Université d'automne « La dyslexie à l'École »

Quelques orientations pédagogiques pour l'apprentissage de la lecture


Marie-Line Bosse, professeur d'école et doctorante en psychologie cognitive au laboratoire Psychologie et Neuro-Cognition, Université Grenoble II


C'est pendant le cycle 2 et plus particulièrement au CP que la plupart des enfants apprennent à lire et cette constatation est fascinante quand on sait la complexité de la tâche (voir chapitres II, III et IV pour trois aspects différents). Cependant, cette période d'apprentissage fondamental est pour certains la période des premiers échecs scolaires. Les enfants qui seront diagnostiqués dyslexiques plus tard, font souvent partie de ceux-ci. Les enseignants ne peuvent pas toujours remédier totalement à cet échec, mais leur action doit toujours viser à le réduire et à aider chacun dans sa progression, aussi lente soit-elle.

Dans ce chapitre, nous évoquerons quelques principes pédagogiques en lien avec les difficultés des élèves souffrant de troubles spécifiques du langage oral ou écrit (voir chapitre III) et propres à la période du CP et du CE1 (voir aussi " Lire au CP, repérer les difficultés pour mieux agir "). Pour les pré requis à la lecture travaillés dès la maternelle, voir le chapitre VIII. Tout le travail d'acculturation à l'écrit (voir chapitre IV) et de compréhension de textes, n'est pas évoqué dans ce chapitre car il n'est pas directement lié aux troubles dyslexiques. Il n'en est pas moins indispensable.

L'enseignant et les autres intervenants

Il faut d'abord relever de façon très générale l'importance de la communication entre l'enseignant et les parents. En effet, si l'on veut que les parents accompagnent au mieux leur enfant dans son apprentissage, il est impératif d'apporter une information claire et précise sur la méthode d'apprentissage de la lecture (par exemple : pourquoi certains passages du livre ne doivent pas être lus à l'avance à la maison). Sinon, on risque de créer ou d'augmenter le décalage entre les exigences à la maison et à l'école. Il est bon également de parler avec les enfants du pourquoi d'une activité, qui peut ne pas leur sembler liée à leur apprentissage de la lecture (voir chapitre IV).

Dès qu'une difficulté particulière est repérée par l'enseignant (voir chapitre VII), ou dès qu'il se questionne sur les capacités d'acquisitions d'un élève, il peut agir dans sa classe en évaluant plus finement, en adaptant sa pédagogie et en proposant des activités spécifiques. Dans certains cas, cette aide ne suffit pas L'enseignant n'a alors ni à se culpabiliser ni à se décourager. Il travaillera au plus tôt en collaboration et en complémentarité avec les autres intervenants possibles. La famille sera alertée. Des examens complémentaires (vision, audition, langage, psychométrie, psychomotricité…) peuvent être demandés. L'aide du réseau d'aide, quand il existe, est souvent précieuse pour travailler en petits groupes à besoin spécifique. Une relation établie avec les intervenants extérieurs à l'école (orthophoniste, psychomotricienne…) permet d'agir de façon coordonnée.
Enfin, insistons sur l'établissement d'un climat de confiance et de respect entre l'enseignant et les enfants. Une condition essentielle pour aider les enfants les plus en difficulté est de ne pas les dévaloriser mais au contraire de mettre en évidence leur progrès, d'accompagner et de récompenser leurs efforts.

Acquérir la procédure analytique

La procédure analytique (voir chapitre III) permet à celui qui la maîtrise de lire des mots qu'il n'a jamais vus auparavant. Elle nécessite des capacités de segmentation des mots écrits en graphèmes et des mots entendus en phonèmes, des capacités d'assemblage des phonèmes, et la connaissance des correspondances entre graphèmes et phonèmes.

La conscience phonémique

La conscience du fait que les mots sont constitués de phonèmes n'est pas innée. Elle est initiée par le travail sur la discrimination des syllabes et des rimes en maternelle. Quand l'enfant aborde l'écrit de façon plus systématique au CP, il va devoir découper le mot encore plus finement. C'est en complète interaction que se développent ses capacités de lecture et de discrimination des sons. Il faut que l'enseignant entraîne dès le début de l'année et de façon très régulière ses élèves à la discrimination des sons dans les mots (une petite période de rappel sur le travail de la syllabe sera peut-être nécessaire). Ce travail peut être fait avec un support imagé, complètement à l'oral, ou avec une mise en relation avec l'écrit. Enfin, les enfants repérés comme ayant des difficultés particulières dans ce domaine devront être particulièrement entraînés, suivis et aidés. En effet, une difficulté persistante à avoir conscience et à manipuler les phonèmes est reconnue comme une caractéristique majeure des dyslexiques phonologiques.

Les exercices de conscience phonémique les plus usités sont ceux qui demandent à l'enfant de dire si un son se trouve ou non dans un mot dit par l'enseignant. Ensuite, on lui demandera de situer le son dans le mot, au début, au milieu ou à la fin (exemple : méthodes abracadalire, lecture en fête). On commence par des phonèmes faciles à isoler (les voyelles, les consonnes faciles à prononcer isolément) puis on passe à plus difficile (e. g., /t/, /g/, /d/…). On peut aussi moduler la difficulté de l'exercice selon la place du phonème à repérer et son entourage immédiat (un /g/ sera plus facile à repérer s'il est associé à une voyelle (gigot) que s'il est associé à une autre consonne (sanglot)).

Beaucoup d'autres exercices sont possibles. On peut citer les suppressions de phonèmes (e. g., on transforme un mot en un autre en enlevant le premier son ; rami devient ami, plaque devient lac) ou à l'inverse les ajouts ; les mots tordus (trouver le mot tordu dans " j'ai fait une bataille de poules de neige " dans Le prince de motordu de Pef, isoler le son intrus et corriger) ; les transformations de mots (anagrammes auditifs, on passe d'un mot à l'autre en ne changeant qu'un son) ; les collections de mots (on cherche tous les mots contenant un son ou on cherche l'intrus ne contenant pas le son) ; les jeux poétiques (acronymes auditifs, contrepèteries) ; la décomposition phonémique (e.., on compte tous les phonèmes d'un mot prononcé, on isole le troisième) ; l'assemblage (e. g., chaque enfant du groupe a un son, ils doivent se concerter pour les mettre ensemble et trouver le mot) Voir aussi Enseigner la lecture au cycle2.

Tous ces exercices peuvent être faits collectivement, mais cette situation ne donne aux élèves en difficulté ni l'occasion d'être repérés, ni le temps de participer et de progresser. Il vaut mieux prévoir pour eux des séances d'exercice en petits groupes homogènes (l'aide des membres du RASED est alors précieuse) établis après une phase d'évaluation (par exemple, l'évaluation de la mallette phonologique lecteurs, Éditions la Cigale). Enfin, les difficultés persistantes dans ce domaine doivent être signalées et éventuellement prises en compte dans une aide extérieure à l'école.

Les graphèmes et les correspondances avec les phonèmes

La connaissance des correspondances entre phonèmes et graphèmes est la connaissance nouvelle essentielle pour lire de façon analytique. Toute confrontation à l'écrit donne lieu à un apprentissage plus ou moins implicite de ces correspondances. Le CP est le moment ou toutes ces connaissances doivent devenir explicites. Il est indispensable que les élèves reçoivent un enseignement clair de toutes les correspondances entre phonèmes et graphèmes.

Certains enfants sans difficulté particulière comprennent le principe alphabétique et, après l'apprentissage de quelques correspondances, devinent celles qu'ils n'ont pas apprises. Cependant, beaucoup d'autres, parmi lesquels les futurs dyslexiques, n'auront pas cette démarche. Si toutes les correspondances ne sont pas systématiquement abordées et manipulées, ils ne les connaîtront que très approximativement et seront gênés dans leur apprentissage. De plus, l'étude des correspondances P-G aident les élèves ayant des difficultés à discriminer les phonèmes en leur donnant un support visuel. Il faut donc envisager d'aborder progressivement mais dès les premiers mois du CP, des correspondances phonèmes graphèmes. Beaucoup de méthodes de lecture proposent cet apprentissage réparti sur toute l'année scolaire.

L'apprentissage des correspondances utilise un ensemble variés d'exercices. En effet, il faut travailler la discrimination du phonème (voir paragraphe précédent). Ils doivent aussi découvrir le ou les graphèmes qui lui correspondent par un travail d'observation et de comparaison de mots. Viendra une phase de manipulation des graphèmes à travers des exercices d'étiquettes, de complétion de mots, de classement, de mise en correspondance mot-image, de lecture et d'écriture. Face à tous ces exercices, les enfants en difficulté doivent être étroitement épaulés. L'enseignant vérifiera leur compréhension des consignes, et allègera leur tâche si besoin. On peut envisager l'emploi de / insérés dans le mot pour aider à la segmentation (par exemple en cas de graphème long).

L'utilisation de diverses entrées sensorielles, kinesthésique (e. g., méthode Borel-Maisonny ; manipulations, mimes) visuelle (e. g., lecture en couleur de Gattegno ; affichage individualisé), auditive (e. g., magnétophone, coin écoute) peut apporter une aide précieuse. Cela donne aux sons et aux segmentations graphémiques une réalité visuelle ou motrice sur laquelle les plus en difficulté peuvent s'appuyer.
On peut se demander dans quel ordre aborder les correspondances P-G. Il n'y a pas d'ordre absolu, mais certains principes élémentaires sont à respecter. Il est nécessaire d'introduire rapidement des consonnes et des voyelles (par exemple /a/ et /r/). En effet, les voyelles permettent de prononcer les consonnes, et l'association des deux permet rapidement la construction de petits mots. Il paraît logique que l'ordre d'introduction des phonèmes respecte approximativement les fréquences d'apparition des sons dans la langue (e. g., progression proposée par la méthode Crocolivre). Tous les graphèmes d'un même phonème ne sont pas forcément appris en même temps (e. g., in, ain, ein, en…).

Construire la procédure lexicale

La procédure lexicale ou directe (voir chapitre III) permet de lire vite les mots dont la forme orthographique est déjà connue. Elle nécessite donc d'avoir mémorisé la forme orthographique des mots en lien avec leur forme orale. Elle demande également une capacité à traiter l'information sur toutes les lettres du mot en même temps.

Mémoriser la forme orthographique des mots

En étant schématique, on peut dire que la mémorisation de la forme écrite d'un mot se fait quand le mot est à la fois vu sous sa forme écrite et dit sous sa forme orale. Cela peut se faire de deux façons : par enseignement et par auto-apprentissage. La situation d'enseignement est celle où l'enfant voit un mot et où on lui en donne la prononciation. L'auto-apprentissage est la situation où l'enfant déchiffre le mot vu de lui-même, en utilisant ses connaissances de lecture analytique. Bien évidemment, la situation d'auto-apprentissage est celle qui permet l'acquisition du plus grand nombre de mots.

Quel que soit la situation, il faut avoir rencontré plusieurs fois (4 à 5 fois pour les normo-lecteurs, beaucoup plus pour un dyslexique) le mot avant d'en mémoriser la forme écrite. L'un des principes essentiels à la mémorisation des mots est donc que les mêmes mots soient présentés plusieurs fois. L'idéal est de favoriser l'auto-apprentissage en présentant les mêmes mots dans des contextes différents. La technique de lecture répétée (voir ouvrage de J. Giasson) est à la fois un moyen supplémentaire de présenter le mot et une méthode pour améliorer l'intonation, la prise d'information rapide sur les mots.

L'autre condition d'un apprentissage rapide de la forme écrite des mots est que le mot et son sens soient déjà connus. Sinon, l'enfant est face à une tâche difficile : mémoriser à la fois la forme orthographique, phonologique et sémantique. Cette situation engendre une surcharge de travail énorme. Il est donc utile pour l'enseignant de vérifier que le vocabulaire qu'il propose à lire soit connu de tous les enfants. Une séance de vocabulaire avant la lecture, avec explicitation des mots difficiles, est fortement conseillée, au moins pour les enfants dont on a repéré un vocabulaire pauvre.

Certains enfants ont beaucoup de difficulté à mémoriser la forme orthographique des mots, soit parce que leur lecture analytique est trop faible (par exemple les dyslexiques phonologiques), soit pour une autre raison (par exemple les dyslexiques de surface). D'autres outils d'aide à la mémorisation, utilisant un apprentissage plus systématique et dirigé, peuvent être enseignés bénéfiquement, puis utilisés par les enfants seuls. On peut entraîner les enfants à " voir le mot dans leur tête " (images mentales), à l'imaginer écrit en couleur, etc.…Pour forcer la constitution de l'image, on peut interroger l'enfant sur ce qu'il voit (écrit où, avec quelle couleur), puis sur les constituants du mot (l'épeler, dire la troisième lettre…). L'apprentissage du mot épelé oralement (sept, c'est " esse-eu-pé-té ") est une possibilité pour ceux qui n'arrivent vraiment pas à " voir " le mot. On peut proposer aux enfants des mots inclus dans une image, ce qui leur permettra justement de se faire plus facilement une image.

L'idéal est de donner aux élèves les moyens de se fabriquer eux-mêmes leurs mots-images en leur montrant le principe. C'est encore plus efficace si le dessin est sémantiquement lié au mot et s'appuie sur la partie du mot difficile à mémoriser (référence : l'orthographe illustrée).

La connaissance de la morphologie est essentielle pour augmenter rapidement son lexique orthographique (voir chapitre II). On peut envisager très tôt de sensibiliser les enfants à la façon dont les mots sont construits (exemple : l'emploi et le sens du préfixe re). Outre l'enrichissement du lexique, cette connaissance leur sera utile pour la compréhension (voir Enseigner la lecture au cycle 2 et la méthode Crocolivre chez Nathan).

Traiter toutes les lettres ensemble

On suppose que certaines difficultés importantes d'acquisition de la procédure lexicale (chez les dyslexiques de surface) viennent d'une incapacité à traiter en même temps toutes les lettres d'un mot. En effet certains enfants ne prennent de l'information que sur 2 ou 3 lettres maximum à la fois.

On peut tenter d'entraîner cette prise d'information simultanée sur toutes les lettres d'un mot. Tous les exercices de lecture rapide sur ordinateur (exemple : logiciel Elmo) participent à cet entraînement, les exercices de recherche dans des mots mêlés ou des mots collés les uns aux autres aussi. On peut jouer aux devinettes avec des étiquettes présentées rapidement. On peut faire lire à travers une fenêtre découpée dans du carton et qui se déplace sur la feuille.

Conclusion

Un enseignement complet de la lecture en cycle 2 participe à la mise en place en parallèle des deux procédures de lecture des mots : les procédures analytique et lexicale (voir chapitre III, nouveaux programmes). Des difficultés importantes et durables dans la mise en place d'une ou plusieurs composantes cognitives (voir chapitre VII pour le repérage) seront prises au sérieux et feront l'objet d'une attention particulière dès le CP, même si le diagnostic de la dyslexie ne peut être posé que plus tard.

Le repérage et l'aide spécifique au cycle 2 sont parmi les missions essentielles des réseaux d'aide. Il paraît essentiel de donner les moyens aux écoles de faire ce travail. On constate hélas trop d'établissements ne bénéficiant pas de réseaux d'aide complets.

 

Actes de l'université d'automne : La dyslexie à l'école université 28-31 octobre 2002

Mis à jour le 15 avril 2011
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