Séminaire « Prévention de la violence et accompagnement des établissements »

Une politique d'aide aux établissements pour la prévention de la violence : l'académie de Créteil

André Lespagnol, recteur de l'académie de Créteil

Je voudrais m'arrêter quelques instants sur la formulation du thème de ce stage. Elle me suggère quelques réflexions sur l'action extérieure à l'établissement et notamment sur la notion d'accompagnement. On peut en effet s'interroger sur le sens du verbe accompagner :

  • accompagner, c'est se joindre à quelqu'un qui sait où il va. C'est en quelque sorte tenir compagnie ;
  • accompagner, c'est également guider quelqu'un qui hésite, qui a besoin d'une protection, tout au moins d'une aide. C'est donc veiller sur, servir d'escorte.

Ces deux approches sémantiques recouvrent, on le voit, des situations, des fonctions, de nature quelque peu différentes.

Cette ambiguïté du sens se retrouve dès qu'il y a demande d'intervention extérieure ou de la part des établissements auprès des IA-DSDEN ou du recteur. Dans ce cas, il serait possible même de parler de figures de la demande d'accompagnement.

On peut toujours observer, en effet, que la demande d'intervention n'est pas simple, qu'elle recouvre d'autres demandes induites, implicites, à part égale le plus souvent : demande d'intervention dans le fonctionnement, demande de substitution, demande d'aide technique ou symbolique, demande de médiation, d'interposition.

On le voit, ces demandes ne sont pas de même nature et, ce qu'elles emportent, n'est pas neutre en termes institutionnels. Elles ne mettent pas en jeu les mêmes ressorts ni les mêmes moyens, surtout elles n'emportent pas les mêmes effets.

Dès lors, s'agissant de sa propre action, de la mise en œuvre d'une politique académique qu'il a définie, le recteur peut valablement se poser la question de savoir sur quelle figure de la demande, de l'accompagnement, il doit faire porter son action de façon prioritaire : aider celui qui sait où il va, aider ceux qui hésitent ou sont en difficulté ? Cette interrogation n'est pas indifférente, notamment si on la croise avec d'autres variables ou d'autres préoccupations, tout aussi légitimes dans un fonctionnement de service public, par exemple : l'évaluation des établissements ou des chefs d'établissements. Quelle aide apporter ? Qui peut apporter une aide ? Comment apporter cette aide ? Comment sera-t-elle perçue par le chef d'établissement, par la communauté éducative ? Comment sera-t-elle perçue par les autres établissements voisins ou non ? Quel effet d'annonce produit-elle ? Quelles autres demandes peut-elle générer sur lesquelles il convient d'anticiper ?

Je souhaitais vous faire part de cette réflexion, en préalable, sachant que - vous l'aurez deviné ou observé - dans la totalité des situations rencontrées, le recteur est conduit à intervenir sur les deux bords, sur les deux sens de l'accompagnement. Il y a là, cela ne vous aura pas échappé, une exigence de service public.

Je voudrais à présent vous présenter la politique de l'académie de Créteil en matière d'accompagnement aux établissements pour le renforcement des dispositifs de prévention de la violence. Dans une première partie, je m'attacherai à positionner l'académie de Créteil dans son contexte social et historique. Dans une deuxième, je ferai l'exposé de la politique académique en matière d'aide aux établissements pour la prévention de la violence. Cette politique résulte des orientations et directives ministérielles. Elle est également le fruit d'une expérience académique de presque dix ans durant lesquelles les responsables académiques, les établissements et les personnels ont conduit des actions pédagogiques et éducatives, seuls ou en partenariat. Je ferai en sorte de montrer comment cette expérience a modifié notre perception du problème et orienté notre action.

Mobiliser des ressources humaines fortes

Une académie où les difficultés sont marquées du sceau de l'amplitude

Troisième académie de France par la taille, l'académie de Créteil scolarise des élèves qui vivent, pour certains, dans des conditions sociales et économiques extrêmement difficiles. Loin de s'améliorer, les situations se dégradent dans certains quartiers jusqu'à présent préservés. Par ailleurs, le nombre des élèves primo-arrivants demeure élevé, la mobilité des familles est grande et les flux d'élèves dans des proportions non négligeables sont sujets à de fortes variations. Elles bouleversent les cartes scolaires de rentrée suscitant souvent des tensions dès les premiers jours de classe.

Cette rentrée 2001 n'a pas échappé à ce phénomène. Elle a été marquée par l'arrivée massive, au quotidien, de familles et d'enfants sans domicile. Ainsi avons-nous dû scolariser, dans l'urgence et dans des conditions assez difficiles, des élèves qui, pour certains, résidaient dans des squats. Certes, ce problème n'est pas spécifique à l'académie de Créteil, son amplitude l'est toutefois.

L'académie de Créteil est également confrontée à des problèmes de violence et d'incivilités qui sont largement relayés par la presse régionale ou nationale. Ces phénomènes de violence, qui relèvent parfois d'une qualification pénale, affectent les victimes et perturbent le fonctionnement des établissements, jusqu'à les paralyser. En tout état de cause, ces violences, et leur médiatisation forte et quasi constante, provoquent un déficit d'image qui n'est pas sans conséquences au plan académique. Celles-ci, connues ailleurs, sont ici encore d'une amplitude inhabituelle :

  • des tensions fortes sur le terrain entre les acteurs avec de nombreux conflits dans les établissements. L'académie a parfois connu jusqu'à dix conflits dans un seul département sur une même période ;
  • de nombreuses journées d'enseignement perdues pour les élèves ;
  • la mobilisation forte de l'encadrement départemental et académique sur ces conflits, au détriment d'autres tâches de suivi pédagogique de personnels par exemple ;
  • des demandes de mutation en grand nombre pour d'autres académies ; une rotation forte des équipes pédagogiques, éducatives et administratives avec les effets que l'on devine en matière de continuité du travail dans la mise en œuvre des projets d'établissements. Un exemple : dans le 1er degré en Seine-Saint-Denis, il y a communément 1800 demandes d'exeat pour 5 à 15 demandes d'ineat, ceci sur les 9500 instituteurs et professeurs des écoles que compte le département ;
  • des personnels jeunes, originaires d'autres départements, loin de leurs attaches ;
  • des postes créés mais non pourvus (assistantes sociales, infirmières, chefs d'établissements) ou pourvus par des personnels sans formation ;
  • des chefs d'établissements qui accèdent vite, parfois trop vite, à des responsabilités pour lesquelles ils ne sont pas totalement prêts, des adjoints faisant fonction en grand nombre (90 cette année, même s'il est vrai que ce nombre est inférieur à celui de l'année précédente qui en comptait près de 130).

Une académie où les personnels sont fortement impliqués

L'académie de Créteil est engagée depuis plusieurs années maintenant (1993) dans des actions de préventions de la violence dont certaines ont pu être à l'origine de dispositifs nationaux . Elle mobilise de réelles ressources humaines.

Les dispositifs qu'elle a mis œuvre et en application dès cette époque, les outils et partenariats qu'elle a développés ont permis et permettent aujourd'hui encore d'apporter des réponses utiles aux équipes enseignantes, aux chefs d'établissement confrontés à ces difficultés.

Je pense par exemple :

  • aux partenariats à l'occasion d'actions sur des thèmes prioritaires tels que l'éducation à la citoyenneté, la maîtrise de la langue, la maîtrise des langages, l'éducation scientifique, l'enseignement artistique, l'éducation physique et sportive :
    • partenariat avec la police et la justice qui permettent des actions communes dans les établissements , notamment des actions de prévention, d'information sur le recel, sur le racket, sur les conduites à risques, sur les violences sexuelles, des actions contre le port d'armes avec la présence du substitut du procureur dans les collèges ;
    • partenariat avec les autres administrations décentralisées : la Jeunesse et les Sports et les clubs de football, avec la direction régionale de l'action culturelle (DRAC), par exemple, le collège Fabien de Montreuil et l'Opéra Garnier, les collaborations avec la Cité de la Musique, le théâtre Gérard Philipe à Saint-Denis pour ne citer que certains ;
    • partenariat avec les communes et le conseil général, avec des entreprises (RATP), avec des associations (les femmes relais), des organismes sociaux (Caisse d'allocations familiale). aux outils d'observation et d'action
    • la mise en place " d'observatoires de la violence " dans le premier et le second degrés au niveau départemental ;
    • la création de fiches de signalement direct des incidents aux inspections académiques et au parquet, suite à la convention signée et renouvelée entre les deux administrations (fiches comportant un indice de perception de la gravité de 1 à 4).
  • aux actions de formation en direction des personnels nouvellement nommés en REP
  • aux instances d'écoute ou d'intervention : la cellule académique d'écoute, le dispositif académique de médiation et d'intervention et dans les établissements à risques (DAMIER).

Afficher et contractualiser des priorités d'aide

Une politique académique transformée pour lutter contre les violences

Les dispositifs précédemment exposés s'inscrivent désormais dans un cadre juridique sensiblement différent de ce qu'il était en 1993 ou en 1996. De nombreux textes à caractère légal ou réglementaire ont défini des dispositifs d'action, ont conforté des partenariats, ont apporté des informations et des réponses aux questions que pouvaient se poser les chefs d'établissements. Il convient de les rappeler car ils constituent, pour une part importante dans notre sujet, le cadre de référence de l'action du recteur.

Pour ne citer que quelques textes illustrant la continuité de l'action ministérielle sur cette difficile question, je retiendrai :

  • la circulaire du 26/08/1997 sur les violences sexuelles ;
  • la circulaire du 28/10/1997 sur la mise en œuvre des Contrats locaux de sécurité (CLS) et celle du 2/10/1998 sur le renforcement des partenariats ;
  • les circulaires du 9/07/1998 et du 22/11/2000 relatives à la mise en place des Comités d'éducation à la santé et à la citoyenneté (CESC) et des contrats éducatifs locaux ;
  • la circulaire du 9/3/1999 sur l'aide aux victimes (convention EN/INAVEM) ;
  • les circulaires sur la prévention des conduites à risques dont celle du 2/11/1999 sur " les repères ", relatifs à ces conduites ;
  • la circulaire du 23/08/2001 " sur les mesures de prévention et de lutte contre les actes de violence à l'école et aux abords des établissements scolaires en Ile-de-France ". Ellenous a conduits, dès les premiers jours de la rentrée de septembre, à mettre en place des réunions de travail co-présidées par le préfet et le recteur. Celles-ci, dont l'objet se prolonge puisque les dispositifs préconisés par le texte inter-ministériel ont été mis en place, donnent lieu à des retours. Je pense notamment aux diagnostics de sécurité établis par les établissements.

Une politique académique qui tire expérience des actions menées, des réussites et des échecs

Cette expérience nous permet de tirer au moins trois enseignements :

  • il y a une problématique de l'information et de la lecture de l'information. Il n'est pas aisé de connaître et d'analyser les situations de violence ;
  • il y a une problématique de l'action dans le temps : comment agir avant l'incident ou la crise ? Comment agir pendant ? Comment agir après, notamment dans la durée ?
  • Il y a une problématique de la lisibilité de l'action et, au-delà, de la communication. Comment les actions que l'on mène sont-elles connues ? Comment sont-elle perçues ? Si la lisibilité n'est pas satisfaisante, comment faire pour améliorer cette communication, notre communication ?

Je souhaite m'attarder un instant sur ces trois aspects.

Il n'est pas aisé de connaître et d'analyser les situations

Elles sont complexes, elles évoluent vite.

La complexité des faits

 

  • Elle tient à leur nombre, leur nature, leur qualification, leur perception et leur signalement. De quoi s'agit -il ?

Pour savoir, pour analyser, pour agir, il faut disposer d'informations, donc des remontées de données suivant des formes et des modalités fixées avec précision qui répondent aux besoins et aux objectifs de traitement et d'intervention.

Or, l'expérience nous montre que, pour des faits identiques, les signalements ne sont pas semblables. Il y a là un problème de signalement des faits, de quantification, de perception relative en termes de qualification, de gravité. Certains signalent, d'autres non.

Les choses évoluent cependant mais il convient, pour cela, de faire un travail de communication. Il convient également d'observer une grande prudence dans la lecture et le maniement de ces données relatives aux faits.

Avec cette vigilance et, encore une fois, à partir de consignes précises quant à leur recueil, les données fournies par " l'Observatoire académique des phénomènes sensibles " et, depuis la rentrée, par le dispositif national " SIGNA " sont une source précieuse de renseignements. Ces dispositifs sont eux-mêmes des outils de nature à développer notre culture professionnelle sur ces phénomènes.

  • Elle tient aussi à leur périodicité et leur localisation dans l'académie, par type d'établissement. Où et quand ? À quelle heure ?

Il y a des " pics de fréquence " durant certaines périodes et la violence se déplace. Par exemple, certains secteurs des trois départements de l'académie ne se distinguent plus vraiment, ce qui était le cas auparavant. On peut observer aussi s'il existe des faits caractérisant plutôt le premier degré que le second, tel ou tel type d'établissement, tel ou tel niveau d'étude.

  • Elle tient à leurs auteurs. Qui sont-ils ? Des garçons ou des filles ? Des jeunes ou des adolescents ? Des adultes ? S'agissant des jeunes, quel âge ont-ils ?

Les élèves à l'origine des faits sont de plus en plus jeunes. Les signalements qui remontent du premier degré le font apparaître. Mais, les auteurs ne sont pas seulement des élèves. Ce sont aussi des membres de la famille ou des " copains " du quartier.

  • Elle tient aux victimes. Qui sont-elles ? Des élèves, des professeurs, des personnels ATOSS ?

Les victimes sont d'abord les élèves eux-mêmes. Ce sont également les enseignants et personnels non enseignants. Toutes les catégories de personnels sont affectées par une forme de désinhibition caractérisant ces violences, le passage à l'acte.

  • Elle tient enfin aux événements à l'origine des faits eux-mêmes. Quelle est la cause immédiate ou plus lointaine des faits violents ?

Les fiches de signalement, les entretiens, les procès-verbaux des conseils de disciplines font apparaître, et c'est là un objet de surprise et de vigilance, des faits tout à fait anodins à l'origine de certaines violences fortes. Il y a des phénomènes de violence, peu nombreux il est vrai, qui apparaissent totalement disproportionnés au regard de la cause qui les a fait naître. D'autres, en revanche, sont étroitement liés à la vie du quartier, à la vie pédagogique de la classe, à la notation, aux conseils de classe, aux punitions et à la vie scolaire de façon plus générale.

La complexité des réactions immédiates, des relations entre les acteurs

Les réactions et relations des victimes et des auteurs, des familles, des communautés éducatives et de leurs composantes sont également un objet d'observation tant les situations varient sur le terrain. Il en va de même pour l' environnement de l'école, ou de l'établissement, le quartier, les élus, les médias.

Or, ces réactions sont assez diverses et, là encore, on observe une grande variabilité dans l'espace, d'un établissement à l'autre, sur des faits analogues. Suivant les lieux, se tiennent ou non des conseils de discipline, des commissions de discipline. Les décisions, les punitions ou sanctions varient également dans leur intensité, leur caractère définitif ou non.

La complexité, et parfois l'ambivalence, des demandes consécutives aux phénomènes en direction de l'institution

La demande en direction de l'institution est très variable dans sa formulation avec des constantes toutefois s'agissant de la demande de moyens qui pour certains (les bâtiments) ne relèvent pas de la compétence directe de l'Éducation nationale.

L'ambivalence de la demande porte souvent sur les mesures d'exclusion au regard des procédures requises réglementairement ainsi que des missions de l'École. Elle porte également sur les mesures de rescolarisation au sein du district ou hors de celui-ci.

Ces demandes se développent la plupart du temps sur un fond de débat sur les valeurs et sur les missions de l'école républicaine (l'exclusion, la deuxième chance, l'échec et les décrocheurs, l'orientation, la qualification, l'offre de formation et son évolution dans un établissement, un bassin, l'académie).

La complexité des crises générées par ces faits ou génératrices de ces faits : violence et/ou crise de structure

La variabilité des réactions aux faits violents est grande. Elle peut prendre des formes aussi diverses que l'arrêt de travail de quelques minutes voire quelques heures, la motion votée lors d'un conseil d'administration, la lettre pétition, la demande d'audience d'une délégation, la manifestation en ville, la grève de longue durée jusqu'à trois semaines pour la satisfaction des demandes de moyens.

Un scénario devenu, hélas ! , commun est étroitement associé à l'émergence de faits violents :

  • l'intrusion d'éléments extérieurs dans un établissement est à l'origine de violences contre des élèves ou des personnels de l'établissement ;
  • les enseignants expriment leur malaise et leur réprobation en assemblée générale et décident d'observer une grève de durée illimitée ;
  • cette action opère une mutation et le conflit se porte dans un premier temps contre l'institution ;
  • bien vite cependant le chef d'établissement est mis en cause pour son style de gestion de la crise à l'interne ou parce que le fait violent révèle une crise latente ou bien encore des difficultés structurelles dans le fonctionnement de l'établissement.

Il y a une problématique de l'action dans le temps.

Face à ces éléments qui relèvent de la complexité, se posent alors toutes une série de questions qui, elles, relèvent d'un autre type de questionnement : celui du temps de l'action, du temps de l'accompagnement.

En clair, peut-on agir avant la crise ou les événements ? Y a-t-il une typologie des éléments déclencheurs de crise au sein des établissements ? Si oui, peut-on les identifier pour agir par anticipation et prévenir les événements ?

Comment agir pendant la crise ? Sait-on agir en période de crise et qui agit ?

Comment agir après la crise ? Sait-on assurer un suivi après la crise, un suivi pédagogique ?

Il y a une problématique de la lisibilité de l'action et du moins de la communication

Comment notre action est-elle connue ? Comment est-elle perçue ? Comment l'aide apportée est-elle reçue par ceux qui en bénéficient ? Par les autres ? Trois exemples illustreront ce propos :

•l'expérience développée dans l'académie en 1994 avec " le dispositif d'aide, de médiation et d'intervention en établissement à risque " (DAMIER) a été interrompue faute d'une bonne lisibilité par le terrain, par les chefs d'établissement ;
•l'aide spécifique aux établissements confrontés aux difficultés doit être explicitée aux autres. Par exemple, récemment la proposition d'un groupe de suivi dans un établissement ayant traversé un long conflit, a d'abord été perçue comme un risque d'une perte de crédit pour le chef d'établissement ;
•les conflits de cette année nous ont confortés dans l'idée qu'il y a pour chacun d'entre eux " un enjeu fort de communication " auquel nous devons être attentifs et de nous préparer spécifiquement.

La volonté d'agir

La connaissance plus fine des difficultés ne doit pas avoir un effet paralysant. Le recteur n'est pas dans une situation de chercheur. Le fonctionnement du service public d'enseignement, la mission qui est la sienne et les orientations nationales lui commandent d'agir. Personne ne comprendrait d'ailleurs qu'il en soit autrement mais il lui appartient souvent de définir en agissant et d'agir en définissant.

La politique de l'académie de Créteil : ses axes prioritaires

Les axes du projet académique sont au nombre de trois. Ils sont en rapport étroit avec les préoccupations mentionnées précédemment :

  • améliorer la réussite de tous les élèves ;
  • accompagner tous les personnels pour faciliter l'accomplissement de leur mission ;
  • accompagner les écoles et les établissements grâce à un meilleur fonctionnement des services académiques.

Un dispositif académique d'accompagnement aux établissements en matière de prévention des violences a été mis en place. L'histoire et le caractère particulier de la géographie physique, économique et sociale des trois départements qui composent l'académie de Créteil ont marqué assurément la forme retenue. Il se caractérise par la volonté d'avoir des instances et des modes d'intervention permettant d'atteindre des objectifs fonctionnels et simples :

  • la rapidité et la souplesse d'intervention ;
  • l'efficacité de l'intervention dans les trois temps de la crise ;
  • la lisibilité de l'action au plan académique ;
  • la mutualisation des informations, des expériences et des ressources.

Plusieurs instances interviennent :

  • dans les départements : le DSDEN et les IAA, avec des interventions par district et par bassin. La cellule pédagogique départementale apporte son concours avec les proviseurs vie scolaire départementaux ;
  • au rectorat :
    • le recteur, le directeur de Cabinet, le SG, les SGA ;
    • la cellule académique de la vie scolaire. Réunissant l'ensemble des inspecteurs pédagogiques régionaux-établissement et vie scolaire et des proviseurs vie scolaire, le directeur des ressources humaines et le responsable académique à la formation, elle a en charge : l'observatoire des établissements, la cellule de crise avec le directeur de cabinet et le directeur de la communication. La cellule vie scolaire se réunit une fois par mois. Un point de synthèse est fait sur les situations de crise. Des modalités d'intervention sont arrêtées et communiquées au recteur ;
    • le comité académique de la vie scolaire. D'une composition plus large que la cellule vie scolaire, il se réunit au moins une fois par trimestre. Il comprend également les IA-DSDEN ou leurs représentants. Il a vocation à traiter des questions de vie scolaire et des personnels de la vie scolaire. Il établit un relevé de conclusions et fait des propositions au recteur ; - le groupe de suivi du dispositif SIGNA ;
    • la cellule d'écoute et de soutien psychologique ;
    • la cellule " communication " sous l'autorité d'un chargé de mission, professionnel du journalisme.

Il existe différents modes d'intervention :

l'accompagnement institutionnel

Le département est le niveau fonctionnel pour cet accompagnement qui concerne la mise en application des textes et le suivi des établissements.
L'IA-DSDEN met en œuvre les orientations académiques et les dispositions réglementaires. Il en est ainsi pour celles de la circulaire du 23/08/2001 dont les actions suivantes sont mise en œuvre dès à présent :
Le diagnostic de sécurité concerne tous les établissements PEP4 de l'académie et six lycées avec la désignation de correspondants de sécurité " établissements " et départementaux.
En Seine Saint-Denis, six collèges pilotes font l'objet d'un suivi et d'un partenariat particulier avec notamment la présence d'adultes-relais. Ils mèneront une action de prévention, au minimum, par période de travail scolaire. L'Éducation nationale a renforcé sa présence grâce aux Contrats locaux de sécurité (CLS). Toutes les villes ayant un CLS se voient attribuer un correspondant unique Éducation nationale.

l'accompagnement en période de crise : les interventions

Le département est le niveau opérationnel, le premier niveau de traitement. Il intervient avec le concours des services du rectorat.

  • Avant les crises, " l'Observatoire des établissements " a vocation à recueillir et analyser les informations sur les établissements qui connaissent des difficultés. Avec la cellule vie scolaire, il assure ainsi une fonction de veille et d'alerte. Ces informations doivent permettre au recteur et aux IA-DSDEN d'actionner les services gestionnaires compétents et de prendre des décisions adaptées aux besoins identifiés.
  • Pendant les crises, l'IA-DSDEN, les IAA, le PVS départemental interviennent seuls ou avec le concours du rectorat, des IPR-EVS. Le mode d'intervention, le nombre et la nature des intervenants sont concertés, de même que le dispositif de communication. Le directeur de cabinet du recteur assure les phases de synthèse et les relais d'information. Tous les conseillers techniques du recteur peuvent être mobilisés à cette occasion : médecin, assistante-sociale, infirmière, chef de service académique d'information et d'orientation, délégué académique à l'enseignement technique, délégué académique à la formation continue, responsable académique de la formation, directeur des ressources humaines.
  • Après les crises, le recteur en liaison avec l'IA-DSDEN convient d'un dispositif d'accompagnement pédagogique et administratif. Les corps d'inspection du premier degré, du second degré général, technique et technologique sont impliqués.
    • Les aides peuvent prendre la forme d'une intervention pédagogique dans l'établissement : intervention de la cellule pédagogique départementale sur des projets pédagogiques, intervention d'un IPR-EVS sur le projet de vie scolaire, aide négociée.
    • Les chantiers à travailler sont identifiés et communiqués à l'établissement. Ils sont présentés au conseil d'administration par les représentants de l'IA- DSDEN et du recteur.
    • Des calendriers de travail sont fixés. L'avancement des travaux est communiqué à l'IA-DSDEN et au recteur. Le conseil d'administration de l'établissement (ou son émanation) est informé de l'avancement des dossiers.
    • Les observations réalisées sur le terrain doivent éclairer les travaux d'élaboration du Plan académique de formation.

Les autres actions académiques

Ces actions, dans l'ensemble, sont connues. Rappelons-en quelques-unes cependant :

  • les actions d'accueil et d'installation des nouveaux personnels ;
  • les actions d'accueil et d'implantation des personnels titulaires remplaçants ;
  • le dispositif d'accueil des néo-titulaires mis en place à cette rentrée dans 45 collèges PEP4 et 6 lycées professionnels de l'académie ;
  • le chantier d'aide méthodologique à l'auto-analyse pour l'élaboration du projet d'établissement par les équipes pédagogiques ;
  • les actions de formation et de suivi des personnels de direction stagiaires et les faisant fonction ;
  • les actions de formation continue des personnels et notamment des personnels d'encadrement ; les actions de formation et de suivi des personnels de la vie scolaire, des personnels ATOS ;
  • les opérations de mutation et d'affectation des diverses catégories de personnels.

Cette présentation, en tout état de cause, nous renvoie vers les valeurs et les missions de l'École, telles qu'elles nous sont signifiées par la Nation, telles que nous nous les représentons.

L'action de lutte et de prévention contre les violences scolaires et aux abords des établissements est une action difficile. Elle ne relève pas de notre culture universitaire, de notre culture professionnelle. Les résultats positifs en la matière ne sont pas immédiatement visibles. En revanche, nous, nous sommes visibles et observés de façon permanente.

C'est une action dans laquelle il faut nous engager avec résolution en usant de l'ensemble des moyens et des ressources dont nous disposons. Il faut nous engager sur le terrain pédagogique et éducatif qui est le nôtre, sur les valeurs qui sont les nôtres sachant que là, comme sur les constructions du savoir en général, nous devons lutter contre les déterminismes sociaux qui enferment nos élèves dans les connaissances erronées, dans l'absence de connaissances, dans des comportements sociaux inadaptés qui font d'eux tout à la fois des auteurs de violence mais également des victimes au présent et des victimes potentielles pour l'avenir.

 

Actes du séminaire - Prévention de la violence et accompagnement des établissements

Mis à jour le 15 avril 2011
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