Colloque « Apprendre l'histoire et la géographie à l'École »

L'enseignement de l'histoire et de la géographie pour tous :quelles finalités, quels enjeux ?

Philippe Joutard, ancien recteur, professeur émérite à l'université de Provence
Alain Bergounioux, inspecteur général de l'Éducation nationale
Philippe Claus, inspecteur général de l'Éducation nationale
Isabelle Lefort, professeur à l'université Lyon-II
Robert Marconis, professeur à l'université Toulouse-II, président de l'Association des professeurs d'histoire et de géographie
Claude Nicolet, membre de l'Institut, professeur émérite à l'université Paris-I
Antoine Prost, professeur émérite à l'université Paris-I


Philippe Joutard : La continuité entre le colloque de Montpellier et celui d'aujourd'hui témoigne de la capacité à évoluer qui fait la force des deux disciplines que sont l'histoire et la géographie. Dans une nouvelle phase prospective, il convient de s'interroger tout d'abord sur les finalités à privilégier dans le cadre d'un enseignement pour tous, compte tenu de l'évolution de l'état des connaissances dans la première décennie du XXIème siècle.

Les finalités de l'enseignement d'une histoire et d'une géographie pour tous

Isabelle Lefort : Dans le système scolaire, une discipline n'est jamais isolée, puisqu'elle s'inscrit nécessairement dans un contexte politique, social et scientifique. Ainsi, le système français a longtemps fonctionné sur le principe de l'émancipation individuelle. Il s'agissait de libérer les esprits et d'armer la raison. Dans cette perspective, la géographie devait favoriser la création et l'appropriation du creuset national et républicain. Le contenu de cet enseignement était ainsi fondé sur un savoir positiviste et idéologiquement "nationalocentré".

Cette manière d'enseigner, qui a perduré durant 80 ans, a subi un double aggiornamento dans les années 1970, qui tentait de répondre à deux tensions. La première réforme visait à caler les savoirs enseignés sur les savoirs savants, en passant le cap d'une géographie néopositiviste. La seconde tendait à opérer un changement de focale pour lire le monde. De "nationalocentrée", cette lecture devenait mondialisée et européenne. Dès lors, le message géographique que le système scolaire est amené à porter auprès des élèves pâtit d'un manque de clarté et de lisibilité.

De surcroît, le principe d'un enseignement visant à l'émancipation individuelle s'est transformé en un processus de socialisation générationnelle et intergénérationnelle. Ce changement conduit la géographie à asseoir un processus de socialisation efficace, qui s'avère politiquement et démocratiquement nécessaire dans le contexte actuel de responsabilisation et de surinformation sur le monde.

L'objectif de l'enseignement de la géographie devrait donc être de produire une intelligence responsabilisante sur le monde contemporain. Montrer et faire réaliser l'apprentissage d'un raisonnement géographique devrait aider les élèves à le comprendre plutôt qu'à simplement le connaître.

Antoine Prost : Au milieu des années 1920, à l'apogée de l'efficacité de l'école primaire, un élève sur quatre au niveau du certificat d'étude était capable de dire qu'en 1789 avaient eu lieu la réunion des États Généraux et la prise de la Bastille. Ce rappel doit inciter à rester modeste sur les objectifs.

La première finalité de l'enseignement de l'histoire est de permettre aux élèves de comprendre le monde social et politique dans lequel ils vivent en leur donnant le vocabulaire et la syntaxe nécessaires pour nommer les réalités (aristocratie vs bourgeoisie, population agricole vs population rurale, gouvernement vs administration, etc.). De ce point de vue, l'histoire et la géographie se rapprochent par le large répertoire linguistique qu'elles partagent. Si l'histoire constitue aujourd'hui encore le moyen privilégié de penser la société, c'est parce que la France s'est pensée elle-même depuis le milieu du XIXe siècle à travers l'histoire.

Le deuxième objectif de cette discipline tient à l'évolution des conceptions de la temporalité. Après une conception cyclique (agricole et liturgique) au Moyen Age, puis une conception linéaire et orientée à l'époque des Lumières (le temps du progrès), notre société voit l'émergence d'une temporalité pointilliste, constituée d'une succession de moments forts, qui exclut le projet et même la continuité. Or l'événement historique se distingue du moment fort en ce qu'il a des causes et des conséquences. L'histoire enseigne que les réalités actuelles résultent de choix antérieurs et que les choix actuels déterminent notre avenir collectif, ce qui légitime pleinement la place faite au récit dans l'enseignement de l'histoire.

Le troisième objectif est d'apprendre aux élèves que, dans le monde social et politique, tous les énoncés ne sont pas acceptables, tous ne se valent pas. En montrant qu'il est une vérité à chercher, une vérité qui repose sur des faits, même si elle est réfutable, l'histoire combat le relativisme. C'est important pour le lien social : il n'y a pas de consensus possible dans une société si l'on ne commence pas par admettre qu'il y a des affirmations fausses et d'autres qui sont exactes et si l'on n'apprend pas à distinguer les unes des autres.

Robert Marconis : Dans le primaire et dans le secondaire, il est important de rappeler que la géographie (comme l'histoire) doit s'adresser à tous les élèves, car elle ne vise pas à former de futurs géographes ou historiens.

Les enseignants d'histoire-géographie sont constamment sollicités par les questions que les élèves se posent sur l'actualité. Ces disciplines répondent en effet à une forte demande sociale. Elles ne sauraient toutefois fonder leur enseignement uniquement sur cette base, qui les rendrait trop tributaires des événements, car leur finalité première est de donner de ces événements une lecture cohérente en les mettant en perspective, par rapport à la vie des sociétés, dans l'espace et dans le temps.

Le premier objectif de la géographie, que celle-ci partage avec de nombreuses disciplines, est en effet de donner une intelligibilité au monde dans lequel vivent les élèves et dont ils sont et seront les acteurs. La discipline géographique doit rendre compte des mutations de ce monde, en dépassant une présentation en forme d'inventaire pour privilégier une lecture dynamique.

Ces mutations doivent être envisagées à différentes échelles, autour de deux thématiques majeures : l'environnement et l'aménagement du territoire. Elles résultent de processus qui renvoient aussi bien aux sciences de la terre qu'aux sciences sociales. La géographie se consacre ainsi à évaluer la manière dont de tels processus se combinent, à l'échelle de territoires particuliers, pour créer des potentialités, des ressources et des risques. Si leur évolution et leur combinaison obéissent pour une part à la nécessité, c'est-à-dire à des lois et à des règles, elles contiennent également une part d'aléa et de l'incertitude relative à l'action des hommes. L'enseignement de la géographie devrait donc s'attacher à interroger davantage le rôle des acteurs sur les territoires. Ceux-ci sont beaucoup trop absents des programmes, qu'il s'agisse des individus en tant qu'acteurs de la vie sociale, des associations, des entreprises ou des formations politiques ou des pouvoirs publics.

L'objectif d'une meilleure compréhension du monde et de ses mutations vise finalement à rendre les élèves plus sensibles au rôle qu'ils sont susceptibles de jouer dans la gestion et l'organisation de leur(s) territoire(s), tant au niveau de leur ville que de leur région, de leur pays, de l'Europe ou du monde. À ce titre, la géographie remplit une véritable mission d'éducation civique et de formation du citoyen.

Claude Nicolet : Si, depuis 1789, l'enseignement français s'est traditionnellement axé sur une histoire nationale, cette tendance a été suivie par d'autres pays, au premier rang desquels l'Allemagne, où l'instrumentalisation de l'histoire par la nation est à l'origine de nombreux désordres. Aussi l'objectif fondamental de l'histoire et de la géographie ne devrait-il pas tant être de transmettre une mémoire commune aux nouvelles générations que d'aider les individus à se libérer du poids indu et néfaste que les fausses conclusions historiques font peser sur les sociétés. Ces disciplines devraient ainsi donner aux élèves les moyens de juger et de classer les faits historiques. Pour l'avenir, il est nécessaire de rappeler que notre histoire n'est pas notre code.

L'esprit critique que nous appelons de nos vœux est cependant d'autant plus difficile à inculquer en ce début de XXIème siècle que les élèves sont à la fois privés d'une véritable mémoire raisonnée et abreuvés d'une fausse mémoire par le biais de la télévision. L'École se doit de tenir compte de ces réalités pour en contrecarrer les effets pervers, en offrant à ses élèves une mémoire historique raisonnée et prouvable, sans être ni exhaustive ni pointilliste. Il s'agit pour eux de connaître l'histoire pour s'en libérer et préparer le métissage du monde - malgré les difficultés évidentes que représente pour un enseignant la tâche de rendre les élèves libres sans les influencer pour autant.

Philippe Claus : Le premier degré se caractérise par les finalités propres que sont la maîtrise de la langue et l'éducation civique. Celles-ci constituent une opportunité indéniable pour l'histoire et la géographie, dont les objectifs rejoignent fondamentalement ceux de l'école primaire.

L'histoire, " cette science qui se construit par les traces ", comme l'écrivait Marc Bloch, privilégie l'écrit comme objet d'étude et permet par sa méthodologie même d'apprendre à des élèves, si jeunes soient-ils, à émettre des hypothèses et à privilégier la richesse du sens et la recherche de la preuve sur l'accumulation des faits. En histoire, la recherche requiert l'apprentissage de l'argumentation et rejoint ainsi l'objectif de la construction d'un esprit critique comme celui de la maîtrise de la lecture, de l'écriture et de l'expression orale.

Le raisonnement s'applique de la même façon à la géographie. L'étude des paysages dans le premier degré exige ainsi un apprentissage de l'observation, du questionnement, de la mise en relation, de l'explication et donc de la recherche de la preuve.

L'histoire comme la géographie participent aux premières étapes de la formation de citoyens éclairés.

Alain Bergounioux : La définition d'une histoire et d'une géographie pour tous exige de partir des problèmes qui se posent à nos sociétés contemporaines. Ceux-ci se manifestent par une "accélération de l'histoire", à travers une réorganisation en profondeur du travail et de la société qui nous éloigne fortement du passé. Si d'autres périodes ont été marquées par un tel phénomène, celui-ci s'accompagne par ailleurs d'une crise de l'idée d'avenir. Le futur est opaque aux individus comme il ne l'a jamais été dans l'histoire de l'humanité. La conjonction de ces deux phénomènes se traduit par une tyrannie du présent, qui amène une rupture dans la linéarité du temps historique. Le passé ayant tendance à s'éloigner dans la mémoire des individus, il nourrit à la fois la nostalgie et des revendications de mémoire.

Dans ce contexte, il est important d'avoir la volonté, contre les tendances actuelles, de maintenir l'enseignement d'une continuité historique. De ce point de vue, le "cycle Michelet" n'est sans doute pas achevé, même si les contraintes de programmes et d'horaires incitent à réévaluer les modalités de l'apprentissage de cette continuité. Cet apprentissage peut passer par la détermination de moments clés. Il est néanmoins indispensable de ne pas rompre la chaîne des générations qui nourrit la notion même de responsabilité, si importante dans la formation de l'esprit civique des élèves.

Le deuxième objectif important de l'histoire et de la géographie doit être d'éduquer les élèves à la complexité et à l'incertitude. Dans la mesure où ces disciplines ont rompu avec tout déterminisme simple, cette démarche implique de privilégier dans l'enseignement le sens d'une action humaine qui peut être conflictuelle et contradictoire et dont les manifestations peuvent être heureuses ou malheureuses. À l'heure actuelle, l'enseignement de l'histoire et de la géographie est encore trop dépourvu de ce sens. Aux choix de programmes et d'enseignement d'une culture partagée par tous doivent présider des réflexions sur un nouvel humanisme qui ne saurait se limiter aux droits de l'homme, mais doit aussi embrasser la compréhension de ce qu'est l'action humaine.

Philippe Joutard : Il est en effet indispensable de construire chez les élèves le sens du temps, en combattant d'une part le "présentisme" par lequel notre société remplace les héros par des stars éphémères et érige le zapping au rang de pratique reine, et l'immobilisme d'autre part, qui se traduit tant par les fondamentalismes, qui souhaitent fixer la société dans un âge d'or mythique, que par les excès de la patrimonialisation, lorsqu'elle est synonyme d'enfermement dans le passé et non de libération par la connaissance raisonnée de ce passé. Il est important d'apprendre aux élèves la bonne gestion du temps et de ses différents niveaux.

L'éducation à la complexité est également fondamentale, car elle doit prévenir les élèves contre tout manichéisme ou explication simpliste. Il convient pour cela de rétablir la notion de fait, mais également de montrer qu'il peut exister des vérités contradictoires et pourtant d'égale valeur. Le lien entre l'histoire et la géographie dans l'enseignement à l'École doit également être au centre de nos interrogations.

Le lien entre histoire et géographie dans l'enseignement scolaire

Isabelle Lefort : Les arguments qui militent en faveur du maintien de l'association de ces deux disciplines au sein d'un même enseignement à l'École reposent globalement sur un principe de réalité.

L'espace et le temps sont deux entrées initiales et particulières de l'inscription d'un individu dans le système social. Cette double référence kantienne a d'ailleurs nourri la conception française de l'enseignement. Plus spécifique à l'analyse géographique, la dimension diachronique est incontournable. Il est par conséquent utile qu'un même enseignant enseigne l'histoire et la géographie. Le point de convergence ne saurait toutefois se limiter au monde présent. Il est en effet légitime d'envisager l'analyse géographique dans le passé, dans le cadre, par exemple, de l'étude de la révolution industrielle.

Dans sa fonction de démonstration des mutations du monde contemporain, la géographie dispose de solides appuis en histoire pour présenter l'évolution des usages, des aménagements et des modalités d'appropriation des territoires.

Le maintien de l'association de ces deux disciplines se justifie enfin dans la mesure où l'apprentissage de la géographie est structurellement pris en charge par les historiens qui sont, pour la plupart d'entre eux, les vecteurs convaincus de cette discipline - contrairement peut-être aux sociologues ou aux économistes. L'apprentissage du raisonnement géographique s'enrichirait cependant de l'apport des autres sciences sociales. Cette coupure est regrettable.

Antoine Prost : La séparation entre l'histoire, la géographie, la sociologie et la science politique n'a pas de fondement épistémologique. Toutes ces disciplines ont recours à des concepts nécessairement contextualisés, des concepts qu'on ne peut pas séparer de leur contexte. On peut parler du triangle sans contexte. On ne peut pas parler de l'État sans dire si l'on se place au Moyen-Âge, dans la France du XVIIème siècle ou dans l'Allemagne nazie. Ce qui distingue ces disciplines, ce sont les questions qu'elles posent. L'histoire pose la question de la diachronie, de l'avant et de l'après. La géographie celle de l'espace, de la proximité et des liens. Pour répondre à ces questions différentes, elles n'en utilisent pas moins des concepts, des raisonnements et des modes d'administration de la preuve analogues.

Robert Marconis : À travers leur évolution contemporaine, les deux disciplines ont affirmé leurs spécificités, en particulier en termes de problématiques et de méthodes. Le maintien de liens étroits entre l'histoire et la géographie est cependant nécessaire et souhaitable.

Cette association a pour but en particulier d'initier les élèves du secondaire à l'ensemble des sciences sociales qui ne leur sont pas enseignées par ailleurs en tant que telles ; en ce sens, elles ont pu être considérées comme une "propédeutique aux sciences sociales".

Cette association n'est bénéfique que dans la mesure où chaque discipline conserve son identité. C'est à cette condition que l'histoire et la géographie sont susceptibles de se féconder mutuellement, à travers un dialogue permanent sur les préoccupations qui les animent. Ces échanges de points de vue ont par exemple permis d'introduire dans le programme d'histoire de Première la question de l'organisation du territoire français et de ses mutations au XIXème siècle. Il est en outre appréciable de constater que, de leur côté, les géographes intègrent désormais les questions de temporalités dans leurs réflexions, celle des "temps de l'environnement" par exemple.

L'association de l'histoire et de la géographie est ainsi d'autant plus utile qu'elle aide chaque discipline à progresser.

Claude Nicolet : La dimension géographique, à travers l'étude des territoires et des cartes, est indissociable de l'analyse historique. Si certaines écoles historiques ont pu abuser de l'outil géographique en instrumentalisant cette discipline à des fins idéologiques, l'utilité de l'association de l'histoire et de la géographie dans l'enseignement scolaire n'est pas contestable. Il est d'ailleurs regrettable que ces deux disciplines fassent désormais l'objet de deux agrégations séparées, car le concours unique formait d'excellents enseignants d'histoire-géographie et souvent, également, de très bons chercheurs. Cette réforme a confondu l'objectif de recherche dans l'enseignement supérieur, qui nécessite sans doute un approfondissement pointu de l'une ou l'autre discipline, et l'objectif pédagogique central dans l'enseignement secondaire, qui devrait passer par l'association des deux disciplines.

Philippe Claus : Il est encourageant de constater qu'historiens et géographes semblent considérer la question de l'association de leurs disciplines comme presque dépassée. Cette convergence n'est toutefois pas totale dans le primaire, et c'est pourquoi les programmes de 2002 ont prévu d'établir clairement tous les liens qui pourraient être mis en œuvre dans l'apprentissage de ces deux disciplines dans le premier degré. Un travail fonctionnel à partir des spécificités et des points de convergence entre les deux disciplines est ainsi nécessaire pour offrir aux élèves une vision globale du monde qui les entoure. Dans les programmes, il apparaît ainsi que la compréhension des repères patrimoniaux - qu'il s'agisse d'événements, de périodes, de personnages historiques ou de termes signifiants - ne peut faire l'économie de leur dimension spatiale et du recours aux cartes. De même une étude des grandes agglomérations ou des paysages ne peut-elle se passer de repères historiques. Or dans la réalité des classes du premier degré, il s'avère que ces évidences ne sont pas encore ancrées dans l'enseignement des faits.

Alain Bergounioux : Il convient de rappeler que la spécificité française que représente l'association de l'histoire et de la géographie au sein d'un même enseignement découle originellement d'une volonté politique, liée à une période historique, qui a tendu à présenter la France comme une personne riche de la diversité de ses provinces et inscrite dans l'histoire providentielle de la République. Cette période étant révolue, le problème est aujourd'hui un peu celui de l'unité de la culture française.

À côté d'objectifs qui demeurent communs, chaque discipline manifeste cependant ses intérêts propres - en termes de nombre de postes et d'horaires -, ainsi que ses exigences épistémologiques. Celles-ci ont d'ailleurs conduit au creusement de l'écart entre les deux disciplines dans l'enseignement supérieur. Si la séparation de l'histoire et de la géographie peut apparaître légitime à l'université, la question reste cependant posée au niveau de l'École.

Après une période d'interrogations, la notion de "territoires" a permis de réconcilier historiens et géographes à travers l'étude des usages et de la mémoire de ces espaces. Pour sceller cette convergence, l'élaboration de programmes intégrés paraît aujourd'hui nécessaire, qu'il s'agisse d'étudier la mondialisation, les grandes migrations, le développement économique et social, l'environnement ou les inégalités spatiales et sociales aux niveaux tant mondial que national, etc. Cette piste est à explorer pour l'avenir, car elle permettra de mettre en œuvre une véritable culture pour tous.

Philippe Joutard : Pour permettre à ces deux disciplines d'atteindre les finalités qui leur ont été assignées, il est impératif de les unir. Ainsi, il est indispensable de recourir à la géographie pour rétablir la temporalité dans l'esprit des élèves, notamment à travers l'étude des paysages dans le premier degré, de même que l'histoire du temps présent a besoin de l'ancrage de la géographie pour mieux se faire comprendre.

Au-delà du consensus sur les objectifs de ces disciplines, il s'agit néanmoins de déterminer les points de divergence d'analyse, afin de proposer les moyens de les résoudre. Les réflexions devraient se porter sur les moyens pour l'histoire et la géographie de remplir leur mission de responsabilisation des élèves, ainsi que sur l'opportunité d'opposer histoire-géographie, d'une part, et sciences sociales, de l'autre.

À cet égard, le maintien de liens forts entre les deux disciplines se justifie si les spécificités de chacune sont respectées. D'une part en effet, les sciences des hommes dans le temps se distinguent clairement des sciences des hommes dans l'espace. D'autre part cependant, pour des raisons pédagogiques, il est préférable de les associer afin de montrer que les logiques qui sont à l'œuvre dans chaque discipline peuvent bénéficier de regards croisés pour accéder à la vérité.

Antoine Prost : Si les questions que se pose l'histoire - qui sont liées au temps - et celles que se pose la géographie - qui sont liées à l'espace - diffèrent en effet, la manière dont chacune de ces disciplines se mobilise pour y répondre est fondamentalement la même. On ne dépasse pas le raisonnement naturel. Les disciplines ont été séparées parce que des chaires distinctes ont été créées à l'université. C'est un héritage du XIXème siècle qui ne se justifie pas par des raisons d'ordre épistémologique. Il est des pays, par exemple, où la géographie est rattachée aux sciences naturelles, sans que ce découpage disciplinaire paraisse choquant aux géographes.

L'exigence de lisibilité et d'intelligibilité dans l'apprentissage tient surtout à la recherche de la vérité par l'administration de la preuve. Cette exigence est fondamentale à la création du lien social. L'histoire ne contribue pas seulement à unir les générations en leur donnant un bagage culturel commun, constitué de valeurs sur lesquelles règne un consensus général. Elle rend possible le lien social en enseignant à surmonter les différences d'opinion par le respect des faits : quand un fait est établi - et l'on doit chercher à l'établir - il n'est plus possible de dire n'importe quoi. Les différences d'opinion peuvent être arbitrées et cet arbitrage accepté, ce qui permet des évolutions. C'est pourquoi il y a un lien fort entre le rationalisme et la République. À ce titre, toutes les sciences sociales contribuent à cette démarche critique nécessaire qui consiste à chercher des preuves pour établir des vérités communes à l'ensemble de la société.

Robert Marconis : La géographie mériterait sans doute d'être mieux connue de l'opinion publique. Lorsqu'une collectivité locale fait appel à un géographe pour l'aménagement d'une zone urbaine ou d'un territoire littoral, elle entend bénéficier de ses compétences scientifiques spécifiques. Si la géographie doit rester associée à l'histoire dans l'enseignement scolaire en raison de ses vertus pédagogiques, il est donc important qu'au niveau de l'enseignement supérieur les étudiants puissent étudier les fondements scientifiques de la géographie en tant que telle.

En outre, l'éducation à l'incertitude, c'est-à-dire à la complexité de la réalité, ne peut pas s'exonérer d'un enseignement des fondements scientifiques des différentes disciplines. C'est là une condition indispensable afin que les élèves qui sont en demande de certitudes ne soient pas tentés de rechercher des réponses simplistes dans les officines douteuses qui se réclament d'idéologies parfois dangereuses. La responsabilité de l'École est de former des citoyens non seulement critiques mais responsables, c'est-à-dire capables de fonder leur jugement sur des analyses raisonnées, à partir de connaissances offrant toutes les garanties scientifiques.

Philippe Joutard : Dans l'approche de la vérité, il est important de distinguer entre les faits et leur interprétation, car celle-ci peut légitimement être sujette à discussion. Face à des élèves qui sont plus volontiers relativistes que réellement critiques, il convient toutefois d'établir clairement que toutes les opinions ne se valent pas pour autant.

Par ailleurs, il n'est pas possible d'aligner totalement les sciences physiques sur les sciences sociales, qui se distinguent par leurs procédures. Il est donc préférable de maintenir dans l'enseignement scolaire des approches croisées entre différentes disciplines, qui s'enrichissent mutuellement. Face au conflit israélo-palestinien, où deux logiques s'affrontent, chacune recherchant la preuve de sa validité dans l'archéologie ou dans l'histoire, il est important de montrer aux élèves les difficultés que sous-tend le processus d'administration de la preuve. La vérité ne doit pas se transformer en certitude béate.

Alain Bergounioux : L'éducation à l'incertitude doit être une ouverture des élèves à l'action humaine. Elle ne remet nullement en question l'importance de la transmission du sens des valeurs. En outre, il ne serait pas profitable d'aller au-delà de l'association entre histoire et géographie en les intégrant au sein du vaste ensemble des sciences sociales. L'histoire se distingue en particulier des autres sciences sociales en ce qu'elle étudie les événements du point de vue de leur unicité, tandis que les sciences sociales cherchent à repérer la régularité des phénomènes. Il n'est pas non plus indispensable, par ailleurs, de décalquer l'enseignement supérieur sur l'enseignement scolaire.

Antoine Prost : L'un des principaux obstacles à l'union des sciences sociales au sein d'une même discipline tient dans la difficulté à mettre en place des exercices pertinents qui permettent ensuite d'évaluer le niveau des élèves.

Philippe Claus : Il faut enfin rappeler que la période récente, qui a vu supprimer à l'école primaire l'enseignement de l'histoire et de la géographie au profit d'une discipline dite d'éveil, n'a pas eu les effets les plus heureux. Il existe par conséquent un risque qu'une dilution de ces matières dans un ensemble intitulé "sciences sociales" ne se traduise que par un effacement de cet apprentissage, effacement qui ne pourrait être que préjudiciable.


Actes du colloque - Apprendre l'histoire et la géographie à l'école

Mis à jour le 15 avril 2011
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