Séminaire « Prévention de la violence en milieu scolaire »

Violences adolescentes : analyses, gestion, prévention(1)


Patrick Charrier, psychologue clinicien au centre d'études et de recherches en cliniques criminologiques (CERECC)


Au travers de ce personnage qu'est l'adolescent moderne, post moderne, apparemment trop connu pour l'être réellement, nous est donnée la possibilité de traverser quelques facettes de l'humanité qui tendent aujourd'hui plus que jamais à élire l'adolescence comme lieu de résidence, comme le théâtre privilégié de leurs manifestations, parmi lesquelles comptent, bien sûr, la violence et ses dérivés.

J'aborde la question de la façon suivante :
dans un premier temps, je traite de la dimension anthropologique de l'adolescence. Cela me permettra de revenir sur la notion de responsabilité et de voir comment celle-ci peut nous aider à comprendre le premier thème spécifique qu'est le décrochage scolaire ;
dans un deuxième temps, je me risque dans le domaine psychologique, et plus particulièrement dans celui de la psychologie développementale, pour démontrer que la violence est pour une part nécessaire à l'adolescence et qu'un individu ne doit pas se réduire à son comportement mais que celui-ci a un sens bien plus complexe ;
enfin, la plus large part de mon propos porte sur la complexité : j'applique la grille de la complexité des violences adolescentes à la violence à l'École…mais aussi à la violence de l'École. Il sera alors temps de délivrer quelques pistes de réflexion à considérer comme une boite à penser(ées) sa pratique et la manière "violente" dont les adolescents s'y confrontent.

La problématique de l'adolescence nous intéresse tous en cela que nous sommes enseignants auprès de ce public, que nous avons des enfants qui sont, qui ont été adolescents ou qui le deviendront, ou simplement que nous nous remémorons notre propre adolescence.

C'est le moment de tenir à portée de main les deux paires de lunettes : la première est celle au travers de laquelle nous lisons aujourd'hui le monde qui nous entoure, nécessaire mais insuffisante ; la seconde est celle qui nous fait lire le monde au travers du prisme de l'adolescence, indispensable, sous peine de ne voir qu'une partie de la réalité.

N'oublions pas notre adolescence lorsque nous parlons d'un adolescent, lorsque nous parlons avec un adolescent, pour comprendre que ce qui nous paraît absurde aujourd'hui était peut-être, et de façon variable selon nos personnalités propres, la trame de fond de notre existence adolescente. Cette gymnastique est nécessaire afin que nous ne fassions pas le procès d'individus qui ne sont pas là pour plaider leur cause. C'est pour cela que j'en appelle à "la part adolescente de soi", la "part maudite" dirait G. Bataille.

Ce préalable pour dire que l'adolescence est avant tout une période de transformation biologique même si elle ne se résume pas à cela. Elle fait partie des inéluctables. Ça bouge, parfois de manière violente, et tant mieux, sinon ce serait bien triste. Je veux seulement préciser qu'il ne faut pas accabler l'adolescence de tous les maux de nos sociétés. Preuve en est la tendance que nous avons à rallonger cette période, en amont et en aval, pour venir recouvrir de sens ces conduites qui en manquent cruellement. Ainsi sera nommée pré-adolescence cette période entre 8 et 12 ans, période au cours de laquelle on observe de plus en plus de conduites violentes et transgressives. De la même manière que l'on nomme adulescents bon nombre de nos contemporains, majeurs, qui par leurs habitudes vestimentaires, langagières, peinent à se démarquer des adolescents. Le mot "adolescence" rassure en cela qu'il permet de recouvrir de sens des conduites, des attitudes dont nous supposons qu'elles en manquent.


Prédicat anthropologique : du collégien au consommateur

Il n'est pas anodin que des rencontres aient lieu sur les comportements adolescents que nous décrivons objectivement comme violents. Chacune fait écho à une multitude d'autres portant sur le même thème. Si nous devions fournir une preuve de la réalité de la crise de l'adolescence, l'émulation qui se crée autour de la question de la violence en est une plutôt fiable.

Pour moi, cette preuve n'est qu'un bout de preuve et l'objet que nous travaillons, tout du moins l'angle par lequel nous l'approchons, n'est pas forcément le bon. Je préfère prendre la tangente. En effet, s'il est réaliste et objectif de dire que les adolescents sont de plus en plus difficiles, de plus en plus incontrôlables, de plus en plus violents, il me semble plus constructif, plus heuristique et plus honnête peut-être, de dire que cette violence adolescente vient souligner les limites du lien social contemporain, qu'elle jette la lumière sur la difficulté qu'ont les institution à accueillir, comprendre et gérer non la crise d'adolescence - de ce côté là rien de neuf ! - mais la crise de l'adolescence prise comme période socio-démographique, dans sa dimension anthropologique

Je rappelle rapidement que l'adolescence, comme période socio-démographique, est une invention récente des sociétés qualifiées aujourd'hui de post industrielles (pas d'adolescence dans le tiers-monde, ou en tout cas pas comme la nôtre). L'adolescence apparaît de manière corrélative avec le "deuxième grand renfermement" - après la folie et l'asile - qui débute au début du XIXe siècle pour se renforcer ensuite à la fin de ce même siècle et au début du suivant. Il s'agit de la mise en collège d'une partie des "non adultes". Auparavant, les adolescents n'avaient pas d'existence propre et on leur accordait le statut d' "adulte au rabais" ou de "débile", c'était selon…Le but visé par cette mise en collège était le prolongement de l' "oisiveté infantile" tout autant que la mise à l'écart de l'obligation de travailler qui était devenue à cette époque une vertu, l'étalon à partir duquel on évaluait le degré d'adaptation d'un individu à sa société.

Ainsi, le collège devient un lieu d'une importance capitale en cela qu'il offre un territoire pour qu'une population puisse apparaître en tant que telle. Il est la légitimation de l'adolescence, légitimation qui tient encore aujourd'hui. Le collège est le lieu de la contrainte (il pose des limites à la fois temporelles, spatiales et légales) tout autant qu'il est le lieu de l'instruction et de l'éducation.

Le collège est l'institution référente de l'adolescent qui cherche à y éprouver et à construire son univers interne. Mais un invariant demeure à travers le temps en cela que l'institution oppose la relative "fixité" d'un cadre - nécessaire parce que soutenante et protectrice - à la mobilité d'un adolescent duquel nous pouvons bien dire qu'il est, par essence, rebelle à toute forme d'institution.

La société s'est progressivement construite autour de nos adolescents leur offrant ainsi une place de choix, un patrimoine en quelque sorte qui se transmet de génération en génération, patrimoine qui vient faire passage, plus ou moins ritualisé, vers le monde des adultes. Lorsque l'on est dans le "trop" ritualisé, le "trop" organisé, l'on remarque que ces temps de passage fondent les adolescents dans une sorte de bloc monolithique où l'un est égal à la masse et, réciproquement, la masse renvoie à l'un. Equation qui conduit beaucoup d'entre nous à nous servir de l'adolescence prise dans son acceptation la plus large -la masse- comme une légitimation aux conduites de nos jeunes : ainsi cette mère que nous recevons suite à une mesure de réparation concernant son fils coupable de vols avec violence, de légitimer la conduite de celui-là : "c'est rien, ça lui passera, c'est un ado". Or penser comme cela tend à déposséder l'enfant de son existence propre, de l'identité après laquelle il passe son temps à courir.

Aujourd'hui, toutefois, la conjoncture est en train de changer. La " libéralisation " galopante de nos sociétés occidentales permet d'ouvrir le temps de l'adolescence, ouverture qui entraîne avec elle son lot de changements et de nouveautés. Mais comme toute nouveauté, qui plus est lorsque les adolescents s'en font les hérauts, celles-ci sont porteuses d'angoisses et d'inquiétudes parce que la route n'est plus aussi balisée que lorsque tout est strictement ritualisé.

En résumé, nos sociétés contemporaines entraînent une plus grande liberté dans la réalisation de soi.


La réalisation de soi pour les adolescents n'est pas sans écueils. C'est l'augmentation de l'individualisme qui pousse chaque adolescent à se construire un destin propre en composant avec l'inconnu de l'avenir. La société va dès lors fortement solliciter l'adolescent sur ses capacités à assumer son statut d'individu libre. Deux articulations du lien individu/type de société :

Plus une société, une institution est contraignante, plus on peut se révolter contre ces contraintes, et moins on va interroger ses aptitudes propres à se responsabiliser face à la survenue d'un problème.
Plus une société, une institution, est ouverte, plus il y a une interrogation et une angoisse qui porte sur "vais-je être capable de réaliser ce que m'offre cet espace de liberté ? " Il s'agit d'une hyper-responsabilisation de l'enfant par rapport à ses capacités de faire face et de se construire. Ce n'est plus le "qui suis-je ? " qui est convoqué, mais le "qu'est-ce que je vaux ?".

Si l'on essaie de faire du lien entre les deux périodes adolescentes, nous pouvons remarquer que si la prise en charge des destins individuels était attribuée autrefois à des institutions et à des acteurs organisés, la responsabilité de ces même destins est aujourd'hui de plus en plus reportée sur l'individu lui-même. Cela signifie que nous sommes responsables de nous-mêmes à un point jamais égalé dans l'histoire de nos sociétés modernes. Mais cette augmentation de la responsabilité nous rend parallèlement plus vulnérables car elle suppose la capacité d'accroître nos facultés à mobiliser nos ressources propres et privées sans lesquelles nous basculons dans l'impuissance et la souffrance psychique ; terreau favorable au développement de conduites violentes, et plus particulièrement centrées sur le corps propre : idéations suicidaires et tentatives de suicide, conduites à risque, pratiques addictives, auto-mutilations…

C'est donc le sentiment de responsabilité, la responsabilité qu'un adolescent doit porter souvent en sus de celle que ses parents et ses éducateurs lui injectent par perfusion, souvent de manière insidieuse -"si je te dis ça c'est pour ton bien, moi je m'en fiche"- qui semble générer bon nombre de conduites inadaptées de la part des adolescents aujourd'hui. C'est armé de ce concept de responsabilité que nous pouvons proposer une grille d'analyse du décrochage scolaire :

Le décrochage par immaturité ou par dystonie : il marque l'incapacité de l'élève à se responsabiliser par rapport à un échec, à une spirale d'échec, par rapport aux exigences liées à la compétitivité et aux orientations (projection dans un avenir indécis alors que l'adolescent tend à coller au présent). C'est un adolescent qui aura une adhésion de surface, parfois suffisante pour faire dire aux uns et aux autres qu'il intègre et adhère au projet éducatif mais qui, au fond de lui, lâche prise.
Le décrochage mélancolique : il marque l'incapacité de l'élève à assumer le poids de la responsabilité par rapport à la "liberté" qu'on lui accorde ou qu'il s'accorde. Il souligne le fossé entre des idéaux grandioses (co)construits - avec les parents parfois -, et la réalité souvent frustrante. Ce sont des adolescents qui auront tendance à s'identifier à un objet de déchet : "je ne vaux rien", selon leur réalité interne et leur système de représentations. C'est une attitude qui fait le lit des conduites d'auto-agressivité et des idéations suicidaires.
Le décrochage par opposition : il marque la responsabilisation négative de l'élève qui rejette systématiquement la faute sur les personnes qui composent le cadre ; ou plutôt sur leurs fonctions et les compétences qui lui sont adjointes, "c'est de votre faute si je n'y arrive pas ; c'est normal qu'on foute le bordel ici". L'on observera ici une forte proportion d'attaques manifestes et violentes du cadre.
Le décrochage par nécessité : c'est l'inéluctable. Lorsque des raisons extérieures ou endogènes, poussent l'élève à faire des choix entre deux chemins différents ou à se confronter à sa propre impossibilité. (jeunes femmes " mères " ; aptitudes inadaptées aux objectifs fixés, souvent par les autres d'ailleurs…). Ce sont des élèves qui nécessitent une réponse aménagée et coûteuse de la part de l'institution pour que l'on puisse les réinscrire dans une dynamique éducative positive.

Cette explication anthropologique du décrochage révèle bien que l'adolescence est en crise, en crise dans le rapport qu'elle entretient avec la responsabilité. C'est l'échec de la solution à cette crise qui a reconduit l'adolescence à se repositionner fidèlement à une dynamique qui concerne une large part de notre société. L'adolescent ne se responsabilise plus tant que cela, il devient consommateur, et le consommateur n'est plus responsable, il aliène l'autre tout autant qu'il s'aliène à lui. La relation est commerciale et non plus responsable. Et l'École de devenir un lieu de consommation, chargée qu'elle est par les adolescents, par leurs parents et certains haut-décideurs, de les faire parvenir à la reconnaissance sociale. L'École est alors prise dans un drôle d'étau, dans cette bivalence qui l'amène à jongler avec l'idéal et la liberté héritage des lumières et le clientélisme, ombre du post-modernisme.

Ainsi, nous pouvons dire que l'École n'a pas vraiment à faire face à la crise d'adolescence mais à la crise de l'adolescence entendue comme période anthropologique, qui jette la lumière sur les limites de soi, les limites de l'autre, les limites de la relation de soi à l'autre, les limites de l'institution qui gère ces relations, les limites des discours politiques qui guident les institutions. Considérer la crise de l'adolescence nous autorise à nous questionner sur notre responsabilité, justement, dans l'émergence des comportements violents certes, mais surtout dans la manière dont nous allons l'accueillir. Encore faut-il réfléchir sur le sens de la violence adolescente.


Prédicat psychologique : de l'enfance à l'adolescence ou le trajet d'une violence nécessaire

Pour comprendre la violence des adolescents, il est nécessaire de comprendre le sens qui se dévoile derrière le comportement ; ce dernier étant souvent la toile sur laquelle vient s'inscrire le sens pour se donner à lire. Le premier sens de la violence est qu'elle est nécessaire, inscrite dans le patrimoine de l'humanité pour se retrouver chez tout un chacun sous des formes et des intensités variées.

C'est sous sa forme la plus pure que la violence se manifeste pour accompagner la venue au monde de l'enfant. À cette période la violence est dite "fondamentale" et vise la protection de l'intégrité physique et psychique de l'enfant contre la menace que représente l'hostilité de l'environnement dans lequel il se trouve immergé.

L'enfant ne peut perdurer dans cette violence "totale" de laquelle il se protège par le surinvestissement de l'unité qu'il forme avec celui ou celle qui lui donne les soins - cette unité étant également un moyen de protéger l'environnement de sa violence. Il doit pour cela acquérir les interdits fondamentaux qui vont permettre de canaliser cette violence première. C'est au complexe d'Œdipe que revient cette tâche en permettant à l'enfant d'intérioriser les interdits touchant à la violence et à la sexualité tout autant qu'il permet à l'enfant de mettre en adéquation ces projets, grandioses à l'origine, avec la réalité et le lot de frustrations qui en découlent. Au sortir de la période oedipienne, l'enfant doit posséder des éléments de réponse à la question "qui suis-je ? ". Il s'agit pour lui de se situer d'une part dans une identité de genre (fille ou garçon), et, d'autre part, dans une identité de génération (je suis fils ou fille de …).

Cette clarification identitaire marque l'entrée de l'enfant dans la période de latence qui s'étale de 5-6 ans à 10-11 ans. Cette phase se caractérise par une mise en jachère de la violence nécessaire en faveur de processus favorisant l'intégration de l'enfant dans son environnement proche et plus particulièrement dans des relations amicales. Les figures parentales sont désinvesties, elles ne sont plus les cibles privilégiées des pulsions violentes de l'enfant. Ces dernières trouvent à se lier avec la découverte de la compétitivité et de l'agressivité éprouvées auprès des pairs, le plus souvent sous couvert de jeux divers. C'est encore une période où la violence devient motrice dans la mesure où elle sert de levier à l'intellectualisation de l'enfant que l'on reconnaît derrière la masse de questions qu'il se met à poser, devenu qu'il est curieux du monde qui l'entoure.

C'est l'entrée dans le processus d'adolescence - à ne pas confondre avec l'avènement de la puberté - qui signe le réveil des pulsions violentes et sexuelles et le rappel des figures parentales qui reviennent sur le devant de la scène. L'adolescent doit remettre en question les interdits acquis à la période oedipienne tout autant que ses capacités à canaliser la violence nécessaire. Il est invité par le processus psychologique de l'adolescence à rejouer les conflits infantiles tout en essayant de protéger les images parentales. Il faudra donc pour l'adolescent déplacer ses conflits de la sphère familiale à la sphère plus large de l'institution, et plus particulièrement de l'École.

La caractéristique de cette période est que les adolescents construisent des idéaux et vous choisissent parfois pour les porter avec eux, à leur place parfois, et le plus souvent à votre insu. Ils vous choisissent pour porter les aspects négatifs et désidéalisés qu'ils vont chercher à agresser davantage qu'ils vous agresseront vous-même. Il faut être conscient du rôle important que les uns et les autres pouvons revêtir pour les adolescents. Ils ont besoin de mettre en acte cette violence qui les démange au travers de conflits qui demandent à être inscrits et contenus dans le cadre scolaire. La violence est nécessaire, disions-nous, et, à ce titre, nous devons opposer un espace qui soit prêt à l'accueillir, la canaliser pour la rendre constructive.

Cette violence projetée sur l'institution va concerner, selon les choix opérés par l'adolescent, un(e) enseignant(e), un(e) infirmier(ère), un(e) surveillant(e)…et la capacité de chacun à contrôler en retour ce qui fait violence dans le message adressé par l'élève. C'est bien cette capacité à repérer et contrôler cette violence en retour qui permettra d'offrir un espace dans lequel l'adolescent pourra rejouer ses conflits et les sublimer. Il s'agit encore d'un espace de négociation où l'élève sera laissé acteur de sa violence et des conduites associées tout en se trouvant confronté à un adulte garant du cadre, garant d'une réponse sociale qui doit exister pour que l'acte soit récupéré par l'élève qui se voit alors confronté à ses propres impossibilités. La sanction qui surviendra dans cet espace est le miroir dans lequel l'élève va pouvoir lire le sens de sa conduite et se la réapproprier. L'imaginaire idéal d'un espace sans sanction empêche quelque part ce travail de récupération et, partant, la mise au travail de la violence ; tout autant que la "tolérance zéro" obture tout espace de négociation et de récupération positive du conflit tant par l'adolescent que par l'institution. La sanction est donc utile, peut recouvrir plusieurs sens et poursuivre plusieurs objectifs.


De l'utilité de la sanction

La sanction n'est pas une punition
Distinguer la sanction d'un comportement de la sanction d'un élève
La sanction renvoie l'élève à un élément du cadre ou du RI
La punition n'est qu'un élément de la sanction
La sanction nécessite une argumentation, une mise en lien si elle se veut efficace
La sanction exige et doit renvoyer la lisibilité du cadre ou du RI
On ne doit pas faire l'économie de la sanction sous peine que la conduite de l'élève échappe à la mise en sens
La sanction, garante des limites, est le miroir de la conduite de l'élève
La sanction ne convoque pas l'autorité mais la cohérence et la congruence de ceux qui l'appliquent (favorise injustice, frustration, promesses non tenues)
Il faut distinguer le fait de poser de la règle et le fait d'exécuter la règle. Tout autant qu'il ne faut pas confondre la règle et son interprétation
La sanction nécessite une "gymnastique optique" ; savoir changer sa paire de lunettes (risque d'injonction moraliste)
Éviter de confondre les registres sanction / punition / instruction

 

La violence comprend des bénéfices primaires et secondaires qu'il est important de percevoir au risque d'intervenir ou de penser "à côté". Sommes-nous certains, par exemple, qu'un élève qui développe une tendance au vol dans l'établissement agit pour le bénéfice matériel de son acte ou se pourrait-il qu'il agisse afin d'être mieux perçu par un groupe de pairs ? Ou encore cette jeune fille qui végète au fond de la classe : est-ce une opposition au système scolaire ou un appel à l'autre, une demande à ce que l'autre se risque dans son univers pathogène pour, peut être, l'en faire sortir ? Il est nécessaire de ne pas rester sur le "qu'est ce que tu fais" ? : là on réduit l'élève à son acte mais d'aller dans le "comment tu le fais ? " "comment tu le vis ? ". C'est la signature. On va du côté de l'existant pour questionner l'élève dans ce qu'il est et plus seulement dans ce qu'il fait. Le vécu vient témoigner de l'existant alors que le comportement seul autorisera la convocation de tous les préceptes moraux qui viendront le sanctionner au risque de passer à côté de l'existant. L'enjeu de l'institution scolaire est de pouvoir dénouer la complexité des violences agies en son sein pour pouvoir apporter les réponses adaptées.


La violence scolaire : regard complexe

La violence comme objet complexe

La violence en milieu scolaire, comme toute violence dans un espace social, doit se comprendre aussi comme émergence d'une dynamique sociale, comme indicateur d'une tension sociale qui ne serait pas uniquement destructrice.

Pour comprendre la violence dans un établissement scolaire, il est nécessaire de comprendre la dynamique institutionnelle dans laquelle s'inscrit cette dernière. Il n'y a pas une violence générale. Il y a une violence qui fait écho à chaque fonctionnement institutionnel, tout autant qu'il n'y a d'adolescent violent qu'à faire écho à notre propre éprouvé de la violence.

Cela sous-entend que chaque institution produit son propre système de normes tout autant que son propre système de déviances.

Cela signifie encore qu'analyser une situation-problème revient à reproduire et analyser le contexte plus large dans laquelle s'inscrit la "situation problème".

Le contexte est une interaction entre quatre éléments. L'espace institutionnel / l'élève / le représentant de l'institution / l'extra-institutionnel, à savoir la famille.

La violence est donc un phénomène complexe. Elle a besoin, comme tout objet d'analyse, d'être reconstruite de façon objective, en se détachant au maximum de ses a priori. Il s'agit de reconstruire fidèlement en fonction de la complexité de la situation en essayant de distribuer les arguments en fonction des quatre éléments qui composent la "situation problème".

La violence : regard complexe

Violence nécessaire/supposée

  • Maintien d'un équilibre dans l'institution
  • Motrice dans la disponibilité du professionnel
  • Négative quand excès car risque d'induire du problème là où il n'y en a pas : c'est un problème éthique car cela empêche d'avoir une vision objective du problème. Il n'est que la projection sur les autres d'une violence supposée et non avérée

Violence perçue (produite à l'extérieur)

  • Éclatement des limites dedans/dehors (par exemple : une jeune fille rapporte un vécu incestueux)
  • Exige de l'institution une prise de position
  • "faire l'autruche" pour se protéger et protéger le cadre.
  • Sur-responsabilisation
    "ton problème est le mien"
    (suppléance/coût élevé)
    --- risque de dépossession / +++ aller vers la médiation

Violence subie

  • Effraction de l'unité identité professionnelle / identité personnelle.
  • Besoin d'un relais dans l'établissement
  • Enjeu : sortir du vécu de marginalisation
  • Mise à distance émotionnelle : analyse du contexte et reconstruction de la "situation problème"

Violence agie

  • Sollicitation des contre-attitudes
  • Violence du "trop"
  • trop d'agressivité et de transgression de l'autre
  • trop de silence et impasse sur la violence en creux, celle qui ne se manifeste pas de façon classique


Conclusion : d'une prévention possible ?

Selon moi, lorsque l'on aborde le domaine des comportements violents, et plus généralement de toute conduite humaine, il est délicat de parler de prévention au sens strict. La prévention est un concept scientifique qui s'inscrit dans un processus élaboré de connaissance. Celui qui consiste à repérer un phénomène qui échappe à la connaissance, de le réduire à l'état d'objet, d'en comprendre le fonctionnement, de reproduire pour généraliser les résultats et, enfin, d'en prévenir les évolutions. Or la conduite humaine ne peut ni se réduire, ni se généraliser et encore moins se prévenir. Pour autant il nous est possible d'anticiper : c'est ce que l'on nomme la prévention primaire. Pour être plus précis, il s'agirait davantage d'une analyse qui se situe dans l'après-coup où l'on travaille à partir d'un retour sur les expériences. C'est justement le fruit de ce travail, ce retour sur l'expérience, qui permet d'anticiper la survenue de nouvelles "situations problèmes".

Anticiper cela consiste à se construire une boite à penser (pensées) sa pratique professionnelle :
se détacher de l'idéal de non-violence ;
accepter la remise en question. L'erreur est nécessaire et constructive ;
se nourrir des situations-problème qui surviennent ;
reproduire le contexte complexe de la situation-problème ;
soulever les enjeux de ces situations ;
dégager des habiletés en termes de conduites à tenir ;
adapter le cadre (RI) en fonction de ces analyses : comment ?
si possible, impliquer les élèves lorsque la situation l'exige.

De façon plus générale, une anticipation efficace doit poursuivre les objectifs suivants :
une amélioration du travail en équipe : miser sur le lien et la cohérence du cadre ; lisibilité des intermédiaires fonctionnels ;
un travail de mise à distance émotionnelle ;
un travail auprès des élèves : analyser leurs systèmes de représentation afin de les accompagner dans leurs perceptions plutôt que de s'y confronter ;
travailler de façon technique et systématique les situations de violence. Gestion de la crise et reprise de la situation après.

 

 

  1. Rennes 2004

Prévention de la violence en milieu scolaire 2003-2004

Mis à jour le 15 avril 2011
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