Université d'automne « La dyslexie à l'École »

Acculturation à l'écrit : prévention de l'illettrisme


Christine Barré de Mignac, professeur à l'Université Stendhal et à l'IUFM de Grenoble

L'illettrisme n'est pas ce fléau inéluctable qu'une certaine presse met régulièrement en scène à coup de discours alarmistes. Ce que je voudrais montrer, au cours de cette brève conférence, c'est qu'une didactique de l'écrit conçue comme une acculturation à l'écrit peut contribuer à la prévention de l'illettrisme. Et c'est à cette tâche de prévention que les didacticiens doivent s'attacher.

Acculturation à l'écrit : l'expression désigne le fait que l'écrit n'est pas seulement un code, une transcription de sons, un système technique de correspondance signe/son ; c'est cela certes ; mais c'est aussi l'entrée dans un univers de pratiques, de significations nouvelles, entrée qui nécessite une adaptation à de nouvelles formes de réception et d'expression de significations ; et c'est aussi une adaptation à de nouvelles formes de pensée liées à ces nouvelles formes de réception et d'expression. En effet, l'ordre scriptural, pour reprendre l'expression du linguiste J. Peytard, instaure un nouveau mode d'accès à la communication, à l'expression, et au savoir. C'est une modalité nouvelle de mise en œuvre du langage. A ne pas confondre, comme on le fait souvent dans le langage commun, avec l'écrit comme canal de transmission. C'est cette expression du sens commun que l'on trouve dans cette expression d'une enseignante de mathématiques, qui explique, au cours d'une interview : " Je ne comprends pas qu'ils aient ces difficultés à l'écrit, puisqu'ils ne les ont pas à l'oral ".

Effectivement, on ne peut pas comprendre ces difficultés tant que l'on considère l'écrit comme une simple transcription de l'oral. Dire que l'ordre scriptural instaure un nouveau mode d'accès à la communication, à l'expression et au savoir, c'est dire que l'élève, ou plus généralement l'apprenant (car la même chose va se retrouver chez l'adulte qui découvre ou redécouvre l'écrit) va devoir construire un rapport à l'écrit qui prenne en compte cette nouvelle posture nécessaire pour devenir ce pour quoi le français ne dispose pas de mots : un " lettré ", literate en anglais : quelqu'un à l'aise avec l'écrit, versant réception (lecture) ; versant production (écriture), à l'aise dans différents contextes, différentes tâches, etc.

Quelques mots sur le terme de didactique, qui n'est peut-être pas familier à tous. La didactique, c'est l'étude des modes de transmission des savoirs. Au sein de la didactique on distingue deux sous-domaines : celui de la recherche didactique et celui du travail didactique, de la mise en œuvre concrète sur le terrain ; la recherche devant aboutir à une meilleure efficacité du travail didactique. Comme en médecine, la recherche a " en principe " pour but d'améliorer les traitements. Mais, pour filer la métaphore, de la même manière qu'en médecine, on tente de prévenir la maladie, et pas seulement de la soigner, en didactique aussi on peut essayer de prévenir l'illettrisme, et pas seulement de lutter contre celui-ci, une fois installé. Cette conception de l'acculturation à l'écrit et de la didactique constituent le cadre général d'une série de travaux entrepris depuis une dizaine d'année, à l'INRP (Institut national de recherche pédagogique, Paris) dans le cadre d'une unité de recherche " didactique de l'écrit et acquisition du savoir " (département " didactiques des disciplines " de l'INRP), poursuivis depuis deux ans au sein du laboratoire LIDILEM (Linguistique et didactiques des langues étrangères et maternelles) de l'Université Stendhal Grenoble3. Ces recherches reposent toutes sur une même hypothèse que l'on peut résumer en plagiant la boutade de Chesterson à propos des mathématiques : à savoir que pour enseigner l'écrit à John, il faut d'abord connaître John, car la difficulté n'est pas forcément, ou pas uniquement, dans l'écrit, mais elle est aussi chez John ; ce qui engage de facto à chercher à savoir ce qu'est l'écrit pour John, ce que peut être apprendre à lire et à écrire, pour John, dans la tête de John. L'intérêt du propos de Chesterton est de souligner fortement la nécessité d'intégrer à la recherche en didactique ce qui caractérise les individus apprenants, en s'intéressant aux différentes dimensions selon lesquelles leur fonctionnement peut être étudié : dimension psychocognitive, mais aussi psychoaffective, psychosociale, culturelle, etc. Du point de vue de la recherche, cette considération est essentielle : elle conduit le chercheur en didactique à puiser aux différentes sources que représentent les différences sciences sociales : la psychologie avec ses différents sous-domaines, mais aussi la sociologie, l'anthropologie, et même l'histoire.

Après ce cadrage général, mon propos s'organisera en trois points : Tout d'abord je présenterai quelques résultats d'une recherche menée auprès de collégiens. Il s'agit d'une recherche princeps, qui a initié cette orientation de travail et qui fournit quelques indications sur le rapport à l'écrit de certains jeunes. Je présenterai ensuite quelques résultats d'une recherche menée auprès d'enfants plus jeunes, résultats qui indiquent le rôle de l'école en matière de genèse du rapport à l'écrit. Enfin, je tirerai les fils de ces résultats, sous la forme de quelques pistes didactiques.

Recherches auprès de collégiens

Une première recherche a été réalisée auprès d'une population de collégiens (classes de 6ème et de 3ème, soit 11-12 et 14-16 ans). La notion de rapport à l'écrit était directement au centre des investigations. Pourquoi cette recherche et pourquoi cette tranche d'âge ? Pourquoi cette recherche : dès le début des années 80 on s'intéresse à la didactique de l'écriture et on commence à poser l'idée que c'est l'écriture qui bloque les apprentissages scolaires dans les différents domaines disciplinaires, qu'écriture et apprentissages sont intimement liés parce que l'écriture est constitutive de l'acte d'apprendre, et cela dans toutes les matières scolaires. La didactique de l'écriture devient donc un enjeu majeur. Pourquoi cette tranche d'âge : le collège est au cœur du système scolaire parce que, compte tenu de la politique de limitation des redoublements, toute la population d'une tranche d'âge donnée fréquente le collège ; et c'est au collège que tout l'avenir scolaire et par là professionnel et social se joue : stagnation voire régression (sortie du système sans diplôme) ; passage dans un cycle court (CAP/BEP/Bac professionnel) ou dans un cycle plus ou moins long (sections technologiques/sections générales).

Comment ces collégiens vivent-ils l'écriture, en classe et en dehors de la classe ? C'est sur cette thématique générale qu'a porté l'étude. A travers des entretiens ont été abordés les thèmes suivants : leurs représentations, leurs opinions, leur attrait, rejet, peur de l'écriture, mais aussi leurs attentes, leurs envies, etc. Sur la base d'une trame qui permettait de saisir les éléments de continuité, mais aussi de rupture entre tous ces aspects liés à l'écriture à l'école, pour l'école, en relation avec les apprentissages scolaires d'une part ; l'écriture en dehors de l'école, chez eux, pour eux, dans leur vie sociale et personnelle d'autre part. L'étude a porté sur deux collèges fortement contrastés : l'un était situé au centre de Paris, connu pour recruter des enfants de l'intelligentsia parisienne. L'autre était situé dans une banlieue cosmopolite, auprès d'une population constituée d'enfants de la deuxième, voire de la troisième génération d'immigration d'origines variées. Il s'agissait d'une population dans laquelle l'école est très fortement investie, car elle représente la condition fondamentale de l'intégration définitive en France. Les parents de ces enfants n'ont pas connu la scolarité, ou tout au moins pas la scolarité dans la tradition française.

Dans cette investigation, qui comportait de multiples aspects (observations de classe, entretiens avec les parents et les enseignants, entretiens avec les élèves) un résultat a posé problème et a commandé la suite des recherches. Ce résultat concerne les collégiens. Chez les collégiens des deux secteurs scolaires, pourtant très fortement contrastés, apparaît une représentation commune relative à l'écriture. Ce point commun est ce que nous avons dénommé " la dualité de l'écriture ". Pour les collégiens il y a d'une part, l'écriture pour soi, à la maison, ou tout au moins en dehors de l'école, écriture fortement investie, et, d'autre part, une écriture pour l'école. Ainsi coexistent deux mondes, deux univers d'écriture, univers disjoints, étanches. Bien sûr, dans l'établissement parisien et dans celui de banlieue les qualificatifs utilisés, la nature des écrits et des lieux d'écriture évoqués ne sont pas les mêmes. Mais la dualité existe dans les discours des élèves des deux établissements. Deux exemples pris parmi les élèves des deux établissements permettent d'illustrer le propos : Malika, élève de 3ème dans l'établissement de banlieue, explique : " (quand j'écris pour moi) j'écris ce que je pense, ce que j'entends ; ce que je lis. J'écris tout. (A l'école, dans mes rédactions) je sais que je dis trop de choses, que je mélange tout, j'essaie de trier, de faire des phrases pas trop longues, de chercher le mot précis, c'est dur ". Aymeric, élève de 3ème dans l'établissement parisien oppose, lui aussi, le sentiment de liberté qui accompagne l'écriture personnelle à la contrainte de l'écriture scolaire : " (pour soi) on peut se défouler en écrivant. On peut confier un secret à une feuille de papier. (A l'école) je ne peux pas écrire tout ce que je veux dans mes rédactions. Il faut que ce soit correct ".

Cependant le point commun aux deux populations s'arrête à ce constat de dualité, et les deux populations divergent fortement quant à la manière de gérer cette dualité. Pour les enfants de l'intelligentsia parisienne, cette dualité est relativement bien vécue. Chez ces jeunes, le maître mot est l'efficacité. Ils laissent (momentanément ? ) de côté l'écriture pour soi au profit de l'efficacité scolaire et de ses normes d'écriture. Ils choisissent l'écriture scolaire, dont ils perçoivent les enjeux et qu'ils investissent. Sans doute sont-ils aidés en cela par les opinions, attitudes et types de pratiques de leurs parents (également interviewés sur ce point).

Pour les autres collégiens, les choses sont beaucoup plus problématiques. Leurs discours sont plus complexes à analyser, en particulier parce qu'ils présentent beaucoup de zones de flou, voire de contradictions, d'allers et retours, d'interrogations. On n'y trouve pas d'affirmations aussi claires quant à leurs choix, mais plutôt la persistance d'une tension entre les deux univers d'écriture. Dans les propos, trois lignes directrices cependant, trois types de réactions se dégagent, qui constituent autant de pistes interprétatives : pistes de réflexion, pour le chercheur, mais pistes aussi pour l'enseignant, le formateur. La première relève de ce que l'on peut appeler des aveux d'ignorance concernant ce qu'est la " bonne écriture ", l'écriture " correcte ", et qui conduit par exemple Malika (élève de 3ème dont les propos ont été évoqués ci-dessus) à avouer qu'en fin de compte elle ne sait pas vraiment quels sont les critères d'évaluation des écrits scolaires. A la question : "

Qu'est-ce qui permettrait de définir le bon élève en écriture ? ", elle répond en envisageant d'abord que " c'est celui qui a des idées, puis celui qui ne fait pas de fautes d'orthographe ". Mais elle se reprend : " Cela dépend des sujets, et puis, dit-elle, même quand le sujet plaît à l'élève, ça se peut qu'il s'explique mal... Et puis ça dépend des prof, ça dépend s'il est d'accord ". Elle juxtapose ainsi de manière confuse une série de critères, et clôt son propos par une tautologie : " Finalement c'est la note qui décide " : le bon élève est en effet celui qui a de bonnes notes. C'est la seule chose dont elle soit sûre. Le second type de réaction concerne un sentiment d'incapacité. C'est l'expression que l'on sait ce qu'il faut faire, que l'on essaie de le faire, mais que les efforts sont vains, que cela échappe malgré soi. C'est une autre élève, Florence, qui exprime assez bien ce sentiment. Chez elle, dit-elle, " je me fais des histoires ". Elle écrit des fictions pour son propre plaisir. En rédaction - donc à l'école ou pour l'école - elle exprime, très bien d'ailleurs, un sentiment de fuite des idées : " Je ne peux pas toujours écrire ce que je veux dans mes rédactions. C'est la tête qui suit pas. J'ai une idée plus loin... que ce que j'écris ". Elle décrit une sorte d'incompatibilité entre ce qu'elle sait faire et le moule scolaire (elle qui par ailleurs écrit " des histoires " pour elle). Bien qu'en négatif, ce sentiment indique néanmoins une perception des exigences scolaires en matière d'écrit. Cette perception, qui s'exprime très indirectement et à travers des propos certes parfois confus, est cependant très importante à repérer et à accepter de la part de l'enseignant, car elle peut constituer un point d'appui. Un troisième type de réaction, lié aux deux précédents, est ce que l'on peut appeler un sentiment d'extériorité. Dans les discours des élèves de ce secteur apparaît à certains moments l'idée que ce qu'on leur demande à l'école se situe dans un registre qui ne leur appartient pas. L'exemple de Bertrand, élève de 3ème de ce même établissement est significatif à cet égard. Bertrand décrit avec un luxe de détails le plaisir qu'il prend à refaire chez lui, à sa mode, dans son langage, pour lui, les rédactions qu'il a faites à l'école : " J'écris alors tout ce que je veux et je les décline comme si on parlait de ça à l'oral... je me fais rire moi-même ", dit-il. Ce rire qui est intéressant, car il est un indice indirect de sa perception du décalage entre les deux écrits, et de ce qu'aurait de saugrenu à l'école le texte qu'il écrit chez lui, à partir de la même consigne. C'est la perception du décalage entre la demande scolaire et ce qu'il écrit pour lui qui le fait rire. Et si Bertrand rit à l'idée d'un décalage, c'est qu'il a, comme Florence, une perception, même confuse, des attentes de l'école. Mais ce rire signifie aussi autre chose : il est l'expression de la distance entre deux personnes, ou plutôt deux personnages.

Tout se passe comme s'il y avait deux Bertrand : Bertrand chez lui en face de lui-même et sans fard, et Bertrand à l'école, essayant de jouer le personnage qu'il pense devoir jouer, d'écrire comme il pense qu'il convient d'écrire pour l'école. Avec une hésitation : Est-ce que je passe le cap ? Est-ce que j'en suis ? Avec le risque de se perdre dans le personnage qu'il n'a pas tout à fait choisi : d'où l'effet de réassurance de ce jeu d'écriture chez soi, à sa mode, manière de se retrouver quand on a peur de se perdre en écrivant pour l'école. Comme si on n'était plus tout à fait soi-même quand on écrit pour l'école, à l'école, selon les normes de l'école. C'est une chose qui, à l'âge de l'adolescence, période de recherche et de remaniement de son identité, n'est pas sans poser problème. Si ces élèves n'ont pas trouvé de mode de résolution du conflit entre l'écriture personnelle et l'écriture scolaire, n'est-ce pas parce que pour eux, écrire selon les exigences scolaires, le moule scolaire comme dit un des parents de cet établissement, nécessite d'être un autre que soi-même, une autre personne ?

Pour la didactique, et compte tenu des hypothèses théoriques qui ont été évoquées ci-dessus, cette question est une question cruciale : écrire sous la plume d'un autre, et s'impliquer à l'école, s'impliquer dans les apprentissages sont deux choses contradictoires, incompatibles. Or un apprentissage sans implication, qui reste en surface de la personne, est un apprentissage qui a toutes les chances de se perdre dans l'oubli, parce que sans accroche. Ceci est vrai de l'apprentissage de l'écrit (et rend compte du processus d'illettrisme), mais est vrai aussi de l'apprentissage des autres savoirs, qui, on l'a rappelé, passent par l'écrit. Écrire sous la plume d'un autre. L'enjeu est de taille. En effet, si l'écriture constitue un outil de construction de connaissances et de savoirs, peut-on envisager une appropriation des savoirs lorsque l'on écrit sous la plume d'un autre que soi ? Il semble bien que la poursuite d'études longues, de type lycée - ce qui représente l'espoir de ces enfants - nécessite un investissement de cet usage de l'écriture, investissement indispensable pour que celle-ci soit un outil d'élaboration et d'appropriation des savoirs. Au terme de cette recherche, une question venait sur les lèvres : l'école a-t-elle une responsabilité dans la genèse de ces rapports à l'écriture, différents dans les deux populations ? Où s'élaborent ces différenciations ? Comment s'élaborent-elles ? A quels moments ?

Enquête auprès de jeunes enfants

Pour apporter quelques éléments de réponse à ces questions une nouvelle enquête a été entreprise auprès d'enfants beaucoup plus jeunes. L'étude a porté sur deux populations, contrastées sur les mêmes critères que précédemment, observées depuis la seconde année d'école maternelle (4 ans) jusqu'à la fin du cours préparatoire (7 ans). L'objet était le même : l'écriture à la maison/à l'école. Le questionnement a été évidemment adapté pour tenir compte de l'âge des enfants : pour les plus jeunes il s'est agi avant tout de mises en situations associées à des verbalisations : situations de tris d'objet pour écrire/liés à la situation d'écriture, écriture inventée/dessin, observation des postures en situation de dessin/d'écriture, etc.

Progressivement la part de verbalisation a pu devenir plus importante. Globalement, ce que l'on observe - et c'est tout l'intérêt des recherches longitudinales que de permettre de repérer des évolutions - c'est un rétrécissement des représentations de l'écrit autour de l'écriture scolaire, à l'école, et pour l'école. On constate donc un rétrécissement du champ autour de l'écriture scolaire, et l'évocation des usages de celle-ci de manière très extérieure aux processus d'apprentissage. Ce résultat est perceptible chez les élèves du secteur cosmopolite, et les différencie nettement des autres élèves. Je prendrai seulement trois exemples de réponses des enfants aux questions qui leur étaient posées, qui illustrent ce point.

Ces trois exemples montrent que si, du point de vue cognitif, on constate des points communs aux enfants des deux secteurs, points liés au développement génétique, des différences se greffent sur ces points communs, différences liées à des variables d'ordre sociolinguistique.

Premier exemple : Une question relative à la matérialité : les outils d'écriture. Une des situations consiste à faire classer par les enfants un ensemble d'outils liés à l'écriture : crayons, noirs, de couleur, feutres, gros, fins, etc. mais aussi : gomme, règle, effaceur, ciseaux, colle, etc. Puis on demande aux enfants de classer ceux qui servent/ne servent pas à écrire. Avec cette question on est dans le domaine de la conceptualisation : qu'est-ce que l'écrit ? On constate qu'en fin de grande section de maternelle, les enfants des deux secteurs ne font plus d'erreurs, c'est-à-dire de confusion entre les outils qui servent à proprement parler à écrire, et ceux que l'on utilise dans une situation où l'on écrit (comme la gomme ou l'effaceur). La notion d'écrit et de trace est acquise par tous les enfants (même si elle semble acquise plus tôt par ceux de l'établissement parisien). Avec le même matériel remis en vrac, on demande ensuite à l'enfant un autre classement : ceux qu'il préfère utiliser pour écrire à l'école/à la maison. On constate que les enfants du secteur de banlieue, en moyenne section déjà, et de manière très accentuée ensuite en grande section, déclarent plus souvent que ceux de l'établissement parisien, préférer utiliser les mêmes outils à l'école et à la maison. On constate aussi que ces outils identiques préférés sont des sortes d'outils prototypiques de l'école : la gomme ou la craie. Il ne s'agit là que d'un exemple. D'autres réponses à des questions du même ordre vont dans le même sens, permettant de conclure à une centration sur les outils scolaires, importante chez les enfants du secteur de banlieue, plus importante que chez les enfants de l'autre groupe.

Deuxième exemple : Où s'apprend l'écriture ? Qui va leur apprendre ? Qui leur apprend à écrire ? Il s'agit d'une question ouverte, posée sous la forme d'un récit guidé de souvenirs. Cette question a été posée chaque année aux enfants (selon bien évidemment des modalités adaptées et évolutives). Les réponses à cette question indiquent également que, sur une base commune, liée au développement cognitif se greffent des différences, liées aux expériences sociales, et à l'interaction entre ces expériences et ce qui se passe à l'école. En effet, à partir de la grande section, tous les enfants sont d'accord pour dire que l'écriture s'apprend, alors qu'en moyenne section certains enfants disaient qu'ils avaient toujours su. En grande section donc, l'apprentissage de l'écriture est bien conçu comme nécessitant la connaissance d'un code, et donc la transmission de ce code par un acteur social. Mais précisément c'est sur cette question de l'acteur social que se greffent des différences entre les deux populations scolaires. De manière tout à la fois étonnante et interrogeante, c'est dans la population cosmopolite de banlieue que l'école est moins souvent évoquée comme lieu d'apprentissage de l'écriture. Rappelons qu'avec la technique de l'entretien on est dans le domaine des représentations. Les propos des enfants disent leurs représentations. Ils ne préjugent pas de la réalité objective. Ce résultat peut s'interpréter dans les termes d'autres recherches et en particulier celles de M. Brossard. Il est possible en effet que certains enfants ne perçoivent pas les différentes tâches qui leur sont proposées à l'école comme devant les amener à apprendre à écrire, alors qu'à la maison les choses sont dites plus explicitement (par exemple lorsque le grand frère ou la grande sœur joue à la maîtresse pour apprendre à écrire au plus jeune).

Troisième exemple : la question de la finalité de l'écriture : à quoi ça sert d'apprendre à écrire ? Il s'agit là d'une question qui a été posée à tous les enfants en fin de cours préparatoire : " Maintenant que tu sais écrire, est-ce que ça change quelque chose dans ta vie ? ...Quoi ? " Les réponses indiquent un important contraste entre les deux populations : de manière massive les enfants de l'établissement parisien affirment que l'écriture introduit un changement dans leur vie (90 % des enfants). Dans le secteur de banlieue, on constate beaucoup de non-réponses à cette question. Les justifications données par les quelques enfants qui répondent éclairent un peu les choses. Les enfants de l'établissement parisien concrétisent les changements en terme d'activités nouvelles : soit de l'ordre des usages culturels (" écrire de petites histoires ", ce qui réfère à la fonction imaginative de l'écrit) ; soit de l'ordre des usages sociaux ou interpersonnels (" écrire à ma mamie quand je m'en vais en vacances " / "faire des lettres à des copains "). Chez ceux du secteur de banlieue on assiste à une centration sur des usages scolaires, envisagés du point de vue de la fonction de ces usages dans l'institution scolaire, plus que du point de vue de leur fonction dans les apprentissages : " Quand on apprend à écrire, et ben on peut travailler tout seul. A la maison faut travailler beaucoup pour apprendre " / "maintenant on écrit des mots et puis on fait la dictée ". Alors que ces mêmes enfants, vus en moyenne section, puis en grande section, ont évoqué des pratiques familiales (la maman qui écrit les lettres à la famille ou pour réserver une maison de vacances, par ex.). L'impression qui en ressort est qu'en cours préparatoire l'univers d'écriture se rétrécit autour des tâches et exercices scolaires, vus comme une fin en soi, et non insérés dans un processus d'apprentissage. Tout se passe comme s'il se produisait une perte de sens pour ces enfants, à l'occasion de la mise en place des apprentissages formels du cours préparatoire.

Pistes didactiques

Elles découlent très étroitement des travaux de recherche évoqués, et des quelques résultats donnés en exemple pour illustrer le propos. Elles découlent surtout de la mise en forme, du recentrage de cet ensemble de résultats autour de la notion globale de " rapport à l'écriture ", notion qui a été repérée puis opérationnalisée sur divers publics scolaires, et sur divers axes de questionnement. Ainsi petit à petit ont pu être dégagées, identifiées, des dimensions de ce rapport à l'écriture, dimensions qui ont permis de dégager de cet ensemble " rapport à " des sous ensembles identifiables, isolables, sur lesquels il s'avérait possible et surtout pertinent, sur le plan didactique, de travailler de manière séparée avec les élèves. Je me contenterai ici de donner quelques exemples concrets sur trois dimensions distinctes : l'investissement de l'écrit/les opinions et attitudes vis-à-vis de l'écrit/les conceptions de l'écrit et de son apprentissage.

L'investissement de l'écrit

Il s'agit globalement de l'intérêt affectif pour l'écriture, et de la quantité d'énergie que l'on y consacre. Deux aspects de cette notion doivent être soigneusement distingués : la forme de l'investissement, d'une part, le type d'investissement, d'autre part. La force d'investissement désigne l'intensité de celui-ci, et cette force peut-être positive ou négative, c'est-à-dire que l'écriture peut-être fortement, moyennement ou faiblement valorisée. Mais la force d'investissement n'implique pas nécessairement son sens, et c'est ainsi qu'un rejet violent de l'écriture peut, autant qu'un goût prononcée pour celle-ci, constituer un indicateur indirect d'un fort investissement. Cela est important pour analyser et mieux comprendre le violent rejet de certains jeunes en difficulté, dans les sections professionnelles notamment, l'apparente opposition et la force du rejet pouvant s'interpréter comme un indicateur de la force d'un investissement qui n'a pu s'actualiser dans des pratiques d'écriture réussies, considérées comme légitimes, et valorisantes. Pour illustrer ce propos, je me référerai à une expérimentation d'atelier d'écriture socioprofessionnelle, proposée dans un lycée polyvalent, à des élèves appartenant à différentes sections. Cette activité a été très mal reçue par un groupe d'élèves d'une section STT (section technologique du tertiaire) dans la mesure où elle leur apparaissait trop ludique. Ce constat rejoint des observations devenues classiques, auprès de populations illettrées qui demandent à reprendre des démarches et des rituels scolaires. Ceci peut s'analyser comme significatif d'un investissement très fort de l'écriture, qui s'accommode mal de l'échec de l'apprentissage en milieu scolaire. Vouloir refaire l'école à l'identique peut apparaître comme un processus réparateur. On peut se servir de cela comme d'un levier, tout en sachant que le travail du didacticien de terrain consistera à réorienter les représentations et les attentes : faire passer les élèves (ou les apprenants) de représentations centrées sur les rituels à des représentations centrées sur les processus d'apprentissage. Le type d'investissement, lui, se réfère aux objets sur lesquels se porte l'investissement plus ou moins fort. Il est nécessaire, et cela peut constituer un moteur didactique important, de ne pas considérer globalement l'écriture, mais de distinguer les types d'écrits (de textes, de situations) investis. Non pas que tous les types d'écriture se valent, sur le plan didactique, et en particulier quand il s'agit de l'écriture pour l'accès aux savoirs. Mais la connaissance par les enseignants d'éventuels investissements d'écriture extra-scolaire par leurs élèves pourrait être utile. D'une part, cela pourrait permettre de dépasser le constat global de désintérêt pour l'écriture et d'incompétence en la matière, inférés du désintérêt pour les écrits scolaires et des mauvais résultats des élèves. D'autre part, et surtout, cela pourrait conduire les enseignants (autant que les chercheurs d'ailleurs) à une réflexion plus approfondie sur la spécificité et les contraintes des écrits à produire pour l'école.

Les opinions et les attitudes

A partir d'une attitude observée, il peut être utile à l'enseignant de se référer à ces notions d'attitude/opinion (notions et distinction établies par la psychologie sociale) pour faire émerger l'opinion sous-jacente à cette attitude. Cela peut constituer un moyen de se prémunir des inférences personnelles le plus souvent inconscientes. Mais ce peut être aussi un moyen de décider si tel ou tel comportement d'élève est lié à un problème d'investissement ou plutôt à une conception erronée à propos de l'écriture, ou plutôt à une opinion. Selon le résultat de l'analyse, le travail didactique ne sera pas le même. Prenons l'exemple de l'élève de Bac Professionnel, qui se voit proposer un atelier d'écriture professionnelle, et qui manifeste de l'absentéisme, ou qui, lorsqu'il est présent, s'acquitte a minima de sa tâche, qui, en bref, manifeste une attitude de refus larvée de cette activité. Absence d'investissement ? C'est une réponse assez classique : cela ne l'intéresse pas car d'une manière générale ces élèves ne s'intéressent à rien, etc. Ou fort investissement déçu (cf. ci-dessus la question de la force d'investissement) ? Peut-être mais pas forcément ou pas uniquement. Dans le cadre de l'expérimentation évoquée ci-dessus, le dialogue a pu conduire à l'explicitation par ce jeune de ce qu'il se projette ouvrier d'usine dans un avenir proche. Il manifeste en cela un réalisme certain, puisque c'est effectivement ce à quoi le prépare son baccalauréat professionnel. Mais le jeune ajoute que, d'après lui, l'écriture n'est pas ce qui fait la compétence et la considération sociale d'un ouvrier. D'où certes un désinvestissement, mais lié à une opinion concernant le rôle de l'écriture dans le monde du travail et aux phénomènes de considération sociale liés aux pratiques d'écriture. Son opinion, en effet, est tout à fait discutable. Car les travaux récents sur l'écriture en milieu professionnel (travaux par exemple de B. Fraenkel, du centre de l'écriture, Paris 7, ou ceux de V. Leclercq, Lille 1) indiquent une très forte évolution de la demande, des exigences et des enjeux de l'écriture, dans tous les secteurs professionnels et dès les premiers échelons. Une focalisation sur les seuls problèmes d'investissement n'aurait pu suffire à faire passer le cap d'une prise en considération, par ce jeune, de l'intérêt possible de cet atelier pour sa carrière, immédiate mais surtout future (passage d'ouvrier spécialisé à contremaître, largement conditionné par la maîtrise de l'écrit).

Les conceptions

Ce domaine des conceptions (conception de l'écrit et conception de son apprentissage) est un domaine plus largement exploré que les deux précédents. Je m'appuierai donc, pour développer ce point, sur des résultats issus de travaux que j'ai coordonnés ou dirigés, mais aussi d'autres travaux convergents, et portant sur la lecture. Concernant les conceptions de l'apprentissage : qu'est-ce qu'apprendre à lire/écrire ; qu'est-ce qu'il faut faire pour apprendre à lire/à écrire ? On a vu ci-dessus, à propos des jeunes enfants, que l'on pouvait avoir des résultats surprenants, l'école n'étant pas toujours perçue comme le lieu privilégié de transmission de l'écriture. Concernant les représentations relatives à ce qu'il faut faire pour apprendre à lire, on dispose notamment des travaux de J. Bernardin. A partir d'un questionnement réalisé en début de cours préparatoire, J. Bernardin montre qu'en début d'année, beaucoup d'enfants confondent : Lire et imaginer : " il faut tenir le livre et parler dans sa tête, on sait tout seul " ; Lire/se souvenir : " je sais lire des histoires des Trois Ours, parce que maman ...quand j'étais bébé ...maman elle m'avait raconté " ; Troisième idée fréquente : " quand on est grand on sait ". Il y a là l'idée que " ça vient tout seul, naturellement, avec l'âge ". Une telle croyance ne peut que renforcer une position d'attente, de passivité. Seuls quelques élèves : ou bien nomment des éléments de l'écrit (lettres/sons) Ou bien même évoquent des opérations d'association lettre + lettre. Et ces enfants alors semblent réellement concevoir ce que le fait d'apprendre exige : il faut lire souvent, essayer, s'entraîner. Ces enfants sont plus souvent actifs que les autres.

Ces résultats sont confirmés de manière indépendante, avec mode de questionnement très proches, par d'autres chercheurs. Je citerai simplement un travail de G. Chauveau et S. Sylvanise, qui ont eu l'idée d'interroger des élèves de 6ème mauvais lecteurs autour de : qu'est-ce que lire ? Comment ces élèves de 6ème, en difficulté donc depuis le cours préparatoire, ayant souvent subi des années et des années de remédiation en lecture, se représentent-ils l'acte de lire ? Ces élèves mauvais lecteurs en classe de 6ème se représentent l'acte de lire un peu comme les élèves à l'entrée au cours préparatoire. Pour la plupart, lire c'est dire. Ils opèrent une confusion entre l'oral et l'écrit. Cette confusion d'ailleurs est largement entretenue par les modalités didactiques qui font une large place à la lecture oralisée : " c'est bien dire les mots durs ...bien prononcer, bien articuler " ...on trouve même la réponse : " lire c'est bien parler ". Une autre caractéristique fréquente est la focalisation sur les mots : " Mieux dire les mots/bien lire c'est faire rentrer les mots dans le cerveau ". On ne voit pas apparaître la notion de texte, ni même celle d'ensembles plus vastes : phrase/paragraphe. Ces résultats sont étonnants pour des recherches récentes : puisque depuis les années 80 on voit la mise en œuvre des méthodes mixtes qui, d'emblée, présentent des textes (au sens linguistique du terme, c'est-à-dire qui, quelle que soit leur longueur, ont une autonomie de signification).

De même les pratiques actuelles mettent l'accent sur la lecture silencieuse comme objectif de la lecture. Là se situe sans doute le principal écueil, pour deux raisons : D'une part, parce que ces résultats montrent que des représentations peuvent perdurer quand bien même les enfants sont soumis à des pratiques qui devraient les faire évoluer. Mais les représentations sont, on le sait, extrêmement résistantes au changement ; D'autre part parce qu'on a peu de chance de voir ces élèves progresser dans l'appréhension de la lecture comme prise de sens tant qu'ils restent sur ces positions.

Quelles pistes didactiques peut-on envisager, dans une perspective de remédiation, pour les élèves en échec, et de prévention, pour tous les autres ? Il est indispensable de se donner les moyens de prendre connaissance de ces représentations. C'est peut-être une évidence de le dire, mais aucun travail précis de mise au point, ou d'infléchissement des représentations, n'est possible, sans ce travail préalable. Sans appui sur ce " déjà là " tout travail de remédiation pour les uns, d'apprentissage pour les autres, risque de tourner à vide ; Dans les exercices scolaires il est essentiel de mettre en évidence le lien entre les apprentissages, les exercices et l'activité d'apprentissage de la lecture (ou de l'écriture). Beaucoup d'activités scolaires fonctionnent sur le non dit, comme s'il allait de soi pour tous les enfants, quelles que soient leurs expériences familiales de l'écrit, que placer des étiquettes sous des mots ou des sons (pour prendre un exemple courant d'activité) était une étape vers l'apprentissage de la lecture. Ce réajustement de sens se fait probablement en dehors de l'école, et seulement pour certains enfants. Certains parents, plus acculturés à l'école que d'autres, font probablement, y compris d'ailleurs à leur insu, un travail de traduction de l'univers scolaire, permettant à leurs enfants d'attribuer du sens à ces tâches parcellaires. D'autres n'ont pas ces traducteurs à la maison. C'est d'ailleurs peut-être pour cette raison qu'ils pensent apprendre plus à la maison qu'à l'école. Peut-être parce que l'explicitation est plus claire à la maison qu'à l'école.

Bibliographie

Cette recherche a été publiée dans : Barré-De Miniac, C., Cros, F. et Ruiz, J. (1993). Les collégiens et l'écriture. Des attentes familiales aux exigences scolaires. Paris : INRP-ESF Editions. In : Chauveau, G., Rémond, M. et Rogovas-Chauveau (Eds), L'apprenti-lecteur. L'entrée dans le système écrit. Paris : L'Harmattan.
Barré-De Miniac, C. (2000). Le rapport à l'écriture. Aspects théoriques et didactiques. Villeneuve d'Ascq : Éditions du Septention.
Voir à ce sujet les travaux de D. Blanc : Correspondances. La raison graphique de quelques lycéennes. In : D. Fabre (ss la dir.), 1993, Ecritures ordinaires. Paris : Centre Georges Pompidou/BPI-POL.
Bernardin, J. (1997). Comment les enfants entrent dans la culture écrite. Paris : Retz. In : Chauveau et al., 1993, op. cit.

Actes de l'université d'automne : La dyslexie à l'école université 28-31 octobre 2002

Mis à jour le 15 septembre 2014
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