Université d'automne « La dyslexie à l'École »

Prévention des difficultés d'apprentissage du langage écrit en maternelle


Marie-Line Bosse, professeur d'école et doctorante en psychologie cognitive au laboratoire Psychologie et Neuro-Cognition, Université GrenobleII et Eliane Finet, inspectrice stagiaire, Grenoble 1


Nous ne développerons pas ici le rôle primordial de l'école maternelle sur le développement et l'épanouissement de l'enfant de façon générale. Notre préoccupation étant les difficultés d'apprentissage du langage écrit, nous resterons centrés sur les activités de la maternelle que l'on sait être fortement liées à cet apprentissage. Bien sûr, ces activités ne pourront pas faire disparaître la dyslexie, mais contribueront à atténuer ses effets et à mettre en place chez tous les enfants les compétences indispensables à l'apprentissage du langage écrit. Ces activités pourront être particulièrement bénéfiques aux enfants dont on a repéré les difficultés en maternelle et à tous ceux qui ne bénéficient pas d'un environnement stimulant.

Les suggestions qui vont suivre demandent pour la plupart un travail en petit groupe. L'enseignant de la classe aura à travailler en collaboration avec les membres du RASED et tous les autres intervenants susceptibles de l'aider à mettre en place une telle organisation.

Enfin, nous évoquerons rapidement le problème du repérage précoce d'un trouble spécifique de l'apprentissage du langage écrit dès la maternelle (voir en complément le chapitre VII).

Préparation à l'apprentissage du langage écrit

Plusieurs domaines de connaissances précoces sont essentiels à un apprentissage de la lecture dans de bonnes conditions. Les études du développement du langage et les modèles neuropsychologiques (voir chapitre III) permettent de mieux cerner ce qui va aider l'enfant à apprendre à lire. Seront abordés successivement le langage oral, les rencontres précoces avec l'écrit et les connaissances de notre système alphabétique, les capacités d'analyse visuelle et de mémoire.

Langage oral

Le domaine du langage oral est bien sûr très vaste, allant de la compréhension à la production en passant par le vocabulaire ou la conscience des unités sonores. On sait aujourd'hui que les capacités de l'enfant dans chacun de ces domaines sont fortement liées à ses capacités de futurs lecteurs. On sait aussi que le " bain de langage " ne suffit pas ; le langage se développe surtout grâce aux échanges verbaux. Nous allons voir très concrètement des exemples d'activités qui favorisent cet échange et abordent un ou plusieurs aspects du langage oral.

Les temps de langage collectifs (les temps de regroupement, compte-rendu de visite…)

Ils permettent la prise de parole d'un grand nombre d'enfants dans un temps limité. Ils sont un moment riche pour l'expression et la compréhension, mais aussi pour l'apprentissage de l'écoute et du respect de l'autre. Cependant, l'enseignant veillera au temps de prise de parole de chacun, sous peine de voir se creuser les écarts entre les enfants les plus bavards et les plus réservés. Ceux qui ne parlent pas spontanément seront sollicités sans être mis en échec. Leur propos sera valorisé et leur point de vue pris en compte. De façon générale, il sera préférable de reformuler une parole incorrecte plutôt que d'insister pour que l'enfant répète. Pour que ces temps collectifs soient un peu plus riches en vocabulaire, et afin de dépasser le stade du récit égocentré, l'enseignant fixera un thème à la discussion, partir d'une affiche, et. Il peut les préparer ponctuellement avec les enfants qui parlent peu.

Les temps de langage individuels

Ils peuvent sembler difficiles à envisager face à une classe entière. Ils sont cependant les bienvenus pour évaluer et travailler plus finement la production, la compréhension du langage oral et le vocabulaire. Ils peuvent être prévus fréquemment, par exemple pendant le temps d'accueil, le goûter, un petit temps de récréation, un travail individuel. Ces temps d'échange (s) privilégiés ne sont pas à prévoir avec tous les enfants. Ils sont de peu d'utilité pour ceux qui sont déjà très à l'aise dans le langage et rencontrent des interlocuteurs attentifs à l'extérieur de l'école. Ils sont primordiaux pour les enfants les plus en difficulté face à l'oral (voir chapitre VIII). Les échanges entre l'adulte et l'enfant devront permettre l'instauration d'un vrai dialogue. Ils peuvent partir directement d'un sujet qui touche l'enfant (le petit frère, les dernières chaussures, le jouet), ou s'appuyer sur un support (album, illustration d'histoire connue, photo prise en classe ou apportée de la maison). Se mettre à la hauteur de l'enfant est indispensable pour lui permettre de voir les expressions du visage de son interlocuteur.

 

FICHE PRATIQUE 1 PS-MS LANGAGE INDIVIDUEL
pendant le temps d'accueil : 5mn à 10 mn maximum.

Préparation préalable :
En début d'année, repérer les enfants les plus en difficulté à l'oral (voir, chapitre VIII). Planifier un roulement pour dialoguer avec ces élèves à tour de rôle. Faire que ce moment devienne un rituel, un échange privilégié, agréable pour eux.
Organiser un coin calme, toujours le même, dédié à cette tâche. Prévoir l'organisation (les autres enfants ne doivent pas interrompre l'échange), faire appel à d'autres personnes. L'interlocuteur de l'enfant peut aussi être une autre personne que l'enseignant (ATSEM, aide éducateur) formée à cette activité.

Les supports :

  1. Prévoir des supports variés pour amorcer les échanges (albums illustrés déjà vus en classe, photos prises lors d'activités, jouets, objets insolites à découvrir, dessins). Ce moment est avant tout attractif, l'enfant doit avoir envie de s'investir dans l'échange verbal.
  2. On peut passer un accord avec les parents afin que l'enfant apporte pour chaque séance quelque chose de chez lui à faire découvrir à l'enseignant (d'où l'intérêt d'un planning). Ce peut être un jouet, un objet de la maison, une photo, un livre, une image, un disque, le cahier de liaison, etc.
  3. On peut aussi amorcer les échanges avec un petit jeu (images à apparier, dessin mystère à deviner,..) qui implique des échanges verbaux entre l'enseignant et l'enfant.

Les principes :
Amorcer le dialogue s'il le faut, par une remarque, un commentaire, une question. Savoir aussi se taire, lui laisser le temps, être à l'écoute. Reformuler plutôt que de faire répéter l'enfant. Lui dire simplement si on ne le comprend pas, sans dramatiser. Ne pas insister en cas de refus, ce moment ne doit pas être vécu comme un exercice obligatoire.


Langage oral en petits groupes homogènes

Ils sont propices à l'échange et à l'enrichissement du langage. Une évaluation préalable est nécessaire à la constitution des groupes. Leur mise en place est généralement facile pendant les temps quotidiens d'ateliers, à condition d'échanger à voix basse ou de disposer d'un endroit où la prise de parole ne gênera pas les autres groupes. Ils permettent la mise en place d'activités spécifiques ou la parole est donnée successivement à tous les élèves. Ces moments peuvent avoir des contenus différents : la lecture partagée et les jeux de compréhension fine, échanges sur un thème, élaboration d'une histoire collective, etc.

 

FICHE PRATIQUE 2 MS-GS LECTURE PARTAGEE
En petits groupes homogènes

Principe : C'est une situation particulière de lecture d'albums. Un seul album, assez complexe tout en restant adapté à l'âge des enfants, sera travaillé pendant un grand nombre de séances. Le principe de la parole à tour de rôle reste valable tout au long des échanges. Tout le monde s'exprime à chaque séance. On justifie toujours sa réponse.

Objectif : L'objectif est de favoriser la mémorisation, l'emploi des tournures syntaxiques et du vocabulaire de l'album. A réserver en priorité aux enfants ayant une production langagière pauvre.

Déroulement Séance 1 : D'abord, les enfants ont un livre chacun et découvrent seuls son contenu, avant d'émettre à tour de rôle leurs hypothèses sur l'histoire. L'enseignant questionne pour permettre à chacun de s'exprimer et il valorise les différentes propositions. Ensuite, l'album est lu en entier par l'adulte.

Déroulement Séances 2 à 10 : L'album sera repris par parties, accompagné de questions qui permettront petit à petit l'appropriation du sens et des tournures. L'enseignant demande à chacun une justification de sa réponse. Cela permet de mener une réflexion collective plus approfondie. Exploiter les situations où des réponses différentes ont été apportées à une même question. Une partie déjà bien expliquée pourra être racontée ensuite par les enfants eux-mêmes. Le texte entier est relu régulièrement par l'adulte. Les séances ne sont pas longues pour que l'attention des enfants reste entière (20 à 30 mn).

 

Les jeux de compréhension fine (exemple : mallette compréhension, éditions la Cigale, extraits gratuits sur le site de l'éditeur) gardent dans leur organisation le même principe de prise de parole systématique à tour de rôle que la lecture partagée, ce qui justifie là aussi la constitution de groupes homogènes, en priorité avec les enfants ayant une faiblesse au niveau compréhension du langage. Le rôle de la justification et de la confrontation des réponses est ici primordial. Les enfants doivent comprendre très vite que le but n'est pas de trouver " la " réponse mais de convaincre les autres de la validité de " sa " réponse. L'objectif est d'affiner les capacités de compréhension du langage oral en poussant les enfants à s'interroger sur certains éléments de la syntaxe ou sur les sous-entendus du discours. Des exercices de difficulté croissante seront proposés au cours des séances.

Chaque exercice utilise un matériel imagé et/ou verbal court présenté par l'enseignant, accompagné d'une consigne qui peut être présentée comme une énigme afin de rendre l'exercice plus attrayant. On peut citer par exemple la recherche d'anomalies qui se fera dans une image puis dans une histoire très courte racontée par l'enseignante. Choisir l'image la mieux adaptée à une histoire ou modifier une image pour qu'elle corresponde à l'histoire seront là encore des prétextes à la réflexion et à l'échange. A un niveau plus élevé, on pourra abandonner les supports imagés et travailler sur le seul énoncé d'une phrase ou d'une courte histoire. Dans ce cas, on pourra là encore chercher l'anomalie, ou bien répondre à une question.

La prise de conscience des unités sonores de la langue (mots, syllabes, rimes)

Elle est absolument essentielle pour aborder sereinement la lecture et l'écriture. Cette conscience se développera ensuite plus profondément (phonèmes) pendant l'apprentissage de la lecture et en interaction avec lui. Contrairement aux activités langagières décrites précédemment, qui étaient des situations où le langage est utilisé en tant qu'outil permettant la communication, les activités de conscience des unités sonores seront des situations où le langage devient l'objet qu'on étudie et qu'on manipule. C'est comme la pâte à modeler, on peut l'utiliser pour s'exprimer, représenter un objet, remplir une fonction, mais on peut aussi la malaxer pour le plaisir de manipuler la matière et de découvrir de nouveaux mélanges de couleur. Les unités sonores dont on parle ici sont d'abord le mot, puis la syllabe. Ensuite, dans une syllabe peuvent être distinguées l'attaque (tout ce qui se situe avant la voyelle) et la rime (la voyelle et ce qu'il y a après). Par exemple, /krab/ est constitué de l'attaque /kr/ et de la rime /ab/. Enfin, le niveau le plus élevé de conscience des unités sonores est la conscience des phonèmes. Ce dernier niveau n'est atteint par la plupart des enfants que pendant le CP, alors que l'apprentissage de la lecture a commencé. Cette conscience doit être abordée de façon très progressive, avec l'objectif en fin de grande section de maternelle d'avoir une bonne conscience des syllabes et des rimes, et d'identifier quelques phonèmes faciles. Les exercices peuvent être abordés de façon collective mais l'idéal est là encore de travailler en petit groupe. Références à consulter : voir chapitre XIII.

Le travail de la conscience des unités sonores de la langue peut être judicieusement précédé d'une sensibilisation à l'écoute et à la discrimination des sons en général. Les exercices de localisation d'un son dans la classe les yeux fermés, de discrimination d'un instrument de musique, les jeux de loto sonore, de rythme, peuvent être proposés dès la petite section (exemple d'outil : mallette entraînement auditif, éditions la Cigale ; lotos sonores, éditions Nathan). Les exercices peuvent ensuite se répéter avec des sons particuliers : ceux qui constituent la langue.

Unité sonore mot : On peut penser que la prise de conscience de l'unité mot se fait naturellement lorsque l'enfant apprend la langue et qu'il associe un mot à un sens. Cependant, il apparaît souvent que cette conscience est fragile. Elle peut être renforcée par la mise en évidence, dans des situations d'échanges langagiers, du découpage entre les différents mots.

 

FICHE PRATIQUE 3 PS-MS CONSCIENCE DES MOTS
En petits groupes homogènes

Situation 1 : Dans des phrases simples, l'enseignant propose aux enfants de dire les mots en les séparant bien. Le jeu qui consiste à représenter la phrase avec des enfants alignés qui disent tous un mot différent permet de concrétiser le découpage.

Situation 2 : Proposer aux enfants des phrases dont un mot a été déplacé, afin qu'ils retrouvent la bonne position (par exemple, c'est la marionnette fétiche de la classe qui parle et mélange ses mots. Il faut la corriger ! ).

Situation 3 : Le support de l'écriture peut être employé avec les plus grands (voir chapitre suivant, rencontres avec l'écrit). Observer le titre d'un album connu, le lire en désignant les mots, puis retrouver un mot isolé.

 

Unité sonore syllabe : Les syllabes dont on parle ici sont bien sûr les syllabes orales, "crabe" est composé d'une seule syllabe et ballon se décompose en /ba/-/lõ/. Les exercices de découpage en syllabe commencent très tôt, en frappant dans les mains ou avec l'utilisation d'une pulsation régulière de tambourin. Le support de la gestuelle cèdera la place petit à petit à un découpage " dans sa tête ". La conscience syllabique devra ensuite s'affiner pour que les enfants soient capables non seulement de frapper ou compter les syllabes, mais de les manipuler. Ces exercices sont également très intéressants avec le support de mots qui n'existent pas. Cela peut même aider certains enfants qui ont du mal à se détacher du sens pour entrer dans le jeu de la manipulation.

 

FICHE PRATIQUE 4 MS-GS CONSCIENCE DES SYLLABES

Situation 1, manipulation matérielle : On pourra concrétiser les syllabes (avec des cerceaux, des cubes, des jetons, ou avec l'image du mot découpé en morceaux correspondant aux syllabes, etc..). Poser un élément sur la table pour chaque syllabe énoncée, de gauche à droite. Quand on est sûr que chaque élément est bien associé à la syllabe orale, des éléments pourront être déplacés ou supprimés et le résultat oralisé.

Situation 2, omission de syllabe : Raconter une histoire d'indiens aux noms bizarres (crafilou). Le sorcier enlève un morceau de nom pour découvrir la caractéristique de chacun (filou). L'omission de syllabe est de difficulté croissante selon qu'on enlève la finale, l'initiale, la médiane, et selon que le résultat est un mot existant ou non.

Situation 3, déplacement de syllabes : Partir de mots existants pour inventer des mots en échangeant une syllabe. Par exemple, des noms d'animaux fantastiques pourront être inventés à partir des syllabes d'animaux réels (chameau et girafe feront gimeau et charafe). On peut aussi déplacer les syllabes dans un même mot (chameau fera mocha). Ces créations pourront aisément s'associer à un travail artistique, d'expression corporelle ou de création d'histoire. L'utilisation des prénoms est judicieuse.

Situation 4, collection de syllabe : regrouper les mots qui contiennent tous la même syllabe. Par exemple, certains enfants peuvent remarquer spontanément lors d'un travail sur les prénoms, que Marie et Mathilde contiennent ma. L'enseignant pourra alors proposer la constitution d'une collection des mots avec ma. Ces recherches de similitudes sonores peuvent apporter de riches supports à la création poétique.

 

Unité sonore rime : La conscience des rimes se travaille souvent à partir de comptines. Les enfants devront par exemple reconnaître les mots qui riment, nommer la rime, trouver d'autres mots qui riment, trouver l'intrus qui ne rime pas. Là encore, la création poétique a toute sa place.

Unité sonore phonème : L'abord des phonèmes n'est souvent envisageable qu'à partir de la grande section de maternelle et se restreint alors à des phonèmes facilement identifiables et prononçables quand ils sont isolés, comme les phonèmes vocaliques /a/, /i/, /o/, /y/ ou certains phonèmes consonantiques qui se prolongent facilement, par exemple /s/, /f/, /m/.

 

FICHE PRATIQUE 5 GS CONSCIENCE DES PHONEMES

Utiliser systématiquement un support d'images.

Situation 1, détection : La prise de conscience des phonèmes pourra se faire à travers des exercices de discrimination de syllabes simples (ma et mi, sa et si, etc..), ou d'autres exercices dérivés comme trouver l'intrus qui ne contient pas le son, dire si on entend le son ou pas (pigeon vole), choisir les images de mots qui contiennent le son.

Situation 2, omission : En partant d'un support matériel ou de codes couleur, ces manipulations resteront simples. On peut par exemple jouer aux devinettes, un mot devant se transformer en un autre mot par suppression ou ajout d'un phonème étudié (exemple : si j'enlève /i/ : Paris devient …par, et Marie ? ).

Situation 3, manipulation : Si certains phonèmes consonantiques ont été isolés, on pourra proposer des exercices de fusion ou de segmentation phonémique simple (par exemple passer de /va/ à /v/-/a/ ou inversement, compter les sons).

 

Rencontres précoces avec l'écrit

L'enfant peut être très tôt familiarisé avec le français écrit et ses fonctions sociales. Nous ne reviendrons pas ici sur toutes les activités de l'école maternelle, dont l'intérêt n'est plus à démontrer, qui visent à familiariser l'enfant avec les différents supports et fonctions de l'écrit dans la société, à construire sa culture littéraire (voir chapitre IV).

Il devra aussi, avant d'aborder l'apprentissage de la lecture et de l'écriture, avoir compris les particularités de l'écrit par rapport à l'oral et son principe de construction, le principe alphabétique (voir chapitre II). Nous nous focaliserons sur les activités qui visent plus directement à la découverte du système alphabétique et des particularités de l'écrit, à travers l'observation d'écrits, la production d'écrits et la connaissance des lettres de l'alphabet.

Observation d'écrits

Elle permet de mettre en évidence de nombreuses connaissances linguistiques importantes, et de les expliciter. Il semble par exemple judicieux de s'appuyer sur des mots écrits pour travailler la conscience des unités sonores-mots. Ces unités sont en effet difficilement discernables dans un discours, mais elles se concrétisent à l'écrit par la présence de blancs entre les mots. L'enseignant qui écrit une phrase ou un titre de livre au tableau pourra ainsi judicieusement énoncer oralement les mots en même temps qu'il les trace afin de bien mettre en évidence cette correspondance. Les enfants pourront ensuite être invités à retrouver un mot particulier. Les signes de ponctuation peuvent aussi faire l'objet d'une attention particulière.

L'observation plus fine de mots isolés, on pense bien sûr aux prénoms mais cela doit s'étendre à d'autres mots familiers ou inventés, amènera rapidement les jeunes enfants à constater que les mots sont constitués d'un nombre limité de lettres, et ne sont pas seulement une suite de gribouillis aléatoires. Ensuite, progressivement, les enfants seront amenés à prendre conscience de certaines relations régulières entre le mot oral et sa forme écrite. Par exemple, le fait que la longueur du mot écrit est fonction de la longueur du mot oral (ou de son nombre de syllabes) mais pas de son sens (train est court et coccinelle est long). Le lien entre oral et écrit se précisera en constatant fréquemment les régularités entre forme sonore et écrite (Marie et Marine se ressemblent). Il faudra tenter de faire en sorte que chaque enfant, en fin de grande section, ait compris que les unités graphiques représentent les unités sonores de la langue. Dans ce but, certains exercices de conscience des syllabes ou des rimes (chapitre précédent) pourront, chez les plus grands, s'accompagner judicieusement d'une présentation écrite des mots manipulés. Bien sûr, les écrits produits (voir ci-dessous) seront également observés.

Production d'écrits

La production d'écrits pousse de façon encore plus directe à cette prise de conscience du principe alphabétique. Bien sûr, écrire à l'école maternelle est aussi l'aboutissement d'un long travail préalable de graphisme et de motricité fine. La maîtrise des gestes qui permettront l'écriture cursive est essentielle. Mais écrire à l'école maternelle, ce n'est pas seulement soigner son graphisme, c'est aussi être confronté très directement aux unités graphiques, les lettres, à leur agencement. C'est aussi une occasion d'entrer vraiment dans le principe alphabétique.

 

FICHE PRATIQUE 6 GS PRODUCTION D'ECRITS

Situation 1, copie : La copie, de phrases ou de mots oralisés, permet par imprégnation la constitution d'un stock de connaissances plus ou moins implicites. La copie en capitales d'imprimerie favorise la distinction des lettres. Quand la motricité fine de l'enfant et ses connaissances des lettres sont suffisantes, on peut passer à la copie d'écriture cursive.

Situation 2, dictée à l'adulte : La production par la dictée à l'adulte est une formidable occasion de travailler la syntaxe. De plus, elle permet à l'enfant de porter toute son attention sur les correspondances entre l'oral et l'écrit (l'adulte énonce au fur à mesure tout ce qu'il écrit et l'enfant regarde) puisqu'il n'a pas à contrôler un geste ou à réfléchir à " comment ça s'écrit ". Elle sera fréquente, pour la légende d'un dessin, d'une photo, le compte-rendu d'une activité, le courrier aux correspondants, etc. L'enseignant veillera à former ses lettres distinctement, dans une forme (capitale ou cursive) que l'enfant connaît.

Situation 3, production autonome d'écrits : Les enfants, s'ils y sont invités régulièrement, ont la capacité de réinvestir leurs quelques connaissances du principe alphabétique, pour essayer d'écrire un mot, une courte phrase. C'est alors l'occasion d'asseoir ces connaissances, et pour l'enseignant de les évaluer individuellement. On constatera par exemple que certains mettent à juste titre un " a " dans les mots où on l'entend, et que d'autres utilisent judicieusement l'analogie à des mots affichés en classe. On pourra proposer régulièrement à des groupes homogènes de chercher comment on pourrait écrire tel ou tel mot simple. Sur le principe de la confrontation, chaque enfant présentera son écriture et justifiera le choix de ses lettres. L'inhibition fréquente au début sera rapidement levée si les enfants comprennent qu'aucune " bonne réponse " n'est attendue et que toute production est valorisée.

 

Connaissance des lettres de l'alphabet


Elle est quelquefois sujet à polémique. En effet, on pourrait craindre que la connaissance du nom des lettres n'apporte une confusion et ne gêne l'acquisition des correspondances entre graphèmes et phonèmes. On observe que quelques enfants de cycle3 lisent encore péniblement en se raccrochant à leurs connaissances du nom des lettres. Cependant, plusieurs travaux montrent (voir les recherches de Rebecca Treiman) que, pour la plupart des enfants, la connaissance du nom des lettres aide à l'acquisition de la lecture. En effet, le nom d'un grand nombre de lettres contient le son qu'il code (par exemple, dans le nom de la lettre B-/be/, il y a le son /b/).

L'enfant qui débute le décodage pourra s'aider des noms qu'il connaît bien pour retrouver plus facilement le son de la lettre. Cette facilitation implique que l'enfant ait bien compris la distinction entre le nom et le son de la lettre, comme l'animal de basse-cour qui porte un nom, canard, et fait un son, " coin-coin ". Cette distinction sera relevée entre autres lors d'exercices de conscience des phonèmes avec support écrit. L'enseignant amènera alors les enfants à constater que la lettre est quelquefois présente sans que l'on entende le son (exemple : A dans Pauline), ou que l'on entend le son sans voir la lettre (exemple : pas de O dans Pauline). La comptine de l'alphabet peut être abordée, mais il faut surtout que l'enfant soit capable de nommer la lettre par son nom isolément. L'enseignant pourra par exemple avoir pour objectif que chaque enfant de la classe soit capable d'épeler son prénom ou quelques mots simples. Plusieurs méthodes très attractives (exemple : la planète des Alphas) permettent d'aborder ces connaissances sous forme d'histoires et de manipulations de figurines lettres.

Analyse visuelle

Des capacités de discrimination visuelle spécifique à l'écrit se développent dès les premières confrontations à l'écrit et s'affinent lors de l'apprentissage explicite de la lecture. Cette discrimination spécifique est celle qui permet de prendre en compte, pour l'identification d'un mot, des facteurs habituellement non pris en compte dans l'identification d'objets, comme l'orientation ou le positionnement relatif. Ainsi, regarder une chaise posée à l'envers ne change rien, c'est toujours une chaise, on ne prend donc en général pas en compte l'orientation pour identifier des objets. Par contre, regarder un p à l'envers change tout, ce n'est plus un p mais un d. De la même façon, regarder un p dans un miroir fait qu'il devient un q, etc.
Cette prise en compte de l'orientation pour l'identification des lettres n'est pas forcément spontanée, et les

enseignants savent bien que les jeunes enfants confondent souvent ces lettres qui se ressemblent ou les recopient en miroir. Il faut donc exercer cette prise en compte à travers des exercices de recherche d'éléments parmi des distracteurs, de repérage d'une lettre dans des mots. De la même façon, la prise en compte de l'ordre des lettres pour l'identification des mots n'est pas spontanée non plus. Il sera donc judicieux de proposer des exercices de reconnaissance de mots non seulement avec des mots très différents, mais aussi avec des anagrammes (exemple : chine, niche et chien, ou bien Marie, Maire, Marei et Mirae).

Tous les exercices de repérage d'indices (exemples : jeu de kim, Où est Charlie, l'œil de lynx) sont plus ou moins directement impliqués dans l'entraînement à la discrimination. On peut citer aussi les exercices de repérage spatial, par exemple le fait de travailler sur le sens droite-gauche et gauche-droite, les exercices de discrimination sous-sur, ou haut-bas. Enfin, relevons que la lecture demande une bonne maîtrise de la motricité oculaire qui peut être entraînée précocement (voir mallettes entraînement visuel, éditions la Cigale).

Mémoire verbale à court terme

La mémoire verbale à court terme est celle qui permet de retenir temporairement des informations perçues, par exemple des mots ou des chiffres. C'est typiquement cette mémoire que nous utilisons lorsque nous voulons retenir mentalement le numéro de téléphone que l'on nous énonce jusqu'à ce que nous puissions le noter. Elle a une capacité limitée et sa durée de rétention dépend de la capacité à se répéter mentalement ce que l'on veut retenir. Cette mémoire est un outil indispensable au décodage et à la compréhension en lecture. En effet, il faut retenir le début du mot jusqu'à ce que la fin soit décodée, sous peine d'être incapable de le lire. Le problème est le même un peu plus tard dans l'apprentissage, lorsque l'objectif est de lire et comprendre une phrase. On aura tout intérêt à proposer régulièrement aux enfants de petits exercices de mémoire à court terme où on leur demande de répéter après l'avoir entendu une suite de chiffres, de lettres, de mots existants ou non, ou une petite phrase.

 

FICHE PRATIQUE 7 MS-GS MEMOIRE VERBALE A COURT TERME

Situation 1 : messages à transmettre. Une ronde avec un message murmuré qui doit passer de bouche à oreilles. La progression de la difficulté de l'exercice fera intervenir le nombre de mots du message et la complexité des mots (les mots inventés étant les plus difficiles). Le message peut aussi être constitué de chiffres.

Situation 2 : jeu de l'écho. La répétition immédiate s'intègre dans une histoire racontée à laquelle les enfants participent activement. Un " écho " (un enfant) répète au signal de la maîtresse la phrase prononcée. On augmente la difficulté en augmentant le délai entre la phrase et le signal déclenchant l'écho.

Situation 3 : transmission de consignes. L'enseignant donne une consigne à un élève qui doit aller la répéter à un autre situé à l'autre bout de la classe. Les consignes seront de plus en plus longues. Un dessin résulte de l'ensemble des consignes transmises. La comparaison du dessin et du modèle de départ permet une évaluation de la transmission des consignes.


Repérage précoce d'un trouble de l'apprentissage du langage écrit

Il existe des signes d'alerte très précis qui permettent aux enseignants de mieux cibler leurs actions de prévention et de signaler précocement les enfants en difficulté dans ces domaines. Des outils d'évaluation sont également à leur disposition (voir chapitre VII). Certains matériels pédagogiques proposent également une évaluation dans des domaines précis (e. g., mallettes de la Cigale) qui permettent la mise en place de groupes homogènes.

 

FICHE PRATIQUE 8 SIGNES D'ALERTE MAJEURS

Aucun signe d'alerte ne signale à lui seul la présence d'un trouble spécifique. L'association de plusieurs signes est indicatif de l'ampleur des difficultés.

Ces propositions sont des pistes pour orienter l'observation et ne remplacent pas la connaissance fine des enfants développée par chaque enseignant.

Ces signes peuvent supposer un trouble d'apprentissage spécifique sous-jacent en l'absence de déficit intellectuel ou d'autres causes évidentes.

Langage oral :

A 3 ans : inintelligible ; gros troubles articulatoires sans signe d'amélioration ; le vocabulaire ne s'améliore pas ; n'associe pas 3 mots dans des phrases simples.

A 4 ans : troubles articulatoires persistants avec confusions de sons proches (b/p ; d/t ; g/c ; v/f) ; peu productif, parler bébé ; difficulté de compréhension des consignes

A 5 ans : pas de progrès dans le développement du langage ; pauvreté des productions ; difficulté dans le repérage et la manipulation de syllabes et de rimes.

Langage écrit, écriture :

En GS : en copie, confond et inverse des lettres, n'acquiert pas le principe alphabétique, ne connaît pas le nom des lettres malgré l'apprentissage.

Mémoire à court terme, attention :

En GS : n'arrive pas à retenir et répéter une phrase de 12 syllabes ; difficulté à maintenir son attention sur un travail écrit

Séquentialité :

En GS : ne reproduit pas correctement un rythme frappé, un enchaînement de gestes…

 

Des signes d'alerte dans d'autres domaines, moins spécifiques, sont quelquefois associés aux signes majeurs décrits dans la fiche 8. Une difficulté de repérage spatial et/ou temporel, un problème de coordination, de motricité fine, de schéma corporel, sont souvent associés à un trouble d'acquisition du langage oral ou écrit. Une grande fatigabilité, un manque d'attention, une difficulté de concentration, une lenteur excessive peuvent aussi être les signes d'une difficulté particulière dans l'accomplissement des activités scolaires.

Actes de l'université d'automne : La dyslexie à l'école université 28-31 octobre 2002

Mis à jour le 15 avril 2011
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