Colloque « Apprendre l'histoire et la géographie à l'École »

Les images dans l'enseignement de l'histoire


Christian Delporte, professeur à l'Université de Versailles-Saint-Quentin-en-Yvelines
Marie-Claire Gachet, inspectrice d'académie-inspectrice pédagogique régionale


Pourquoi utilise-t-on autant d'images en cours ? Est-ce lié à une facilité pour les élèves qui lisent mal ? une volonté de séduire ? Fait-on un vrai travail d'historien avec l'image ? Quelle méthodologie doit-on pour cela mettre en œuvre ? Étudier un tableau et une caricature, est-ce la même chose ?

Une prise en compte tardive de l'image par les historiens

Les historiens se sont intéressés tardivement à l'image pour plusieurs raisons. Premièrement, leur formation est orientée en priorité sur les textes. Le volume des archives écrites, matière première de l'historien, fut longtemps considéré comme suffisant. On allait vers l'image par défaut de texte (essentiellement les médiévistes, les antiquisants et bien sûr les préhistoriens). Aussi l'image, dans son usage classique, a-t-elle longtemps gardé un rôle d'illustration et fut-elle rarement au point de départ ou au cœur des recherches. Elle souffre encore fréquemment d'un manque de reconnaissance scientifique. Deuxièmement, les historiens pensent fréquemment que l'interprétation d'un document iconographique relève d'autres disciplines (histoire de l'art, sémiologie). Troisièmement, l'accès aux sources originales a aussi été un frein, et cela est encore plus marqué pour les images animées.

L'intérêt des historiens pour l'image est donc récent ; Marc Ferro et Michel Vovelle furent des précurseurs en ce domaine. L'intérêt pour la prise en compte des images s'est affirmé dans le contexte d'une histoire des mentalités, d'une histoire culturelle, mais il y a encore peu d'études universitaires fouillées sur le sujet pour l'instant.

L'image est présente, toujours et partout

Or l'image est immémoriale, et accompagne même l'acte créateur de l'humain dans le texte fondateur de la Genèse. Si elle plonge ses racines dans le sacré et l'a longtemps accompagné presque exclusivement, elle s'en émancipe dans la civilisation occidentale et, de façon significative, dès la Renaissance, pour servir largement le monde profane. L'image est par ailleurs omniprésente dans notre société au point d'émousser parfois l'esprit critique. L'image a un pouvoir de fascination et pose le problème de la prise en compte du choc émotionnel de certains documents. Comment éviter la manipulation par l'image ?

Il faut apprendre aux élèves à s'arrêter sur les images et à les mettre à distance, démarche essentielle sans laquelle la force des images peut empêcher de penser, voire même tromper. Des milliers de pages ont été écrites sur le sujet, croisant toutes les approches, psychologique, psychanalytique, sociologique, philosophique, pédagogique, etc. Mais cet objet très singulier qu'est l'image, cet objet dont on n'épuisera jamais le sens, reste difficile à exploiter, même si l'image, désormais bien installée dans les programmes, en particulier ceux des humanités, et présente dans les épreuves des examens, est largement utilisée en classe.

L'image a ainsi envahi les manuels d'histoire, et pas toujours à bon escient. Ainsi dans un manuel de troisième pris au hasard, sur 356 documents, 237 sont des images, soit 66 % des documents et, parmi ceux-ci, 47% sont des photographies, 20% des affiches, 13% des cartes. Mais les images sont présentées sur le même mode dans les manuels, quel que soit par ailleurs leur statut. La miniature voisine avec une photo de château fort. Elle a la même taille que la peinture murale ou que l'affiche de propagande reproduite quelques pages plus loin. L'affiche datant de la Révolution nationale et souvent intitulée la "Maison France", omniprésente dans tous les manuels de troisième et de terminale, mesure là 9 cm2, tandis qu'ici elle occupe les 2/3 d'une double page. L'effet induit n'est plus le même.

L'origine des images n'est pas toujours précisée. En outre, entre la réalisation de l'image et son utilisation en classe, le temps a passé, parfois fort longuement, et le regard a changé, les codes ont évolué. Plus l'image est ancienne, plus les codes sont difficiles à saisir : face à un tableau de Sainte Thérèse d'Avila datant du XVIIème siècle, un professeur parlait un jour d'une Assomption, alors que la robe brune des carmélites ne pouvait se confondre avec celle de la Vierge. Enfin la répétition de certaines images dans les manuels finit par travestir la réalité historique. Ainsi la répétition, dans les manuels de troisième 1 de la "Maison France" évoquée plus haut en a fait une image emblématique, qui s'impose à l'étude mais sans grand discernement 2 .

L'éducation à l'image participe donc pleinement à la formation civique des élèves par l'éveil à l'esprit critique qu'elle impose comme par la constitution d'un bagage culturel indispensable à chacun pour assumer son héritage culturel et approcher l'héritage d'autres cultures. Apprendre à déchiffrer les images, apprendre à s'arrêter sur elles - acte rendu difficile pour des élèves nés dans une société où le zapping est pratiqué de façon quasi automatique -, à les décoder au moins dans leurs grands traits est donc une tâche majeure confiée par l'institution éducative à ses personnels enseignants. En histoire, l'image est une trace parmi les traces. Son exploitation se singularise de celle des autres disciplines, qui chacune propose des clefs différentes de lecture. Ce croisement des méthodes d'approche trouve sa pleine expression dans les dispositifs transversaux et fait partie intégrante de la formation disciplinaire des élèves.

Les pratiques pédagogiques

Les pratiques pédagogiques dans les classes montrent que l'utilisation de l'image est aujourd'hui bien intégrée à l'enseignement (davantage en collège qu'en lycée), et que le croisement du texte et de l'image est devenu une habitude assez courante. Mais enseigne-t-on vraiment l'image ?

Encore trop souvent illustration de la parole de l'enseignant, l'image tend à devenir un témoin rapide de ce qui est dit de façon plus magistrale. Sa fonction se révèle alors plus sécurisante que pédagogique. Elle est également utilisée pour faire émerger des représentations qui ne sont pas toujours exploitées dans la suite du cours. L'observation des pratiques montre que la nature du document iconographique et son statut ne sont pas suffisamment évoqués. L'attention des élèves est insuffisamment attirée sur le support même des images, sur les matériaux de sa réalisation. Ce travail est pourtant nécessaire dans le cours d'histoire. Support en pierre, papyrus ou parchemin, paroi naturelle ou bâtie, toile, papier, écran d'ordinateur ou autre, utilisation de pigments, d'encres, de peinture à l'huile, de colorants naturels, d'acrylique, image singulière d'une miniature ou images multiples, reproduites en quelques exemplaires ou en masse, la diversité est impressionnante. Mais si elle est mentionnée, elle est rarement objet de réflexion. Il est rare que l'on s'arrête sur la singularité de chaque document et qu'il y ait un réel travail sur l'image. Or il importe que l'élève puisse distinguer historiquement les types d'images.

L'entretien d'inspection, qui permet à l'enseignant d'expliciter sa pratique, traduit à ce sujet à la fois des certitudes et des hésitations. Personne ne remet plus en cause l'utilisation des images, que l'on trouve souvent "plus parlantes que le texte, plus marquantes aussi, surtout les images animées, parce que cela motive plus que la lecture d'un texte, surtout les élèves qui lisent mal". Mais s'expriment aussi les hésitations quant au choix des documents. Pourquoi celui-ci plutôt qu'un autre ? "Par commodité", semble être la motivation la plus fréquente. "Le document est sur le manuel." Mais alors, pourquoi cette image plutôt que sa voisine ? La réponse n'est pas toujours claire. Ainsi l'entretien révèle la difficulté pour l'enseignant de dire quelle place prennent les images utilisées dans l'élaboration du savoir historique, en quoi le choix opéré dans la surabondance des documents fait sens (Pourquoi cette image plutôt qu'une autre ? ).

Quelle approche pédagogique, quelles précautions nécessaires ?

L'apprentissage de la lecture d'images ne se fait pas en une année, mais commence dès l'école primaire. C'est pourquoi il faudrait réfléchir à des progressions par niveau ou par cycle.

En fin de cursus et quelle que soit la discipline, tout élève doit avoir saisi que, premièrement, toute image est construction d'une réalité et non-expression d'un réel, y compris les photographies, toujours "construites" par le photographe, homme ou femme singulier, qui construit à "sa ressemblance", dans un contexte personnel et culturel précis.

Deuxièmement, que toute image produite, sous quelque forme que ce soit (peinture, dessin, caricature, photographie, vidéo, etc.) est rarement destinée à l'usage personnel de son créateur, mais "sert à être montrée" (ne serait-ce qu'à des proches). Celui qui regarde ou qui utilise l'image n'épuise jamais le sens donné par l'auteur et peut même le détourner.

Troisièmement que, lorsque la production d'une image est fruit d'une commande, se superpose alors, dans l'élucidation du sens, la prise en compte de cette commande (par qui, pour qui ou pourquoi) et le détournement inévitable opéré par l'acte créateur que traduit la personnalité de l'auteur par rapport à la commande ; l'image informe aussi sur celui qui la produit.

Quatrièmement, que toute image est soumise à une variation d'interprétation sémantique.

Cinquièmement, que toute image peut être manipulée.

En histoire, l'élève doit également saisir en quoi l'image ou les images étudiées ont force de documents pour l'historien, avoir appris à les croiser avec d'autres sources documentaires, en avoir saisi la spécificité, les limites et cerner les précautions à prendre pour les utiliser comme documents historiques.

Les examens (DNB, BEP et baccalauréat) intègrent l'image dans le corpus documentaire des sujets, mais cet apprentissage se fait dès l'école. C'est en effet dans le déroulement quotidien de la classe et dès la petite enfance que l'on doit apprendre à s'arrêter sur les images. Cela signifie laisser un temps de résonance, de familiarisation avant de passer au questionnement. On apprendra ensuite à aller plus loin qu'une lecture anodine, sans relief, qui n'est que la transcription d'une légende, parfois explicative ou interprétative, mais trop souvent incomplète ; à identifier parfaitement les types d'image et leurs usages ; à comprendre le jeu des réductions ou des agrandissements de tout document. On apprendra enfin à mentionner le support, la technique utilisée, les choix de la prise de vue quand il s'agit d'une photo ou d'extraits de films. Pour chacune de ces opérations, l'acquisition d'un vocabulaire rigoureux s'impose.

Le contexte dans lequel la production des images devenues documents iconographiques a pris naissance mérite un temps d'arrêt. Aucun document ne peut être interrogé sans avoir été replacé dans son contexte d'origine, celui de la société comme celui de son ou ses auteurs ou celui dans lequel il est exposé et reçu. Le regard change avec la société et le travail sur l'image doit participer d'une éducation du regard.

Ces remarques montrent combien le travail de préparation des séquences est exigeant pour ne pas se contenter de surfer, de flirter avec une série d'images mais les mettre réellement en travail. Par ailleurs, il convient de prendre conscience que l'emploi de fiches-méthodes toute faites et passe-partout est réducteur : toujours singulière, l'image mérite un traitement singulier. Quelle fiche méthode pourrait être commune à une photo de presse et à la reproduction d'une sculpture gothique ?

Exemples et précautions

Comme on l'a souligné plus haut, l'affiche de la "Maison France" est reproduite dans tous les manuels de troisième et de terminale à l'exception d'un ou deux. Cette omniprésence l'a fait s'imposer aux enseignants qui l'étudient systématiquement en cours ou la donnent en exercice d'entraînement, l'image ayant fait partie des épreuves du brevet et du baccalauréat. Voilà donc un document devenu un "incontournable pédagogique" ! Or l'image reproduite n'a pas deux fois les mêmes dimensions. Elle va de 9 cm2 aux deux tiers d'une double page, ce qui n'induit pas le même regard. En fait, sa véritable dimension (60 cm de hauteur) n'est jamais indiquée dans la légende ; or mettre en rapport le contingentement du papier et la dimension de l'affiche peut être éclairant. L'auteur, M. Vachet, n'est jamais mentionné, pas plus que le nom du commanditaire. Quant à la date, elle diffère selon les manuels ! Or personne ne la connaît, et on ne peut que la dater dans une fourchette allant de 1940 à 1942. En fait cette image, devenue de facto symbole de la propagande de Vichy, provient d'une initiative isolée, celle du centre de propagande pour la Révolution nationale d'Avignon. Il n'y avait alors pas encore d'organe centralisé. On ne possède aucun renseignement sur le nombre d'affiches émises alors que le bon à tirer pourrait renseigner sur le nombre d'exemplaires mis en circulation. On n'en sait pas davantage sur leur lieu de diffusion, ni sur l'impact qu'a pu à l'époque avoir cette affiche - nul doute qu'elle est plus connue de nos jours qu'alors, ce qui fournit un bel exemple de surinvestissement décalé !

Lors du tournage de L'œil de Vichy de Claude Chabrol, Jean-Pierre Milza a conseillé le réalisateur. De nombreux extraits passés en classe le sont sans précaution : on oublie de dire qu'on ne voyait pas les mêmes images au Nord et au Sud, sauf après 1942. Et la voix off a une fonction illustrative qui brouille le document.

S'agissant plus généralement de la photo de presse et de son rapport au réel, il convient d'insister sur le fait que l'image a toujours été peu ou prou manipulée pour mieux faire adhérer au message porteur, mieux interpeller l'émotion, la sensibilité du lecteur. La technologie actuelle ne fait que faciliter ce processus. Le débat entre "image-vérité" et "image-truquée" est essentiel. Mais l'image vérité existe-elle ? Par ailleurs, le problème de l'autonomie du photographe dans un journal renvoie à la question du statut de la photographie dans le journal (information ou illustration ? ). II y a toujours eu "conflit" entre rédacteurs et photographes. Enfin, l'image n'est pas synonyme d'événement important. Il existe parfois un "vide d'images" (exemples des mutineries de 1917 ou de la torture en Algérie) ou un "trop plein d'images" (Il faut se méfier "de la chronique du scoop annoncé" ! ). Dans les deux cas, l'enseignant doit prendre des précautions et éduquer ses élèves à une interrogation critique pour éviter de tomber dans une manipulation grossière construite à partir de l'image.

S'agissant d'une reproduction de l'œuvre d'art utilisée comme document historique, certes le regard de l'historien des arts est souhaitable. Mais l'histoire des arts n'est enseignée comme telle au lycée qu'en option. Peu d'élèves ont donc la chance d'être initiés à cet enseignement qui permet de suivre l'évolution des productions, des techniques et des regards. Il incombe cependant à tout professeur des écoles ou de collège et lycée de familiariser ses élèves à la lecture des œuvres d'art reproduites dans les manuels ou sur support vidéo. Cette initiation mérite la même attention que pour toute autre image : temps d'arrêt, droit d'exprimer son sentiment, exigence de contextualiser l'œuvre (contexte social, historique, technologique, et place de l'œuvre dans itinéraire de l'artiste), travail sur la technique utilisée, sur les éléments symboliques présents. Or on sait que plus l'image est ancienne, moins les codes sont familiers et que l'on ne peut se contenter de lire un message à travers le regard de notre époque. Par exemple, la présence de roses, d'épis de blé ou de pampres de vigne dans un décor baroque ne signifie pas la préoccupation environnementaliste des habitants du XVIIème siècle, comme on a pu l'entendre. Il convient enfin de signaler que le professeur d'histoire n'est pas le seul à utiliser des images et qu'il faut travailler en synergie avec les professeurs de lettres ou d'arts plastiques 3. La lecture de l'image doit correctement être prise en compte dans la formation initiale et continue des enseignants.




  1. Hatier, p. 95 ; Hachette, p. 101 ; Magnard, p. 84-85 ; Nathan, p. 107.
  2. Cf. infra.
  3. Cf. Entre le texte et l'image : la place des arts visuels dans l'enseignement des lettres, coll. " Les Actes de la DESCO ", n°24, CRDP de l'académie de Versailles, 2003.

Actes du colloque - Apprendre l'histoire et la géographie à l'école

Mis à jour le 15 avril 2011
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