulté à constituer l'autre comme partenaire, protagoniste de sa propre activité, en mettant à distance, ne serait-ce qu'en partie, les rapports d'amitié ou d'inimitié qui préexistent entre soi et lui, ne concerne pas le seul domaine des activités physiques et sportives, mais qu'elle est, dans chaque discipline, d'autant plus grande que les élèves éprouvent de grandes difficultés à reconnaître la nature du travail qui leur est demandé.

Mais c'est également dans leurs rapports à eux-mêmes que les élèves en difficulté ont du mal à différencier et à mettre en rapport l'élève et la personne, et sont ainsi portés à opérer en eux une dissociation entre l'élève qu'ils se sentent contraints d'être, sans guère pouvoir reconnaître la nature de l'activité intellectuelle ni du travail d'élaboration de soi requis et produit par l'apprentissage, et leur personne qu'ils perçoivent comme plus ou moins menacée par l'emprise de l'institution scolaire, et dont ils souhaiteraient préserver l'authenticité et l'autonomie. Leur expérience scolaire semble fondée sur un divorce entre, d'une part, des activités et des exigences perçues comme faites de tâches morcelées, purement formelles, ne pouvant avoir d'autres finalités que sélectives, et donc comme vides de toute légitimité culturelle et de toute possibilité de développement et d'élaboration de soi, et, de l'autre, une vie et une sociabilité juvéniles ou familiales qui ne serait régie que par les seuls principes de l'authenticité, des rapports interpersonnels et des affinités électives, et par les seules normes de l'expression et de la liberté de chacun. Ce divorce a été, pour une part, mis en évidence par les travaux de Dubet mais celui-ci ne s'intéressant pas aux apprentissages et à la composante cognitive de l'expérience scolaire, il ne le met jamais en rapport avec ce que font et disent les élèves en ce domaine (17). De plus, il tend à en faire une caractéristique sociologique de l'ensemble du groupe social qu'il caractérise comme "nouveaux lycéens", voire de l'ensemble des nouvelles générations, et à penser et apprécier cette évolution de manière positive comme s'inscrivant dans la continuité de ce qui lui apparaît comme un mouvement séculaire d'émancipation des individus par rapport aux contraintes sociales conçues comme antinomiques du développement de la personne.

Plus attentifs à la question des apprentissages et des acquisitions intellectuels requis des élèves et réalisés par eux, et à celle de l'hétérogénéité et des différenciations internes au groupe social dit "nouveaux lycéens", nos travaux nous conduisent à penser qu'un tel divorce ne relève pas seulement d'une analyse sociologique, mais d'une analyse socio-cognitive, et qu'il est plutôt le symptôme d'un mode de rapport au savoir, à l'école, à soi-même et à autrui caractéristique de la difficulté scolaire.

Loin de ne faire que s'acquitter des tâches scolaires sans y investir d'eux-mêmes, loin de cloisonner, voire d'opposer, ce qui relève des apprentissages scolaires et ce qui relève de l'expérience non-scolaire ou des modes de sociabilité familiale ou amicale, et de devoir ainsi opérer en eux-mêmes une dissociation entre l'élève et la personne, les élèves qui parviennent à s'inscrire dans une réelle dynamique d'apprentissage peuvent au contraire faire "circuler" ce qu'ils ont acquis d'un domaine d'expérience à l'autre, et faire de la pluralité et de l'hétérogénéité de leurs milieux et de leurs domaines d'expérience une possibilité et une chance de ressaisie et d'élaboration de soi, de production d'une histoire ouverte au possible et à l'inattendu. Ils s'opposent ainsi, dans les mêmes classes, voire les mêmes familles, à ceux de leurs pairs qui, non seulement accordent une importance démesurée au registre relationnel, mais sont dès lors fréquemment en quête de reconnaissance, d'affirmation ou d'expression d'eux-mêmes, sur un mode imaginaire où il s'agit bien plus de faire admettre le fait de soi tel que l'on est ou que l'on croit (ou voudrait) être que de se confronter à une altérité qui oblige à sortir de soi. Pris dans une logique d'affirmation, de revendication, voire de crispation identitaires, ces élèves manifestent, pour une large part à leur insu, une illusion d'immédiateté et d'évidence du rapport de soi à soi, un souci de reconnaissance qui ne peut (guère) faire place au nécessaire écart de soi à soi que requiert et permet tout à la fois le travail d'élaboration subjective lié au travail de pensée. Une telle posture subjective, un tel rapport de soi à soi, sont solidaires d'une sorte de naturalisation du moi, de l'identité, de la personnalité, qui ne peut qu'aller à l'encontre de la mobilité et de la labilité subjectives qui sont tout à la fois produites et requises par cette élaboration de soi dans laquelle se risquent en revanche les sujets les plus engagés dans l'apprentissage et les plus "au clair" quant à la nature du travail intellectuel qu'il requiert.

Autant dire, pour conclure, que ces éléments m'incitent à être extrêmement dubitatif à l'égard de la profusion de discours, théoriques ou institutionnels, savants ou profanes, selon lesquels le sens de l'expérience scolaire, le rapport à l'institution d'enseignement, pourraient être soit décrits et analysés, soit (re)construits en dehors ou du moins en marge de ce qui est, anthropologiquement, le fondement de cette institution, soit la transmission-appropriation " d'instruments intellectuels et de formules différenciées d'action ", qui ne peuvent être inventés par chacun pour son propre usage, et qui requièrent le temps de l'étude et de l'exercice réglé. Reproduire dans nos analyses et nos perspectives d'action le clivage entre l'élève et la personne, entre apprentissage et socialisation, qui nous est apparu comme participant des difficultés - cognitives et subjectives - des élèves, n'est-ce pas se condamner à ne pas pouvoir penser ces difficultés, à les dimensionner à l'étroit, voire à les accroître ? Certes, penser leurs rapports n'est pas chose facile, tant pour la recherche que pour l'action quotidienne. Mais n'y a-t-il pas une difficulté tout aussi grande, et des risques sociaux et institutionnels considérables, à entériner et consacrer - fût-ce de manière insue - un tel clivage conduisant à traiter la socialisation et les rapports entre personnes, d'une part, les apprentissages et le travail intellectuel de l'autre, comme deux domaines totalement indépendants, à considérer que l'apprentissage ne peut prendre place que sur la base d'une socialisation préalable à laquelle il ne saurait contribuer par lui-même ? Le registre des apprentissages et du développement cognitif et culturel ne saurait-il être producteur d'effets de socialisation et de régulation des rapports entre personnes ? Ou ne pourrait-il l'être que pour les élèves les plus privilégiés ? L'évitement de ces questions, qui sont aussi des questions politiques, me semble mener tout droit à une École à deux vitesses où, d'un côté les apprentissages et la Culture participeraient du développement personnel des enfants d'origine favorisée et de leurs rapports au monde et à autrui, tandis que, de l'autre, on viserait à socialiser et à "consoler les pauvres" plus qu'à leur fournir les instruments intellectuels de leur émancipation, on répondrait à une perte ou une absence de sens des apprentissages et de leurs contenus par la promotion ou le développement d'une sociabilité et d'un "vivre ensemble" sans objet. N'est-ce pas là l'un des moyens les plus sûrs d'aller à l'encontre des objectifs de démocratisation poursuivis ou affichés ?

Réactions à cette intervention : lire la Table ronde qui a réunit Serge Boimare, directeur pédagogique, centre médico-psychopédagogique Caude Bernard, Paris ; Dominique Roux, inspecteur général de l'Éducation nationale et Claude Legrigeois, inspecteur d'académie adjoint du Rhône.

Notes

  1. Chaque fois que j'utiliserai ici le terme reconnaître, il faudra l'entendre en ce double sens.
  2. Je pense ici très précisément autravail implusé par une collègue conseillère d'orientation - psychologue dans un des collèges les plus difficiles de la Seine-Saint-Denis.
  3. Henri Wallon, Les milieux, les groupes et la psychogenèse de l'enfant, 1954, repris dans Enfance, n°spécial Henri Wallon. Psychologie et éducation de l'enfance, 1985.
  4. "Le mythe de la démission des familles est un mythe scolairement construit", écrit après d'autres, Bernard Lahier, au terme d'un travail sur les familles d'élèves de CE2 d'ue ZEP de la banlieue lyonnaise (Bernard Lahier, Tableaux de familles, Paris, Seuil-Gallimard, EHESS, 1995).
  5. Le même type de critique de la thèorie piagétienne se retrouve également sous la plume de Vygoski, Pensée et langage, 1934, traduction française, 3ème édition, Paris, La dispute, 1997, et Jean-Yves Rochex, l'"oeuvre de Vygotski : fondements pour une psychologie historico-culturelle", Revue française de pédagogie, n°120, 1997, pages 105-147.
  6. Henri Wallon, Le rôle de "l'autre" dans la conscience du "moi", 1946, repris dans Enfance, op. cit.
  7. Henri Wallon, De l'acte à la pensée, Paris, Flammarion, 1942, rééd. 1975, pages 75-76.
  8. Sur ces différents points, Henri Wallon, L'enfant et ses milieux, Paris, Hachette-Edition, coll. Portraits d'éducateurs, 1999.
  9. Henri Wallon, Les origines du caractère chez l'enfant, Paris, Boivin, 1934, 6ème ed., Paris, PUF, 1976, p.297.
  10. Henri Wallon, De l'acte à la pensée, op.cit., p.15.
  11. Sur cette question, et sur la nécessité de différencier normativité de normalisation et de normalité, on lira avec grand profit les travaux de Georges Canguilhem et ceux de Pierre Legendre.
  12. Paul Ricoeur, Soi-même comme un autre, Paris, Seuil, 1990.
  13. Nous utilisons ici ce terme dans le sens de la psychanalyse. Pour celle-ci en effet, le registre de l'imaginaire est un registre dans lequel le sujet est dépendant du regard ou de discours d'autrui particuliers, soumis à l'arbitraire de celui qui le reconnaît ou qui l'annule en lui refusant cette reconnaissance. Si ce registre peut en être un moment essentiel, le travail de la subjectivation exige qu'il soit dépassé et médiatisé par le registre du symbolique. Celui-ci est celui de l'inscription de soi et d'autrui dans une culture partagée, dans des places et des rapports qui transcendent chacun des individus particuliers qui s'y inscrivent et y "prennent leurs marques" à tel ou tel moment, et qui peuvent être définis indépendamment de ces individus particuliers. Inscription qui fait dépendre le sujet d'une série d'énoncés non aléatoires, non arbitraires et indépendants de tout psyché particulière, et qui lui est indispensable pour pouvoir supporter son éventuelle non-reconnaissance par un semblable sans devoir pour cela le détruire ou craindre d'être détruit (Cf. sur ce point, Piera Aulagnier, La violence de l'interprétation, Paris, PUF, 1975).
  14. Bernard Charlot, Elisabeth Bautier et Jean-Yves Rochex, École et savoir dans les banlieues et ailleurs, Paris, Armand Colin, 1992 ; Jean-Yves Rochex, Le sens de l'expérience scolaire, Paris, PUF, 1995 ; Elisabeth Bautier et Jean-Yves Rochex, l'expérience scolaire des "nouveaux lycéens". Massification ou démocratisation ?, Paris, Armand Colin, 1998.
  15. Par là, nous voulons dire que les processus producteurs de difficultés ou "d'échec" scolaires ne sont pas à considérer dans ce qui serait une logique de recherche de causalité unilatérale du seul côté des élèves. Ce qui suit concernant la question des modes de rapport au savoir et au travail intellectuel interroge tout autant l'institution scolaire, ses pratiques, ses outils et ses modes de fonctionnement.
  16. Marie-Thérèse Rannou, L'EPS, c'est pas pareil. Rapport au savoir en EPS, Mémoire de DEA en sciences de l'éducation, université Paris VIII, septembre 1998.
  17. François Dubet, Les lycéens, Paris Seuil, 1991 ; François Dubet, Sociologie de l'expérience, Paris seuil, 1994 ; François Dubet et Danilo Martucelli, A l'école. Sociologie de l'expérience scolaire, Paris, Seuil, 1996.

Actes des séminaires interacadémiques 2001-2002 Regroupement des acteurs des classes relais

Mis à jour le 12 mai 2011
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