Université d'automne « La dyslexie à l'École »

La problématique de la formation : autour du principe alphabétique


Jean Émile GOMBERT, professeur de psychologie du développement cognitif à l'Université de Rennes 2

Monsieur le Ministre a évoqué la " maison " dans laquelle il convient de permettre aux enfants d'entrer. Je vais tenter de donner des éléments de plan de cette maison en me basant sur les mécanismes d'acquisition de la capacité à reconnaître des mots écrits. On m'avait initialement demandé de faire porter mon exposé sur le principe alphabétique. J'en parlerai. Il s'agira alors pour moi de rappeler les points qui sont aujourd'hui clairement démontrés par la recherche scientifique internationale et sur lesquels il n'est donc plus question de revenir. J'élargirai ensuite la problématique de l'acquisition des capacités de reconnaissance des mots écrits au-delà de la simple maîtrise du principe alphabétique. J'évoquerai ainsi d'une part la prise en compte de la morphologie des mots par l'apprenti lecteur et, d'autre part, les modalités de l'apprentissage. Sur ce second point, je tenterai de vous montrer qu'au côté des effets directs de l'enseignement, il existe également des processus d'apprentissage implicite par lesquels les enfants acquièrent un certain nombre de connaissances fondamentales sans s'en rendre compte. Enfin, je conclurai mon intervention en essayant d'articuler tous ces éléments dans un schéma général d'acquisition.

Le principe alphabétique

Selon le principe alphabétique, les mots écrits sont composés de lettres dont le rôle est de marquer à l'écrit les unités linguistiques qui permettent de différencier les mots oraux : les phonèmes. La maîtrise de ce principe alphabétique est indispensable, mais elle n'est pas suffisante pour manipuler les mots écrits en lecture comme en écriture.

Il n'en reste pas moins qu'il est établi que la capacité de lecture demande :

  • la compréhension de ce principe alphabétique ;
  • la capacité à identifier les lettres ;
  • la capacité à identifier les phonèmes au sein des mots oraux ;
  • la capacité à appliquer les règles de correspondance entre graphèmes et phonèmes.

La compréhension du principe alphabétique se met progressivement en place à l'école maternelle. Il y a quelques années, Michel Fayol et moi-même avons conduit une expérience auprès d'enfants de trois à six ans (petite, moyenne et grande section de maternelle). Nous leur avons demandé d'écrire des mots et des phrases sous dictée (les enfants qui n'ont pas encore appris à écrire adorent cet exercice). Nous avons ensuite analysé leurs productions pour essayer de comprendre comment les enfants imaginent le fonctionnement du système écrit. Cela nous a permis d'identifier trois phases successives dans la conception précoce de l'écrit.

Les enfants ont d'abord une conception grapho-motrice de l'écrit. Pour eux, écrire c'est tracer des configurations ayant certaines caractéristiques. Ces configurations ne sont pas des dessins : elles ressemblent à l'écrit. Nous avons en effet observé des caractéristiques de linéarité, de directionnalité gauche-droite, d'empan restreint de la trace, parfois la présence des blancs réguliers entre les " mots ", etc.

Se développe ensuite une conception grapho-sémantique. Les enfants considèrent que plus il y a de choses à dire, plus il y a de choses à écrire. Dans la littérature, on trouve des descriptions d'enfants qui n'écrivent que ce qui se voit, ce qui peut être dessiné. Nous n'avons pas fait le même constat. Dans notre expérience, les enfants qui développent cette conception augmentent la longueur de leurs " écrits " aussi bien lorsque l'on rallonge une phrase en ajoutant des verbes et des adverbes (ex : " La fille chante. " è " La fille chante et danse. ") que lorsqu'on le fait en ajoutant des noms (" Paul mange un gâteau. " è " Paul mange un gâteau et une pomme "). Il n'en demeure pas moins que, pour ces enfants, c'est la quantité sémantique qui est importante et non la longueur phonologique. Nous pouvons le remarquer lorsque l'enfant essaie d'écrire des mots de longueur orale différente : pour lui, le mot " chapeau " ne donne pas nécessairement lieu à une trace plus longue que le mot " chat ".

Enfin, avant même l'apprentissage formel de la lecture, de nombreux enfants développent une conception grapho-phonologique de l'écrit. Ils comprennent que l'écrit marque les sons du langage et, dans un second temps, que les mêmes sons s'écrivent de la même façon.
Parallèlement, l'enfant d'école maternelle apprend à identifier les lettres. Fort de cette connaissance, il tente parfois d'utiliser le nom des lettres pour écrire les mots (" RV " pour " Hervé " par exemple). Tout cela démontre assez clairement la compréhension précoce du principe alphabétique par l'enfant. Toutefois, c'est bien entendu l'enseignement qui lui permettra d'utiliser ce code de façon standard.
" C'est parce qu'il a appris progressivement à associer l'assemblage d'un mot écrit à l'assemblage de sons qui lui correspond que le jeune élève peut identifier un mot qu'il n'a jamais lu " (ONL 1998 Apprendre à lire).

La maîtrise du code grapho-phonologique ne demande pas seulement une connaissance des lettres. Il faut également que l'enfant apprenne à décomposer les mots oraux en une suite de segments, les phonèmes, qui correspondent à des segments écrits, les graphèmes (lettres isolées ou groupes de lettres : " ch " " on " " ou " " eau " etc.). De nombreux travaux ont été réalisés sur ce sujet. Ils montrent que la capacité à analyser les mots en sons s'appuie sur une sensibilité phonologique qui préexiste à l'apprentissage de la lecture. Ce n'est cependant qu'avec l'apprentissage de la lecture que l'enfant prend réellement conscience des phonèmes.

Une sensibilité phonologique existe en effet avant l'apprentissage de la lecture et est ensuite accrue par l'apprentissage. Une étude a permis de suivre des enfants de la grande section de maternelle jusqu'au CE1. Dans la première tâche à laquelle ils ont été soumis, on leur demande de supprimer la syllabe finale d'un mot (par exemple " admirer " devient " admi "). Cet exercice n'est pas très difficile. Il ne demande pas une analyse approfondie des mots puisqu'il s'agit en quelque sorte d'interrompre une répétition. Les taux de réussite à cet exercice sont de 30 % environ dès la grande section de maternelle, ce qui n'est pas négligeable, avec ensuite une augmentation en CP et CE1.

Un autre exercice était destiné à montrer que la capacité à isoler les phonèmes ne se développe pas spontanément, qu'elle est un sous-produit de l'apprentissage de la lecture. Il s'agissait cette fois ci pour les enfants de supprimer le phonème initial d'un (" lapin " devenant ainsi " apin "). En grande section, les enfants qui réussissent cet exercice sont très rares. La capacité d'identification consciente des phonèmes s'installe cependant progressivement pendant la période d'apprentissage des correspondances grapho-phonologiques de telle sorte que la plupart des enfants réussit cette tâche au début du CE1. Des études menées à Bruxelles montrent qu'il s'agit bien d'un effet d'apprentissage et non d'un effet de développement. En effet, les mêmes constats peuvent être faits lorsque l'on compare des adultes analphabètes à d'autres testés après avoir été alphabétisés. C'est donc bien l'apprentissage de la lecture qui développe la conscience phonologique.

La connaissance des correspondances entre graphèmes et phonèmes ne suffit cependant pas à une maîtrise des mots écrits. Certains mots comportent en effet des irrégularités qui les rendent difficiles à décoder par stricte application des correspondances grapho-phonologiques (" second ", " femme ", etc.) Par ailleurs, l'orthographe comporte fréquemment des lettres muettes, en particulier à la fin des mots (" part ", " pars ", " pare ", etc.). Deux types de connaissances permettent de dépasser ce type de difficultés.

On évoque très souvent, à juste titre, la connaissance de l'orthographe des mots rencontrés fréquemment, qui permet de les reconnaître sans les décoder. C'est ce que l'on appelle dans une conception classique de la lecture, l'utilisation de la " voie directe " (ou voie lexicale) pour passer de la perception d'une configuration visuelle à la reconnaissance du mot en mémoire.

Un deuxième type de connaissances est également utilisable. Il s'agit de la connaissance du code grapho-morphologique. En effet, outre la possibilité d'analyser les mots en unités marquant les phonèmes, les mots sont également décomposables en unités de sens, les morphèmes. 80 % des mots du Petit Robert sont des mots complexes décomposables en plusieurs morphèmes. Le mot " chatons ", par exemple, comprend trois morphèmes :

  • " chat ", qui correspond à la racine du mot ;
  • " on ", diminutif que l'on retrouve dans d'autres mots (" ourson ", " ânon ", etc.) ;
  • " s ", qui marque le pluriel.

A l'image de ce qui a été montré en ce qui concerne les liens entre phonologie et lecture, de nouvelles recherches montrent qu'une sensibilité précoce à la morphologie existe avant l'apprentissage de lecture et est accrue par cet apprentissage.

Une expérience appelée " tâche de plausibilité lexicale " (orale), a été menée avec des enfants de grande section de maternelle, de CP, de CE1 et de CE2. Il s'agissait de présenter oralement aux enfants deux mots inventés et de leur demander de désigner celui qui ressemble le plus à un vrai mot à leur avis. L'un des mots présentés était constitué d'une racine et d'un affixe (préfixe - par exemple, " ressaver " - ou suffixe - par exemple, " biveur "), l'autre était construit avec le même matériel phonologique mais n'avait pas de structure racine/affixe (par exemple " rassever " et " veuribe "). On s'est aperçu que dès la grande section de maternelle, avant même l'apprentissage de la lecture, les enfants trouvent que les items affixés ressemblent plus à des mots que ceux qui n'ont pas cette structure. Ce résultat valide l'idée selon laquelle il existe une sensibilité précoce à certaines caractéristiques morphologiques. Si pour les enfants les items affixés ressemblent plus à des mots, c'est que, pour eux, l'affixage est une caractéristique des mots. Les résultats de cette expérience montrent également que cette " préférence " pour l'item affixé augmente à partir du CE1.

Les recherches ont montré en second lieu que la possibilité d'identifier consciemment les morphèmes est bien plus tardive. L'expérience réalisée correspondait à une tâche de détection de l'intrus à l'oral. Trois mots étaient présentés oralement à l'enfant : deux mots affixés et un mot pseudo-affixé (le triplet " défaire ", " démonter " et " dévorer " par exemple où " dévorer " est un mot pseudo-affixé, dé- n'étant pas un affixe dans ce mot. Pour les suffixes le triplet pouvait par exemple être " danseur ", " menteur ", " couleur "). Après explication du principe des préfixes et suffixes aux enfants, et après leur avoir donné des exemples, ils devaient déterminer quel était l'intrus.

Les taux de réussite en grande maternelle, CP et CE1 sont très proches du hasard. En fait, c'est seulement au CE2 que le nombre de choix corrects devient significatif, sans être toutefois très élevé (moins de 50% de réussite). Ce résultat valide l'idée selon laquelle l'analyse morphologique consciente est un processus complexe. La maîtrise, tardive, de ce type d'analyse pourrait être une conséquence du travail fait sur les mots écrits en lecture et en orthographe.

En dernier lieu, les recherches mettent en évidence le fait que la structure morphologique des mots semble affecter la lecture des apprentis lecteurs. Nathalie Marec-Breton fait actuellement une thèse sur le sujet. Elle a réalisé des tests de lecture à voix haute de mots et de pseudo-mots (= mots inventés) :

  • mots préfixés (ex. " décoller ") ;
  • mots pseudo-préfixés (ex. " dévorer ") ;
  • pseudo-mots par préfixation (ex. " décuire ") ;
  • pseudo-mots " pseudo-préfixés " (ex. " déconvir ").

En CE1, les performances de lecture de ces mots sont bonnes : on remarque peu de variations entre les mots préfixés, les mots pseudo-préfixés, les pseudo-mots par préfixation et les pseudo-mots " pseudo-préfixés ". En revanche au CP, les erreurs de lecture sont moins nombreuses pour les items affixés. De plus, une analyse des temps de lecture permet de constater que pour les pseudo-mots, la lecture est plus rapide pour les items affixés, au CP comme au CE1 (" décuire " est lu plus rapidement que " déconvir "). Ces résultats suggèrent que la possibilité de décomposer les mots en unités de sens en facilite la lecture par les lecteurs débutants. Cela serait d'autant plus vrai que le lecteur est confronté à des items qu'il voit pour la première fois, situation extrêmement fréquente dans l'apprentissage de la lecture.

Nous venons d'évoquer la maîtrise du principe alphabétique, l'importance de la capacité à mémoriser un certain nombre de mots entiers, l'importance vraisemblable de l'analyse morphologique. Mais comment tout cela est-il appris par l'enfant, comment l'enfant apprend-il à lire ?

L'enfant apprend essentiellement à lire sous l'effet de l'enseignement :

  • on apprend à l'enfant d'identifier les unités qu'il doit traiter ;
  • on lui fait comprendre les règles qu'il doit appliquer ;
  • on l'exerce enfin à l'application de ces règles.
    Toutefois, l'enfant apprend également par apprentissage implicite.

L'apprentissage implicite

L'apprentissage est un processus par lequel les comportements s'adaptent progressivement aux caractéristiques structurales des situations sans que l'individu utilise intentionnellement une connaissance explicite de ces caractéristiques. En d'autres termes, l'individu qui est confronté à un environnement structuré va progressivement tenir compte de la structure de cet environnement dans ses comportements sans s'en apercevoir.

Depuis une quarantaine d'année, de nombreux chercheurs ont mené des études sur l'apprentissage implicite. Mais étrangement, jusqu'à ces dernières années, ces études n'avaient jamais été mises en rapport avec les recherches sur les apprentissages scolaires.

Voici un exemple d'étude sur l'apprentissage implicite. Dans un premier temps, des sujets, souvent adultes, voient défiler sur un écran des suites de lettres dont la succession répond à une logique (une grammaire) stricte mais non perceptible en raison de sa trop grande complexité. Les sujets ne sont pas avisés de l'existence de cette logique et les consignes qui leur sont données les détournent de toute analyse de la structure des suites de lettres.

Les sujets sont ensuite informés de l'existence de règles définissant la succession des lettres, et on leur demande si de nouvelles suites qu'on leur présente alors respectent ou non ces règles.
Le résultat classique est que les sujets réussissent cette tâche mieux que s'ils répondaient au hasard, mais qu'ils demeurent incapables d'identifier les règles utilisées.

Ce type de processus pourrait jouer un rôle important dans l'apprentissage de la lecture. " Si l'acquisition du principe (alphabétique) requiert un effort délibéré d'instruction et se réalise moyennant une prise de conscience de la relation (...), certaines règles pourraient être acquises sans qu'elles soient nécessairement explicitées " (ONL1998 Apprendre à lire).

Deux exemples de telles règles peuvent être présentés :

  • le phonème /s/ entre voyelles ne peut pas s'écrire avec un seul " s " ;
  • le phonème /o/ ne s'écrit jamais " eau " au début d'un mot plurisyllabique.

Une étude de Sébastien Pacton basée sur une tâche de plausibilité lexicale (à l'écrit) a consisté à demander aux enfants d'entourer, parmi deux, l'item qui, selon eux, ressemble le plus à un vrai mot. On leur a ainsi présenté des items comprenant des consonnes ou des voyelles doubles, possibles ou impossibles en français. Il apparaît que dès le CP, 85 % des enfants estiment que les items comprenant une double consonne (" tillos "ou " bummer " par exemple) ressemblent davantage à des mots que les items comprenant des voyelles doubles (" tiilos " ou " buumer " par exemple). De la même façon, 80 % des enfants considèrent que les doubles consonnes qui existent en français font davantage ressembler les items à de véritables mots : ils préfèrent " befful " ou " ullate " à " bekkul " ou " ujjate ". Pour eux, il est également impossible qu'une double consonne se situe au début ou à la fin d'un mot : ils rejettent les mots " nnulor " ou " golirr " mais admettent " nullor " et " gollir ". Enfin, à plus de 70 %, les enfants préfèrent les items contenant des doubles consonnes fréquentes en français (" L ", " M " ou " S ") à ceux contenant des doubles consonnes possibles mais rares (" C " ou " D ").

Ainsi, l'élève a dès le CP des connaissances orthographiques que personne ne lui a appris. Ce que nous connaissons sur la façon dont s'opèrent les apprentissages implicites suggère que l'enfant commence à acquérir implicitement des connaissances sur les caractéristiques structurales de l'écrit dès qu'il lui est exposé de façon répétée, éventuellement bien avant le début de l'instruction formelle. Ces connaissances implicites sont sans doute impliquées dans les comportements de pré-lecture et de pré-écriture chez les enfants d'école maternelle.
Quelle pourrait donc être la place de l'apprentissage implicite dans l'apprentissage de la lecture et de l'orthographe ?

Des connaissances linguistiques et une capacité à catégoriser les objets perçus visuellement existent avant que l'enfant ne rencontre l'écrit. Il s'agit là de la base des apprentissages implicites ultérieurs.

Dès que l'enfant rencontre de façon répétée des mots écrits (son prénom, par exemple très tôt à l'école maternelle), ces capacités initiales lui permettent de développer par apprentissage implicite une habituation aux régularités relatives :

  • aux configurations visuelles (l'orthographe) ;
  • aux mots oraux associés à ces configurations (phonologie et lexique) ;
  • aux significations associées à ces configurations (morphologie et lexique).

Une des conséquences de l'enseignement de la lecture (généralement au début de l'école primaire) est une considérable augmentation de la manipulation d'écrits. De ce fait, l'enseignement de la lecture a pour effet indirect de décupler l'apprentissage implicite.
Enfin, l'apprentissage implicite se poursuit tant que l'individu lit. Il ne s'arrête pas avec la fin des leçons de lecture (plus on lit, mieux on lit).

 

L'importance de l'apprentissage conscient

Prendre en compte le versant implicite de l'apprentissage ne diminue en rien l'importance de son versant conscient qui demande que l'élève comprenne les règles à appliquer et fasse les efforts nécessaires à leur appropriation.

L'apprentissage explicite des correspondances graphèmes-phonèmes est indispensable pour que les élèves puissent lire tant que les habiletés implicites ne sont pas suffisantes pour cela. Par la suite, les connaissances explicites seront encore nécessaires lorsque le lecteur aura à contrôler consciemment sa lecture (pour lire par exemple des mots nouveaux).

L'apprentissage explicite de la morphologie écrite pourrait être important pour permettre au lecteur débutant de lire les mots irréguliers (ou incluant des lettres muettes) et pour permettre au scripteur débutant d'orthographier correctement les mots tant que les habiletés implicites ne sont pas suffisantes. Plus tard, ces connaissances explicites seront disponibles pour l'application des règles orthographiques sophistiquées (morphosyntaxe) et pour l'activité de correction orthographique.

A chaque niveau d'expertise de la lecture, ce qui est automatique dans les traitements, c'est la manifestation comportementale du niveau actuel des connaissances implicites. Les régularités internes et contextuelles que le système cognitif de l'apprenant perçoit sur les mots écrits affectent progressivement l'organisation de ses connaissances implicites. De ce fait, les réponses automatiquement activées par la perception des mots écrits évoluent progressivement dans la direction de la lecture experte.

élabore, construisent progressivement un ensemble de connaissances explicites que le lecteur peut utiliser intentionnellement pour compléter ou contrôler le produit des traitements automatiques. Tout en étant essentielles à l'évolution des réponses automatiques par apprentissage implicite, ces connaissances ne deviennent pas automatiques elles-mêmes.

Michel Fayol a ainsi mené l'expérience suivante. Des phrases comme " le chien des voisins aboie " ont été dictées à des adultes lettrés. En général, la bonne orthographe a été produite et cela apparemment automatiquement, sans effort de la part des sujets. La même dictée a été réalisée avec d'autres sujets, mais en situation de double tâche : les adultes devaient écouter une liste de mots, écrire la phrase dictée, puis répéter les mots (ce qui suppose qu'ils se les sont répétés pendants qu'ils écrivaient, ce qui diminuait leur possibilité de porter attention à l'orthographe).

Dans cette situation, de nombreux adultes écrivent alors " le chien des voisins aboient ". Cette observation peut-être interprétée de la façon suivante : lorsque l'on empêche le contrôle attentionnel, l'orthographe produite est celle apprise implicitement, qui correspond à ce que le sujet a rencontré le plus souvent (accord entre le verbe et le nom qui le précède immédiatement). C'est l'utilisation des règles apprises explicitement à l'école qui permettent de produire constamment l'orthographe correcte.

Conclusion

L'apprentissage commence dès les premiers contacts avec l'écrit à l'école maternelle. Dès ce moment va débuter un travail de découverte et d'hypothèse sur les lettres et sur l'écrit qui va nourrir et développer les premières connaissances conscientes de l'enfant sur le langage écrit. Dans le même temps, du fait de l'intérêt répété porté aux mots écrits, s'amorcent des processus d'apprentissage implicite des régularités du système. De la sorte, avant même le début de l'école primaire, l'enfant dispose de connaissances conscientes et d'habiletés implicites qui constitueront le socle sur lequel va s'appuyer l'enseignement de la lecture et de l'écriture.

L'enseignement, notamment l'enseignement des codes et les règles de conversion, joue un rôle primordial dans l'apprentissage. D'une part, il va permettre l'installation d'un système de contrôle, c'est-à-dire de connaissances conscientes que l'enfant pourra utiliser de façon intentionnelle lorsqu'il en aura besoin. D'autre part, l'enseignement a également pour effet d'accélérer les apprentissages implicites. En conduisant l'enfant à multiplier, varier, et répéter la manipulation de l'écrit, l'apprentissage explicite décuple les apprentissages implicites.

Ainsi, ces deux types d'apprentissage ne peuvent s'opérer l'un sans l'autre : ce sont les apprentissages implicites qui sont responsables des automatismes de lecture, mais les connaissances conscientes sont indispensables au déploiement de ces apprentissages et sont nécessaires à chaque fois que le lecteur doit prendre des décisions dans l'activité de lecture-écriture.

Bibliographie conseillée

Gombert J.E. (à paraître). L'apprentissage des codes grapho-phonologique et grapho-sémantique en lecture. In M. Belajouza, M.N. Romdhane & J.E. Gombert (Eds), Psychologie cognitive et apprentissage de la lecture. Tunis, CPU.

Actes de l'université d'automne : La dyslexie à l'école université 28-31 octobre 2002

Mis à jour le 15 septembre 2014
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