Colloque « Apprendre l'histoire et la géographie à l'École »

Continuité et discontinuité chronologique dans l'enseignement de l'histoire


Dominique Borne, doyen de l'Inspection générale de l'Éducation nationale
Patrick Garcia, maître de conférences à l'IUFM de l'académie de Versailles

 


Afin d'aborder la question de la continuité et de la discontinuité dans l'enseignement de l'histoire, il convient tout d'abord de circonscrire le champ du questionnement. Ce dont il est question, ici, c'est de la continuité et de la discontinuité chronologiques dans l'enseignement de l'histoire, et non l'ensemble des dialectiques de changement, de résistances ou de survivances qui constituent en elles-mêmes un pan massif de la réflexion historienne depuis au moins Tocqueville, et qui ont eu leur traduction dans l'histoire enseignée, ne serait-ce qu'à travers le jeu des causalités (que l'on songe à la Révolution française) déclinées sous le triptyque : causes lointaines et profondes, conjoncture, événement.

Cette délimitation effectuée, il ne reste pas moins impossible, pour étudier l'histoire enseignée, de faire abstraction des conceptions des historiens, même si celle-là n'est pas le simple reflet de celles-ci. À quelles conceptions de l'histoire renvoient ces deux notions ? Quelle est leur place dans la tradition scolaire ? Quelles sont les évolutions récentes ?

L'empire de la continuité

Centrale dans la tradition scolaire, la notion de continuité 1 chronologique renvoie à des présupposés d'ordres distincts qui suffiraient à exemplifier le caractère mixte de l'histoire scolaire à la croisée d'une conception d'un savoir garanti par la communauté historienne (l'Université) - ce qu'est l'histoire - et d'un projet social - ce en vue de quoi l'histoire est enseignée aux enfants et aux adolescents. Sans y voir un ordre de dignité ou d'antécédence, car les opérations sont à bien des égards simultanées, le premier pilier du dogme longtemps dominant de la continuité chronologique est de nature épistémologique : en termes simples, "l'avant explique l'après". Autrement dit, c'est vers le passé qu'il faut se tourner pour connaître les causes, les raisons d'une situation, d'un événement, d'où le "culte des origines" dénoncé par François Simiand en 1903 qui pousse les historiens du moment méthodique à faire remonter leurs investigations aussi loin que possible. D'emblée, même si Langlois et Seignobos considèrent que l'historien procède par analogie avec les situations dont il a l'expérience, voire qu'il "imagine" à partir de ce qu'il connaît, qu'il part des traces qui subsistent du passé et donc du présent, l'ordre de la restitution se fait en sens inverse. Le récit part de l'amont et se déploie vers l'aval suivant l'ordre chronologique. C'est en ce sens qu'il y a, pour reprendre l'expression de Paul Veyne, "rétrodiction".

Le risque inhérent à une telle démarche est bien sûr le durcissement de l'histoire, le déterminisme. L'avant expliquant l'après, celui-ci a tôt fait de devenir nécessaire. D'ailleurs, l'école libérale qui défendait sous la Restauration l'inéluctabilité de la Révolution française et de son déroulement se qualifiait, significativement, d'"école fataliste" et trouvait son référent théorique dans l'adaptation des thèses de Hegel par Victor Cousin. Cette attitude tend aussi à rationaliser les surgissements et peut conduire à minimiser les rôle des acteurs pour en faire de simples "agents" - "Les révolutions se font malgré les révolutionnaires", disait E. Labrousse.

Mais la fortune dont a longtemps joui la continuité chronologique ne repose pas seulement sur des raisons épistémologiques qui seraient intrinsèques à l'explication historique telle que la conçoit la communauté historienne. L'affirmation de la continuité est aussi, ce qui est déjà sensible dans le dernier exemple mobilisé, un programme politique. Peut-être, avant d'en venir aux pratiques scolaires, convient-il donc de se tourner une fois encore vers le moment fondateur de la discipline.

Quand en 1876, dans l'éditorial fondateur de la Revue Historique, Gabriel Monod dresse le programme de la rénovation des études historiques, c'est une chronologie orientée par le progrès qu'il propose aux lecteurs. Alors que nombreux sont ceux qui voient dans l'histoire en France "une guerre civile permanente qui nous livre d'avance à l'ennemi" (Numa Fustel de Coulanges) il fait au contraire le récit d'une historiographie qui se perfectionne sans cesse et lui confère ainsi une unité. Or ce qui est vrai pour l'historiographie l'est tout autant pour la France : "C'est par [la connaissance approfondie de son histoire] que tous peuvent comprendre le lien logique qui relie toutes les périodes du développement de notre pays et même toutes ses révolutions ; c'est par là que tous se sentiront les rejetons du même sol, les enfants de la même race, ne reniant aucune part de l'héritage paternel, tous fils de la vieille France, et en même temps tous citoyens au même titre de la France moderne."

Et lui-même, alors qu'il est protestant, verse son écot à cette conscience unitaire en valorisant le siècle de Louis XIV comme plus propre aux progrès de l'érudition que les temps agités de l'humanisme et de la réforme où l'histoire était trop marquée par les passions politiques.

Cette double conviction a longtemps imprégné l'enseignement de l'histoire, premièrement comme traduction des convictions de la communauté historienne. Dès 1820, les Instructions invitent les enseignants à rejeter les développements trop complexes, "les discussions de haute critique qui appartiennent à un enseignement approfondi" et à se limiter "à la simple exposition des faits historiques et dans la liaison naturelle qu'ils ont entre eux". Ce qualificatif - même si l'enjeu premier est en l'occurrence d'éviter tout ce qui pourrait passer comme un commentaire de l'actualité politique - mérite attention. La succession chronologique y est, en effet, donnée comme opération naturelle (ici le contraire d'artificielle), celle qui s'impose à la fois comme la plus vraie et la plus simple, en d'autres termes la plus juste et la plus adaptée aux élèves. L'histoire est une succession de faits qui se livrent d'eux-mêmes. La continuité chronologique est ainsi l'une des composantes majeures de ce que l'on pourrait qualifier d'épistémologie "spontanée" des historiens et des enseignants d'histoire.

La défense du respect de la continuité dans l'enseignement de l'histoire possède de plus illustres références. Georges Lefebvre, dont personne ne songerait à remettre en cause les qualités d'historien - qui plus est novateur - réagit en ces termes à l'idée lancée par Jean Zay d'un programme discontinuiste fondé sur l'étude "d'échantillons" : "La discontinuité qu'on veut instaurer est la négation même de l'histoire […]. S'il est une notion fondamentale qu'elle soit destinée à inculquer, c'est bien celle de la perspective chronologique. […] Sur la scène de l'histoire, le rôle [de ceux qui enseignent l'histoire] est […] de planter des portants qui s'échelonnent les uns derrière les autres et nous ne pouvons y réussir que par un récit continu […]. On objectera sans doute que la discontinuité sera le privilège du second cycle, après que l'élève, au cours du premier, se sera familiarisé avec la chronologie et aura pris conscience de la continuité. Mais la notion de l'échelonnement dans le temps n'est que le premier objet de l'enseignement historique. La continuité est la condition d'une autre acquisition, celle du développement évolutif, essentielle à la culture générale et qui semble particulièrement réservée au second cycle lui-même. 2 " Georges Lefebvre fait donc dépendre du respect de la progression chronologique la saisie par l'élève des évolutions. Or c'est justement celle-ci qui est à ses yeux l'apport primordial de l'histoire à la culture et à la connaissance des sociétés. En y renonçant, on aboutirait selon l'historien de la Grande Peur à une déshistoricisation, à la négation de l'histoire en "son principe même".

Second point, le dogme de la continuité, qui a régné sur l'enseignement de l'histoire jusqu'en 1945 (pour prendre comme jalon les premiers programmes "discontinuistes" et, en fait, dans les esprit et les pratiques bien au-delà), ne s'alimente pas à la seule source d'une adaptation des conceptions universitaires de ce qu'est l'histoire, mais relève aussi du projet de montrer à tous les élèves qu'"il y a, selon la formule récurrente de Lavisse, des légitimités successives au cours de la vie d'un peuple et qu'on peut aimer toute la France sans manquer à ses obligations envers la République". Ce roman national continuiste s'exprime à l'école primaire, qui présente les Gaulois comme des ancêtres communs illustrant déjà les qualités et les défauts propres au peuple français. Vertus au demeurant si fondatrices que le groupe de François Rude sur l'Arc de triomphe, dès 1831, montre les Volontaires de 1792 en habits "gaulois". Il s'exprime tout autant dans le secondaire, où les programmes décrivent un véritable procès de civilisation qui part du croissant fertile ou de l'Egypte pour aboutir en France comme la fresque qui orne le Grand Palais fait se succéder les entrées royales de Babylone à Jeanne d'Arc.

Raoul Girardet en témoigne : "Du "Petit Lavisse" au "Malet et Isaac", le passage était par la suite facilement franchi. Sans doute la brusque irruption des Grecs et des Romains venait-elle perturber quelque peu la trop belle ordonnance d'un passé rigoureusement fermé sur lui-même et où la présence initiale des valeureux Gaulois ne leur avait guère laissé de place. Mais il ne s'agissait au fond que d'ancêtres trop longtemps méconnus. Rangés dans la galerie des Pères fondateurs, ils s'intégraient finalement dans une même lignée, participaient à une même continuité : parlant de la bataille de Salamine, notre professeur de sixième l'avait tout naturellement rapprochée de celle de la Marne, insistant sur les fatales conséquences que n'aurait pu manquer d'avoir, et pour la civilisation en général, et pour notre destin en particulier, un sort contraire des armes." Comme dans la généalogie brossée par Gabriel Monod, la continuité chronologique de l'histoire enseignée est le moyen de subsumer, de résorber les fractures réelles de l'histoire de France, de métaboliser et de domestiquer les guerres franco-françaises sous le registre de la successivité légitime et nécessaire.

Ce thème n'est pas proprement républicain : les programmes Carcopino de 1942 comme leurs prédécesseurs prescrivent que l'histoire sera enseignée "en insistant sur la continuité de l'effort français à travers les régimes pour construire, maintenir, relever la France". Il ressurgit avec véhémence à l'occasion de chaque débat sur l'histoire. Ainsi, lors de la querelle sur l'enseignement de l'histoire à la fin des années soixante-dix, Louis Mexandeau, député socialiste et ancien enseignant d'histoire, conclut en affirmant de façon abrupte qu'"il n'y a d'histoire que celle qui respecte la continuité chronologique". De même à l'article 4 du projet de loi d'orientation sur l'enseignement de l'histoire déposé par le Rassemblement pour la République en 1980 peut-on lire : "La logique, la clarté et la cohérence pédagogique exigent que la succession des événements soit inscrite dans un cadre chronologique et que l'enseignement de l'histoire en respecte la continuité." On le voit : à travers l'attachement à la notion de continuité chronologique c'est d'abord celle de la nation qui est en cause.

Troisièmement, à propos des repères et de l'ordre, de façon plus pratique, la continuité paraît être le moyen le plus adéquat d'organiser un apprentissage ordonné de l'histoire. Les Instructions de 1954 fustigent l'idée d'un "enseignement historique conçu comme un échantillonnage discontinu en profondeur". Celles de 1957, tout en rappelant la liberté laissée aux professeurs de " traiter avec une ampleur inégale des divers éléments du programme", précisent : "Proclamons-le aussitôt : il ne s'agit pas d'y ouvrir des lacunes ; la trame des événements, comme celle du développement des civilisations, est continue ; le respect de cette continuité n'a pas cessé d'être, pour nous, un principe fondamental."

Ce principe de continuité reste sous-tendu par une conception de l'histoire comme suite de faits liés par une causalité linéaire. L'annexe 1 du programme du premier cycle de 1969 parle de "récit continu, en longue période, qui donne aux élèves la nécessaire notion de l'enchaînement chronologique des faits". Même en 1977, dans ces programmes Haby tant décriés, il est encore spécifié : "Les élèves arrivant de l'école primaire devront déjà posséder quelques repères chronologiques élémentaires que l'on s'emploiera à préciser (échelle graphique du temps) en même temps qu'on soulignera des notions fondamentales : continuité historique, causalité, aperçus, concernant les interférences entre aspects sociaux, culturels, économiques, etc."

Hors d'un exposé bâti selon la continuité, tout ne serait que désordre et conduirait les élèves à la confusion. En outre, continuité et causalité linéaire apparaissent inextricablement liées. Elles aboutissent à l'exercice de représentation du temps sous la forme de la frise chronologique dont on a maintes fois dit qu'elle était une vision nécessaire et orientée - téléologique - du temps et qui semble si intimement associé à l'apprentissage de l'histoire qu'elle continue d'emplir les manuels alors même que les documents d'accompagnement des programmes actuels ne le préconisent plus.

En dépit de cette écrasante domination de la perspective continuiste, l'idée de la discontinuité s'est progressivement affirmée dans les conceptions savantes comme dans les pratiques scolaires même si, comme en témoignent les enquêtes de Nicole Lautier, elle n'est pas encore toujours pleinement assumée. Comme cette chercheuse le montre, le découpage par périodes ne modifie pas cette caractéristique puisque les périodes par définition se suivent et s'emboîtent sur le mode de la succession.

L'émergence de la notion de discontinuité

La remise en cause du dogme de la continuité intervient assez tôt dans le débat qui, au tournant du siècle, oppose sociologues et historiens, notamment quand Simiand propose de prendre comme point de départ ce qu'il appelle le "type normal", le phénomène social arrivé à sa maturité ; toutefois ce débat ne semble pas avoir d'échos dans les pratiques d'enseignement et ne s'immisce que lentement dans les pratiques savantes.

En vérité, plus qu'autour du couple de la continuité et de la discontinuité le débat tourne autour du type de continuité adoptée. Ainsi, ce que récuse Marc Bloch est moins l'idée de continuité en tant que telle que la détermination par l'antécédent immédiat. Dans Les caractères originaux de l'histoire rurale française 3 il soutient : "dans ce continu qu'est l'évolution des sociétés humaines, les vibrations, de molécule à molécule, se propagent à une si longue distance que jamais l'intelligence d'un instant, quel qu'il soit, pris dans le cours du développement ne s'atteint par le seul examen du moment immédiatement précédent." Dans le même ouvrage, comme Simiand, il propose d'aller du "mieux connu au moins bien connu" et souligne qu'il faut souvent "lire l'histoire à rebours" - soit assumer pleinement la dialectique du présent et du passé (et retour), fondatrice à ses yeux de ce qu'est la compréhension en histoire posée comme "science du changement social". Il n'en demeure pas moins que ce que Lucien Febvre théorise sous l'appellation d'"histoire problématique" est une justification fondamentale d'une approche discontinuiste de l'histoire, puisqu'elle ne se contente pas d'une explication "naturelle" par ce qui a précédé, mais tend à assumer effectivement la nature interprétative de l'histoire.

Le renoncement au dogme intangible de la continuité s'effectue assez largement indépendamment de ce débat - du moins dans un premier temps. La discontinuité, telle qu'elle se fraie un chemin dans les programmes scolaires, est d'abord le résultat de réajustements pratiques dont la signification épistémologique est longue à être prise en compte. En clair, une certaine discontinuité est introduite et ce, dès les programmes de 1945 de l'école primaire, dans un souci d'allègement. Il s'agit davantage de ne pas étudier certaines périodes pour permettre l'achèvement des programmes dans un volume horaire en réduction que de remettre en cause des conceptions fondatrices de l'histoire. Ainsi, cette discontinuité renvoie davantage à l'adage posé par Lavisse "enseigner c'est choisi" (choisir entre et dans les périodes comme Lavisse invitait à choisir dans le maquis des "faits") qu'à une mutation des conceptions qui président à l'enseignement de l'histoire. Au reste, la renonciation pratique à une étude en continu de l'histoire s'effectue à reculons et en multipliant les dénégations. Sans doute cette thèse est-elle un peu forcée au regard des projets de réforme de Jean Zay, auxquels réagit Georges Lefebvre, et qui proposent la notion "d'échantillonnage en profondeur" mais ceux-ci sont d'une cohérence intellectuelle alternative exceptionnelle et de toutes les façons ne voient pas le jour. L'idée qu'ils portaient reste longtemps en désherence.

C'est à partir des programmes de terminales 1962 que l'abandon du principe de la continuité chronologique est effectivement assumé (du moins pour certaines classes et pour certaines parties du programme). L'étude thématique des "grandes civilisations" s'inscrit désormais dans une autre logique que celle du récit chronologique. Cette innovation, dont on sait combien elle a été mal reçue par le corps enseignant, est réitérée - avec un contenu différent - dans les programmes de Seconde de 1981 intitulés : "Les fondements de la civilisation occidentale."

 

Extrait du programme de seconde, 1981

I. Questions au choix de l'Antiquité à nos jours pour illustrer les caractères essentiels de la civilisation européenne.

  • apports gréco-romains ou la démocratie athénienne au Ve siècle ou l'art grec au IVe siècle ou de la cité grecque à l'État romain ;
  • apports hébraïques et chrétiens ;
  • les grands courants de pensée et les techniques du moyen âge au XIXe siècle ou l'humanisme ou les Lumières ou les sciences et les techniques ;
  • l'art de la Renaissance italienne ou l'architecture baroque ou le romantisme ou la peinture française à la fin du XIXe siècle ;
  • économie et société au XIXe siècle : la révolution industrielle Royaume Uni ou France ;
  • État, nation, régime politique : l'Angleterre ou l'indépendance américaine ou la révolution française ;
  • unité italienne, unité allemande, 1848. Progrès de la démocratie.

II. Une autre civilisation ou l'Afrique ou Extrême Orient ou la civilisation musulmane.


De même les programmes de 1995-1996 encore en vigueur : "Les fondements du monde contemporain" préconisent-ils l'étude de "moments" isolés - que les dernières formulations du programme qualifient de "ruptures". Soixante années après les projets de Jean Zay, l'idée d'un échantillonnage assumé comme tel s'est imposée. Qui plus est, cette fois, l'abandon de la continuité chronologique n'est plus sous-signifié. Il correspond nettement à la volonté de combattre une vision déterministe de l'histoire et de valoriser à la fois les acteurs et les effets configurants du surgissement événementiel. Il est donc associé à un recul de la notion de cause qui renvoie au programme de défatalisation de l'histoire énoncé par Paul Ricœur.

Reste que cette option, comme la précédente, se présente sous la forme d'un mixte entre une "mise en conformité épistémologique" avec l'historiographie - dont les auteurs ont soin de préciser qu'elle doit être "minimale", la vocation de l'histoire enseignée n'étant ni de trop coller, ni de rompre tout lien avec la recherche - et un projet politique. Celui-ci peut être caractérisé par deux soucis : premièrement, valoriser le rôle des acteurs et, partant, promouvoir l'action civique - cette volonté réagit au désinvestissement fréquemment diagnostiqué de la sphère publique par les Français (abstention) comme à la revalorisation de l'action collective. Deuxièmement, favoriser l'émergence d'une conscience européenne par l'établissement d'une culture commune, promouvoir et mettre en évidence une européanité.

Du point de vue épistémologique, ce mouvement est en phase avec la double volonté de rendre sa fluidité au passé et d'inscrire l'histoire du temps présent - qui domine aujourd'hui dans l'enseignement secondaire - dans une temporalité plus large. En ce sens, l'échantillonnage par moments peut tomber sous le coup des reproches formulés de façon anticipée par G. Lefebvre comme absolutisation de cette quête d'antécédence alors que l'histoire est l'apprentissage du relatif.

D'un point de vue pratique, il importe cependant de remarquer que le moment où triomphe le recours à l'échantillonnage est aussi celui où la notion de repères est énoncée avec le plus d'insistance. Dans ce cadre, la discontinuité assumée à l'école ne serait-elle pas une conséquence du changement d'échelle politique contemporain qui nous fait passer de la nation à l'Europe et invite, au moins transitoirement, à travailler ces deux dimensions en même temps ? Bref, serait-ce l'indice de l'élaboration d'un autre roman ?

Sortir du jeu continu/discontinu ?

L'évolution qui vient d'être retracée à grands traits est notable et doit être saluée. Pour autant, elle laisse une certaine insatisfaction. Nous sommes tous convaincus aujourd'hui que l'histoire est un rapport entre présent et passé, qu'elle s'écrit, comme le disait Bloch ou Marrou, au présent, que le travail de l'historien est bien un travail "à rebours". Faut-il, dans ce cadre, reconduire dans l'enseignement cet "effet de réel", pour parler comme Barthes ou comme Certeau, qui nous fait présenter l'histoire suivant un ordre chronologique ? Ne peut-on pas imaginer dans l'enseignement des démarches régressives, assumées comme telles, qui permettraient de saisir avec les élèves les différents modes de réactivation du passé, les jeux de mémoire et de temporalités qui permettraient effectivement, par la mobilisation de cadres plus vastes, de désenclaver le temps présent sans pour autant durcir celui-ci ? C'était l'une des propositions des programmes Martin - aussitôt rejetés - inspirés de l'épistémologie blochienne qui mériterait sans doute d'être expérimentée plus avant…




  1. Cf. Dominique BORNE, " Où en est l'enseignement de l'histoire ? ", op. cit.
  2. Revue historique, t. CLXXXI, 1938, p. 1.
  3. Marc BLOCH, Les caractères originaux de l'histoire rurale française, Armand Colin, coll. " Références ", Paris, 1999.

Actes du colloque - Apprendre l'histoire et la géographie à l'école

Mis à jour le 15 avril 2011
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