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Université d'automne « La dyslexie à l'École »

Lecture de mots et dyslexie : approche cognitive


Sylviane Valdois, chercheur CNRS, et Marie-Line Bosse professeur d'école et doctorante en psychologie cognitive, laboratoire Psychologie et Neuro-Cognition, Université GrenobleII

Les recherches de ces vingt dernières années ont permis d'identifier les différentes compétences mises en jeu dans la lecture. Comme le reprend le nouveau programme pour le cycle 2 : "Apprendre à lire, c'est apprendre à mettre en jeu en même temps deux activités très différentes : celle qui conduit à identifier des mots écrits, celle qui conduit à en comprendre la signification... Seule la reconnaissance des mots est spécifique de la lecture. La seconde n'est pas dissemblable de celle qui porte sur le langage oral ...". Notre propos portera sur la première de ces activités, celle qui permet l'identification des mots. Nous nous attacherons donc à décrire les processus cognitifs permettant cette identification et leur mise en place au cours de l'apprentissage.

Les élèves qui présentent des difficultés de lecture et d'orthographe dues à un trouble de la reconnaissance des mots, appelés dyslexiques et dysorthographiques, sont estimés à environ 5 à 8% de la population scolarisée. Il est important de pouvoir les identifier au plus tôt afin de leur proposer une prise en charge pédagogique adaptée et si nécessaire une prise en charge orthophonique. Nous tenterons ici de faire un état rapide des connaissances actuelles sur la ou plutôt les dyslexies développementales.

Le modèle de lecture à deux voies

Le modèle double voie est le plus fréquemment utilisé comme modèle de référence pour décrire les mécanismes cognitifs permettant la lecture des mots. C'est un modèle décrivant la lecture experte qui est, néanmoins, couramment utilisé en contexte développemental. En effet, les modèles développementaux à étapes dont nous disposons actuellement (Frith, 1985 ; Harris et Coltheart, 1986, Seymour, 1986, 1993) sont insuffisamment spécifiés, quant aux composantes cognitives mises en jeu à chaque étape, pour guider l'évaluation cognitive.

Une présentation succincte du modèle double voie est proposée ici (figure 1). Il postule l'existence de deux procédures intervenant tant en lecture qu'en écriture : la procédure lexicale et la procédure analytique.

Procédure lexicale

La procédure lexicale, symbolisée dans ce cadre théorique par la voie lexicale (ou voie d'adressage), effectue un traitement simultané du mot (ou stimulus d'entrée). L'ensemble des unités (lettres) qui composent le mot est traité en parallèle, conduisant à l'activation de connaissances mémorisées sur la forme orthographique ou sonore des mots appris précédemment. En lecture, après le traitement visuel, la représentation orthographique du mot est activée au sein du lexique orthographique et donne accès à la forme sonore (phonologique) correspondant à ce mot et à son sens. Lorsque le mot " chameau " est présenté par écrit, les traitements visuels mis en jeu conduisent à activer au sein du lexique orthographique la trace mémorisée de la forme orthographique de ce mot : . L'activation de cette trace orthographique va permettre d'une part, d'évoquer l'ensemble des sens qui lui ont été associés lors des rencontres antérieures et d'autre part, d'activer globalement la forme phonologique mémorisée du mot : /Samo/. Pour la production écrite sous dictée, un traitement similaire est supposé à l'œuvre : l'analyse de la séquence auditive du mot conduira à activer la représentation phonologique correspondante au sein du lexique phonologique. La représentation orthographique du mot ne sera activée que secondairement sur la base de l'activation phonologique et du sens.

Procédure phonologique

Le second système, symbolisé par la voie phonologique (ou voie d'assemblage), se caractérise par un traitement analytique séquentiel du mot ou pseudo-mot (stimulus d'entrée). Il repose sur la connaissance des relations orthographe/prononciation et met en jeu un système de règles de conversion graphème-phonème apprises explicitement à l'école. Les règles de conversion seraient ensuite stockées en mémoire indépendamment des informations lexicales. Le mot " chameau " lorsqu'il est traité via ce système fera l'objet d'une segmentation en graphèmes , puis à chaque graphème sera attribué le phonème qui lui est le plus fréquemment associé dans la langue (CH -> /S/ ; A -> /a/ ; M -> /m/ ; EAU -> /o/). Cette étape de conversion est suivie d'une synthèse phonémique (ou fusion) permettant de reconstruire en un tout unifié la séquence des phonèmes ainsi générée (/S/-/a/-/m/-/o/ -> /Samo/). Il en va de même en production écrite : la séquence auditive du mot est segmentée en phonèmes, à chaque phonème est associé le graphème correspondant puis une synthèse graphémique permet de générer la séquence du mot.


Figure 1 Le modèle double voie

 

 

Deux procédures indispensables

Chacune des deux procédures de lecture (ou d'écriture) est mise en œuvre spécifiquement pour le traitement de certains types de mots : la voie lexicale ne peut traiter que les mots déjà appris dont les représentations sont disponibles au sein des lexiques orthographique et phonologique. Elle est indispensable à la lecture ou à l'écriture des mots irréguliers dont la phonologie ou l'orthographe ne peuvent être générées par application des règles de transcodage graphème-phonème ou phonème-graphème (ex : monsieur, toast). Cette particularité des mots irréguliers qui ne peuvent être traités que par la voie lexicale est utilisée lors de l'évaluation des enfants présentant des troubles d'apprentissage de la lecture. Des listes de mots irréguliers leur sont proposées lors des bilans afin de tester l'intégrité de la voie lexicale : Une bonne performance lors de la lecture de ces mots montre que la procédure lexicale est opérationnelle ; une performance faible en lecture de mots irréguliers comparée à la lecture des mots réguliers ou des pseudo-mots suggère une défaillance de la procédure lexicale. Des erreurs particulières, appelées " régularisations ", sont attendues lorsque la procédure lexicale est déficitaire et que la lecture repose essentiellement sur le traitement analytique. Dans ce cas, les mots " chaos " ou " monsieur " seront lus /Saos/ ou /môsjoeR/ dans la mesure où " ch " se prononce le plus souvent /S/ en français, où " on " est le plus souvent associé au phonème /ô/ et la séquence " eur " à /oeR/. La présence de difficultés spécifiques en lecture de mots irréguliers et la production d'erreurs de régularisation plaident donc en faveur d'une voie lexicale non fonctionnelle et d'une lecture essentiellement analytique réalisée par la voie phonologique.

Seule la voie phonologique permet le traitement des mots nouveaux (mots non appris précédemment ou " pseudo-mots " qui sont des mots inventés ; exemple : verdulin, clavoir, dispante). Les règles de transcodage graphème-phonème en lecture et phonème-graphème en production écrite s'appliquent dans ce cas et conduisent à générer une forme phonologique ou orthographique plausible du mot (ou pseudo-mot). Des listes de pseudo-mots sont proposées en lecture et en dictée aux enfants présentant des difficultés de langage écrit afin de tester l'intégrité de la voie phonologique. Une bonne performance en lecture ou dictée de pseudo-mots indique que la voie phonologique est opérationnelle, une performance médiocre suppose une atteinte de cette voie. Des erreurs de deux types sont observées dans ce cas : des erreurs de " lexicalisation " et des erreurs phonémiques. Les lexicalisations correspondent à la production d'un mot existant à la place du pseudo-mot proposé (e. g., " corabone, boinde " seront alors lus, " carbone " et " blonde "). Elles témoignent du fait que l'enfant a recours à ses connaissances lexicales pour traiter la séquence à lire. Les " erreurs phonémiques " correspondent à une approximation du pseudo-mot par addition (e. g., miscla " -> " miscala "), omission (e. g., miscla " -> " micla "), substitution (e. g., miscla " -> " niscla ") ou déplacement (e. g., miscla " -> " miscal ") de phonèmes. Elles démontrent que la procédure analytique a été utilisée mais qu'elle n'est pas suffisamment efficace pour assurer un traitement correct de la séquence à lire. La présence de difficultés en lecture de pseudo-mots et d'erreurs phonémiques et de lexicalisation traduit donc une défaillance de la voie phonologique et une lecture de l'enfant essentiellement réalisée par la voie lexicale.

Développement des procédures de lecture et pré-requis

Dans les modèles développementaux classiques, dit à étapes, on conçoit l'apprentissage de la lecture comme une succession de stades au cours desquels l'enfant va acquérir des compétences différentes, d'abord alphabétiques (mise en relation des unités orthographiques et phonologiques) puis orthographiques (reconnaissance immédiate du mot). Selon ces modèles une bonne maîtrise du stade alphabétique est nécessaire au développement du stade orthographique qui serait de ce fait plus tardif. Il est largement admis aujourd'hui que la voie analytique (phonologique) tient une place prépondérante en début d'apprentissage dans la mesure où tout mot écrit est un mot nouveau pour l'enfant. Si l'on conçoit que chez l'adulte les deux voies soient relativement autonomes, il semble peu plausible qu'elles soient aussi distinctes chez l'enfant en apprentissage. On admet généralement que les deux voies ne sont pas totalement indépendantes lors de l'apprentissage, les traitements effectués par la voie phonologique contribuant à enrichir les connaissances lexicales par mécanisme d'auto-apprentissage : l'enfant qui rencontre des mots qu'il n'a jamais lus va les décoder par la voie phonologique ; si le même mot est rencontré plusieurs fois, ses lectures successives vont lui permettre de garder peu à peu la forme du mot en mémoire, donc d'enrichir son lexique orthographique (Share, 1995, 1999). Le niveau de compétence analytique va donc partiellement déterminer le niveau de compétence lexicale de l'enfant. Ceci est davantage compatible avec les résultats d'études récentes, effectuées auprès d'enfants en tout début d'apprentissage, qui montrent que les deux procédures analytiques et lexicales se développent en parallèle quasiment dès le début du CP.
Les recherches effectuées ces dernières années en neuropsychologie ont permis d'identifier un certain nombre de compétences nécessaires à l'établissement du système cognitif de lecture et/ou qui facilitent l'apprentissage de la lecture. Ces compétences, fréquemment limitées ou déficitaires chez les enfants dyslexiques, sont utilisées comme critères de dépistage précoce.

La conscience phonologique

La conscience phonologique (la capacité à identifier et manipuler les unités sonores constituant les mots de la langue) est l'une des plus importante (pour une revue ; voir Gombert, 1992). En effet, l'utilisation de la correspondance entre lettres et sons dans l'identification des mots écrits suppose l'existence d'une capacité à identifier dans la parole les unités phonologiques à mettre en rapport avec les unités visuelles perçues. Un bon niveau de conscience phonologique est donc nécessaire à l'établissement des procédures de conversion de la voie phonologique de lecture. Le niveau de conscience phonologique de l'enfant pré-lecteur est ce qui prédit le mieux sa réussite ultérieure en lecture (Best et col, 1993, Content et col, 1982, Lundberg et col, 1987). Il est également démontré qu'un entraînement des capacités métaphonologiques facilite et améliore l'acquisition de la lecture (pour une revue, Ehri, 1999 ou Ehri & al., 2001). A l'inverse, un trouble de la conscience phonologique a été systématiquement décrit dans le contexte des dyslexies phonologiques.

Le niveau de maîtrise du langage oral

Les capacités de production et de compréhension du langage oral sont également fortement corrélées à la lecture. Si l'on reprend la modélisation de la lecture (Figure 1), on s'aperçoit que plusieurs modules de la procédure lexicale sont normalement en place avant tout apprentissage de l'écrit. Le lexique phonologique et le système sémantique représentent la connaissance que l'enfant a des mots de sa langue orale et de leur signification. Un enfant qui a un bon niveau de vocabulaire, qui comprend et produit un langage correct, n'aura, lors de l'apprentissage de la lecture, " qu'à " mettre en place le lexique orthographique. Par contre, un enfant ayant des difficultés ou un langage oral pauvre sera d'autant plus en difficulté face à l'apprentissage de la lecture qu'on lui demandera d'acquérir l'écrit de mots qu'il ne connaît pas à l'oral ! Il devra dans ce cas mettre en place en même temps ses deux lexiques et leurs liens avec la sémantique. Par conséquent, toute lecture d'un mot en début d'apprentissage devrait se faire après avoir vérifié que le mot et son sens sont maîtrisés à l'oral.

La mémoire verbale à court terme

La mémoire verbale temporaire (qui maintient l'information durant le temps d'articulation) est également importante. Cette mémoire verbale à court terme est mobilisée par les opérations des deux procédures dans la mesure où les opérations de conversion et de synthèse nécessitent de maintenir actives les informations successivement générées lors du traitement. De nombreuses études montrent que les enfants dyslexiques (phonologique ou mixte) ont des capacités limitées ou déficientes dans le codage phonologique en mémoire à court terme (Mann & Liberman, 1984, Gathercole & Baddeley, 1990).

Traitement visuo-attentionnel

L'analyse visuelle des mots écrits est un acte très spécifique, qui diffère de l'analyse visuelle que l'on fait sur notre environnement quotidien. Contrairement aux autres objets qui nous entourent, les lettres changent d'identité quand elles changent d'orientation (par exemple, p renversé devient d, u devient n). Certaines ne diffèrent entre elles que par un trait visuel (par exemple E et F, c et o). Enfin, la reconnaissance des mots demande la prise en compte de l'ordre des lettres qui le composent (chine n'est pas chien ni niche, pourtant ils contiennent les mêmes lettres). Cette prise en compte de l'orientation, des traits visuels et de l'ordre des lettres peut être entraîné chez l'enfant jeune pour qu'il débute la lecture dans de bonnes conditions. L'analyse visuelle s'affinera ensuite avec l'entraînement.

Des capacités visuo-attentionnelles fines sont également importantes. Lors d'un traitement par la procédure analytique, l'attention visuelle se porte d'abord sur la première partie du mot, puis doit se déplacer de gauche à droite sans sauter de lettre. La procédure lexicale demande une répartition de l'attention visuelle sur l'ensemble des lettres du mot en parallèle. Cette capacité permettra à l'expert de lire un mot vu pendant un temps très bref (quelques centièmes de secondes seulement) même si ce mot est composé de 3 ou 4 syllabes. Les capacités de traitement visuo-attentionnel doivent se mettre en place tôt car on suppose qu'elles sont une condition nécessaire à la constitution du lexique orthographique. Des dysfonctionnements de l'attention visuelle ont été mis en évidence dans le contexte des dyslexies de surface (Valdois, 1996 ; Launay & Valdois, 1999) et semblent ne pas se manifester chez les dyslexiques phonologiques (Valdois, Bosse, Zorman, David & Pellat, sous presse).

Les dyslexies

Il faut être attentif à ne pas parler de dyslexie face à tout problème scolaire ou à tout trouble de l'apprentissage. Il est important de distinguer parmi les enfants faibles lecteurs ceux qui présentent de simples difficultés de lecture (retard simple) et ceux dont les faibles compétences en lecture résultent d'un trouble cognitif (les enfants dyslexiques). Les difficultés des enfants qui présentent un retard simple persévèrent moins dans le temps et leurs causes sont multifactorielles. Ce sont essentiellement des causes environnementales (familiales ou scolaires) qui rendent l'apprentissage de la lecture problématique. Dans ces cas, une approche pédagogique et éducative adaptée (acculturation, travail sur le sens de l'écrit, sur les motivations, etc.) permet d'améliorer assez rapidement les performances de l'enfant.

Ces difficultés peuvent aussi être dues à d'autres déficiences : trouble attentionnel global (THADA), déficit marqué du langage oral (dysphasie), trouble praxique (dyspraxie). D'autres facteurs extérieurs non spécifiques au langage écrit peuvent aussi altérer son acquisition. Une déficience mentale, des troubles du comportement importants, les conditions socio-éducatives (carence) et/ou socioculturelles sont autant de facteurs en relation avec les apprentissages qui peuvent expliquer les difficultés de l'enfant. L'importance de s'assurer que l'enfant a une bonne audition et une bonne vision de près n'est plus à rappeler.

La dyslexie développementale est un trouble durable et persistant chez un enfant qui a une intelligence normale. C'est essentiellement ce critère de durabilité qui est pris en compte dans la définition du trouble dyslexique. L'OMS dans sa Classification Internationale des Maladies de 1992 (CIM 10) définit la dyslexie comme un trouble durable du langage écrit qui se traduit pour le sujet par au moins 18 mois de retard de lecture par rapport à l'âge scolaire. Cet écart de 18 mois étant jugé significatif pour des enfants ayant entre 8 et 12 ans. On parle de dyslexie si l'enfant a normalement fréquenté l'école et n'a pas subi de carence éducative. Ce trouble n'est pas secondaire à : une déficience sensorielle, mentale ou motrice, des lésions cérébrales, une pathologie neurologique, un trouble envahissant du développement.

Les moyens récents d'investigation du cerveau comme l'imagerie médicale ont permis d'établir que ce handicap est la conséquence d'un dysfonctionnement cérébral. Quel que soit l'environnement social, culturel, éducatif et pédagogique, le trouble serait apparu. Ces différents facteurs, s'ils sont défavorables aux apprentissages, peuvent au plus être un facteur aggravant mais ne sont en aucun cas la cause de la dyslexie. Le dysfonctionnement cognitif à l'origine des dyslexies sera présent tout au long de la scolarité de l'enfant et encore au cours de sa vie d'adulte (figure 2).

Figure 2 Chaîne causale des difficultés de lecture (d'après U. Frith)


Au début de l'apprentissage de la lecture (cycle 2), il est difficile de différencier un simple retard de lecture d'un trouble spécifique. Certains enfants mettent plus de temps que d'autres à démarrer leur apprentissage de la lecture. Parfois une simple aide ou un soutien approprié, va suffire à engager l'enfant dans cet apprentissage. C'est quand la situation d'échec dure malgré les interventions et les aides (maître spécialisé, orthophoniste...) qu'il devient fort probable que l'on ait affaire à un trouble spécifique du langage écrit (dyslexie). Un diagnostic de dyslexie ne peut être posé au mieux qu'après 18 mois d'apprentissage de la lecture, mais il est tout à fait primordial de dépister au plus tôt les enfants qui risquent de développer des difficultés en lecture afin d'adopter le plus rapidement possible des mesures permettant de leur venir en aide et d'empêcher que ces difficultés ne retentissent sur l'ensemble des autres apprentissages.
Plusieurs formes de dyslexies développementales ont été identifiées par référence au modèle à double voie, selon qu'elles se caractérisent par une difficulté à mettre en place la procédure lexicale ou analytique de lecture ou les deux (Valdois, 1993 ; 2000).

Dyslexie phonologique

La dyslexie phonologique, dans sa forme pure, se caractérise par une atteinte sélective de la lecture des pseudo-mots. Ces enfants ont des performances anormalement faibles et/ou des temps de lecture exagérément longs lorsque des mots nouveaux leur sont présentés, alors qu'ils sont par ailleurs capables de lire les mots qui leur sont familiers, que ceux-ci soient réguliers ou irréguliers. Cette difficulté en lecture de pseudo-mots démontre l'inefficacité de la procédure analytique de lecture et se manifeste, également, par la production d'erreurs phonémiques ou d'erreurs de lexicalisation. L'enfant dyslexique phonologique présente une dysorthographie associée du même type avec des difficultés plus marquées en dictée de pseudo-mots qu'en dictée de mots réguliers ou irréguliers. Les productions écrites sont souvent " non phonologiquement plausibles ", c'est à dire que le mot écrit par l'enfant ne se prononce pas comme le mot qui lui a été dicté (exemple : prince -> pince ou moutarde -> noutrade ; garçon -> carson). Ces enfants ont fréquemment des troubles associés du langage oral, des capacités limitées de mémoire verbale à court terme et des difficultés marquées sur la plupart des épreuves évaluant la conscience phonémique. Le degré de sévérité du trouble peut varier assez considérablement d'un enfant à l'autre et les formes " pures " sont relativement rares. Il n'est pas rare en effet qu'un enfant dyslexique phonologique présente également un faible niveau de performance en lecture ou écriture de mots irréguliers (le trouble étant alors jugé secondaire à l'inefficacité de la procédure analytique). C'est le plus souvent la présence d'un trouble massif de la conscience phonologique et le degré d'atteinte relative des deux procédures de lecture qui permettra de typer la dyslexie.

Dyslexie de surface

La dyslexie de surface, dans sa forme pure, se caractérise par une atteinte sélective de la lecture des mots irréguliers alors que la lecture des mots réguliers et des pseudo-mots est relativement préservée. Cette difficulté sélective à lire les mots irréguliers traduit un dysfonctionnement de la procédure lexicale de lecture. Ces enfants produisent des erreurs de régularisation qui démontrent que le traitement est essentiellement effectué par la procédure analytique de lecture. Ils produisent fréquemment des erreurs visuelles résultant de la confusion entre lettres proches (ex : jaloux -> jalon ; cadeau -> codeau ; radio -> rabio) ou de difficultés à coder l'ordre des lettres (ex : abranise -> arbansié). L'enfant dyslexique de surface présente une dysorthographie associée du même type avec des difficultés plus marquées en dictée de mots irréguliers qu'en dictée de mots réguliers ou de pseudo-mots (Martinet & Valdois, 1999). Les productions écrites sont pour la plupart " phonologiquement plausibles ", c'est à dire que le mot écrit par l'enfant se prononce comme le mot qui lui a été dicté (exemple : haricot -> aricau ou monsieur -> messieu). Ces enfants ne présentent pas de troubles associés du langage oral ; ils ont de bonnes capacités de mémoire verbale à court terme et une bonne conscience phonémique. Ils présentent par ailleurs des difficultés de traitement visuel qui se manifestent fréquemment par des difficultés à comparer des séquences de lettres ou à identifier des cibles parmi des distracteurs (qu'il s'agisse de matériel verbal ou non verbal). Les formes "pures" de dyslexies de surface sont relativement rares en clinique. Ces enfants peuvent en effet également présenter de faibles performances en lecture de pseudo-mots lorsque les difficultés de traitement visuel sont importantes. C'est le plus souvent l'absence de trouble de la conscience phonologique, la présence de difficultés de traitement visuel et l'existence d'une dysorthographie massive touchant l'orthographe d'usage des mots qui amènent alors à poser un diagnostic de dyslexie de surface.

Dyslexie mixte

Enfin, certains enfants dyslexiques présentent un trouble mixte dans la mesure où les performances de lecture sont globalement très faibles quelle que soit la nature des items proposés (mots, réguliers ou irréguliers ou pseudo-mots). Ces enfants présentent les troubles associés décrits dans les deux formes de dyslexies précédentes ; ils ont des difficultés marquées de conscience phonémique et des troubles du traitement visuo-attentionnel. Ces dyslexies sont sévères et se rencontrent le plus souvent chez des enfants dont le retard en lecture est important.

Conclusion

Comme nous l'avons précisé dans l'introduction de notre intervention, toutes les difficultés scolaires ne sont pas des dyslexies. Cependant, les recherches fondamentales sur la dyslexie ont permis d'asseoir un ensemble de connaissances aujourd'hui non contestées dans le milieu scientifique, et que nous avons essayé de vous résumer ici. Pourtant, beaucoup de polémiques demeurent sur ce sujet dans le milieu éducatif, certaines personnes allant jusqu'à nier l'existence de ce trouble. On ne peut que déplorer cet état de fait, même si de nombreux facteurs peuvent l'expliquer, facteurs idéologiques, sociologiques ou même politiques. Ce sont en effet les enfants dyslexiques en grande difficulté et leurs familles qui sont les premiers à pâtir de ces divergences de vue. Si on ne leur propose pas l'aide et le soutien adapté, si les parents ne sont pas informés de la cause réelle du problème de leur enfant, ils n'ont que peu de chance de surmonter leurs difficultés. En général, c'est alors le milieu familial (" il a été perturbé par le divorce et le déménagement..."), les méthodes d'enseignement (" il a fait une méthode globale au CP ") ou l'enfant lui-même (" Mais fais un effort, voyons, c'est pourtant facile ! ") qui sont plus ou moins explicitement mis en cause, et on se trompe alors de problème. Le risque est grand de voir se développer des troubles secondaires qui vont aggraver la situation et masquer le trouble dyslexique primaire : perte de confiance en soi et en les autres, dégoût de l'école et perte de motivation, mésestime de soi, dépression, troubles du sommeil, apathie, comportements violents, agressifs, désocialisation. On mesure ici l'ampleur des dégâts possibles.

Bibliographie conseillée

Gombert, J.E., Colé, P., Valdois, S., Goigoux, R., Mousty, P. et Fayol, M. (2000). Enseigner la lecture au cycle II. Paris, Nathan pédagogie.
Magazine Réadaptation spécial, N°486, janvier 2002. ONISEP, 168, Bd Montparnasse, 75014 Paris.
Habib, M. (1997). Dyslexie : le cerveau singulier. Marseille, Solal.
Carbonnel, S., Gillet, P., Martory, M.D. et Valdois, S. (1996). Approche cognitive des troubles de la lecture et de l'écriture chez l'enfant et l'adulte. Marseille, Solal.
ANAE, Mai 2001. Dyslexies, textes fondamentaux. N°62/63, vol 13, tome 2/3.

 

Actes de l'université d'automne : La dyslexie à l'école université 28-31 octobre 2002

Mis à jour le 15 septembre 2014
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