Université d'automne « Le système scolaire français et les élèves à besoins éducatifs particuliers »

Les politiques éducatives de l'inclusion : pratiques et contradictions

Felicity Armstrong, Institute of Éducation, University of London


Dans cette intervention je vais d'abord faire un survol des politiques en Europe pour ce qui concerne les réponses éducatives aux enfants en difficultés et les interprétations du concept d'éducation inclusive, en m'appuyant sur l'étude entreprise par l'Agence Européenne pour le Développement de l'Éducation des Personnes ayant des "besoins particuliers" ("Les besoins éducatifs particuliers en Europe", 2003). En effet, il est bien difficile de faire des comparaisons entre les pays différents à cause des valeurs, pratiques, parcours historiques et politiques bien différenciés qu'ils véhiculent. Se rajoute, bien sûr, le problème de langage : on ne peut pas présumer que les mots se traduisent facilement et sans risque de déformation ; en effet il y a beaucoup d'exemples de "faux amis" : par exemple, "handicapé" en français et "handicapped" en anglais, ne portent pas les même valeurs ou significations…d'où de réelles difficultés à réaliser des comparaisons avec exactitude entre divers pays : on risque bien souvent d'homogénéiser les catégories, les politiques et les pratiques dans le but de faire un compte rendu bien arrondi, ou plus simplement pour faciliter la communication entre les gens.

Même si on cherche à adopter les mêmes terminologies en ce qui concerne nos politiques sur la ressemblance telle que les termes "besoins éducatifs particuliers", "l'intégration" ou "l'inclusion" peuvent l'entrevoir, il ne s'ensuit pas nécessairement que ces termes portent les même significations.

Dans le rapport "Les besoins éducatifs particuliers en Europe", on reconnaît ce problème sans chercher à le résoudre. On n'examine pas l'éducation des élèves ayant des besoins particuliers avec un quelconque présupposé philosophique ou théorique au niveau des définitions. En conséquence, aucune interprétation n'a été et ne doit être tirée de l'utilisation différenciée de termes tels que handicap ou besoins particuliers selon les pays. En effet, les définitions et les catégories de besoins éducatifs particuliers varient selon les pays. L'approche a été d'appréhender définitions et perspectives dans le cadre plus global de la pratique de l'éducation des élèves ayant des besoins…


Ainsi, ce rapport constate que la tendance actuelle dans l'Union Européenne et dans les pays candidats à l'intégration est au développement d'une politique visant l'inclusion des élèves ayant des besoins éducatifs particuliers au sein des écoles ordinaires, en donnant aux professeurs un soutien de degrés divers en termes de personnel supplémentaire, de matériel, de formation continue et d'équipement.

Le rapport divise les pays en trois groupes :

la première catégorie suit la voie de la trajectoire unique (''one track approach") et comprend les pays qui développent une politique et des pratiques orientées vers l'inclusion de presque tous les élèves dans l'enseignement ordinaire. Ce type d'intégration, que l'on peut trouver en Espagne, en Grèce, en Italie, au Portugal, en Suède, en Islande, en Norvège et à Chypre, est possible grâce au soutien fourni par un nombre important de services attachés à l'éducation ordinaire.

la deuxième catégorie regroupe les pays ayant une approche multiple de l'intégration ("multi track approach") : ils proposent un éventail de services entre les deux systèmes (i.e. l'éducation spéciale d'une part et l'éducation ordinaire d'autre part). Le Danemark, la France, l'Irlande, le Luxembourg, l'Autriche, la Finlande, le Royaume-Uni, la Lettonie, le Liechtenstein, la République Tchèque, l'Estonie, la Lituanie, la Pologne, la Slovaquie, et la Slovénie appartiennent à ce groupe.

la troisième catégorie rassemble les pays où l'on a deux systèmes éducatifs distincts ("two track approach"). Les élèves ayant des besoins éducatifs particuliers sont d'habitude placés dans des écoles spécialisées ou des classes spéciales. Ainsi, en général, la grande majorité des élèves reconnus officiellement comme ayant des besoins éducatifs particuliers ne suit pas le programme d'enseignement ordinaire aux côtés de leurs camarades ne présentant pas de handicap. Les deux systèmes d'éducation (ordinaire d'une part, différencié d'autre part) sont, ou du moins ont été jusque très récemment, régis par une législation différente. L'éducation spécialisée s'est particulièrement bien développée en Belgique et en Suisse. En Suisse, la situation est assez complexe : dans l'ensemble, une législation différente existe pour les écoles spécialisées et pour les classes spéciales (y compris les aménagements particuliers au sein des classes ordinaires). Par ailleurs, on trouve en Suisse un système assez développé de services spécifiques offerts au sein des classes ordinaires (cela dépend bien sûr des divers cantons).

Le Royaume Uni est considéré donc comme un pays qui adopte une approche multiple de l'intégration ("multi track approach"). Même s'il s'agit là d'une bonne description, il faut convenir que la façon par laquelle cette politique "d'approche multiple" est appliquée, l'est d'une façon très irrégulière.


Contexte national

En Angleterre, il existe toute une gamme d'interprétations, de valeurs et de pratiques concernant les notions de "besoins éducatifs particuliers" et d' "éducation inclusive". Les origines de ces différences se situent sur divers plans, celui du développement de la personne, du financement du système éducatif, des rôles des professionnels, du rapport et des contradictions entre les systèmes d'éducation et de santé nationaux ainsi que des pratiques et des attitudes sociales correspondantes, surtout celles de la part des enseignants et des parents d'élèves. Ces différences de perspectives se traduisent concrètement par des interprétations différentes des politiques officielles selon les Local education authorities (LEA) ou autorités locales d'éducation. Même si les LEA sont tenues de mettre en pratique les politiques du gouvernement central, souvent, les lois adoptées par le Parlement et les circulaires gouvernementales permettent une grande flexibilité d'interprétation. Cette flexibilité conduit les conseillers locaux, les fonctionnaires et les directions des établissements scolaires à jouer un rôle d'intermédiaire, selon leurs idéologies et philosophies éducatives, entre la politique du gouvernement et sa promulgation.

Il y a ainsi de grandes différences dans les dispositions mises en place, à propos de l'éducation des enfants et des jeunes identifiés comme ayant des difficultés ou des besoins éducatifs particuliers, par les différentes autorités locales en Angleterre. De plus, il importe de ne pas sous-estimer l'importance des stratégies des parents et des enseignants et, parfois, des associations, souvent décisives dans la dynamique de la politique au niveau local.

Le système d'éducation spécial s'est développé en Angleterre à partir de l'introduction de la scolarisation obligatoire à la fin du 19ème siècle. Historiquement, les écoles spécialisées étaient davantage préoccupées par les soins et les besoins médicaux et thérapeutiques des jeunes que par des visées éducatives. Le mouvement eugénique et l'essor rapide des professions médicales ont donné un élan à la médicalisation et à l'étiquetage de la différence ainsi qu'à l'évaluation des aptitudes mentales. L'éducation spécialisée en Angleterre a ses origines dans le modèle médical qui considère que les "infirmités" chez l'individu sont les causes de toutes les difficultés et de l'exclusion dont il est l'objet. Selon le modèle social, par contre, le handicap est le résultat du refus politique et social de répondre aux besoins de tous les citoyens (Barton ed., 1996, Barnes, et al 1999). Par exemple, la plupart des bâtiments municipaux et des écoles ne sont pas accessibles à tous : c'est donc un environnement, socialement construit, qui présente des obstacles à la participation à la vie sociale et non les caractéristiques des individus.

Dans la période actuelle, les débats qui font rage autour des 'special educational needs' et 'inclusive éducation' sont l'expression de ces deux modèles opposés (Armstrong and Barton, 2000). Il en découle des orientations d'actions très différentes. D'un côté, on se situe dans une perspective d'intégration, considérant que les enfants ayant des besoins éducatifs particuliers peuvent être accueillis à l'école, s'ils n'en dérangent pas le fonctionnement, avec éventuellement des aménagements individuels pour répondre à leurs besoins d'aides (soutien d'une personne, temps partiel, matériel spécifique…). De l'autre côté, on s'engage dans une démarche d'inclusion, l'idée étant de concevoir une organisation sociale et pédagogique de l'école visant à réduire ce qui entrave la participation de tous les élèves ou d'une partie d'entre eux.

Comme l'expliquent E. Plaisance et C. Gardou (2001), il y a "…une forte opposition entre une politique d'intégration dans la continuité des politiques anciennes d'éducation spéciale, et une politique d'inclusion, impliquant un changement radical des écoles ordinaires en faveur de l'accueil des diversités, quelles qu'elles soient." (p.11)

À la suite de la publication du rapport Warnock de 1978 (DES 1978), la loi sur l'éducation de 1981 remplaça les onze catégories de handicaps existantes, définies sur la base de critères médicaux par le terme générique de "besoins éducatifs spéciaux" ou "besoins éducatif particuliers". De par cette loi, on consacrait le "droit" de tous les enfants à recevoir une éducation dans des écoles normales "à condition de ne pas nuire à l'éducation des autres enfants ou à la gestion efficace des ressources".

De plus, le placement des élèves dans une école ordinaire ne se faisait que lorsqu'on jugeait que cela était "dans le meilleur intérêt de l'enfant". Des dispositions et des restrictions similaires affectant le droit de tous les enfants à fréquenter des écoles ordinaires se retrouvent également dans la législation française, bien qu'elle stipule que l'enfant devrait pouvoir bénéficier du curriculum, de l'enseignement et la vie des écoles ordinaires actuelles (Armstrong, Belmont and Verillon, 2000). En d'autres termes, on retrouvait encore une fois cette idée que le problème se situait dans l'enfant, et que c'était à lui de s'adapter à l'école et au système éducatif de façon à mériter une place dans le milieu d'éducation ordinaire, plutôt qu'à celui-ci de changer.

En introduisant le concept de "besoins éducatifs particuliers", on voulait supprimer les effets stigmatisants de l'étiquetage. Mais, paradoxalement, le nouveau terme s'est rapidement transformé en "super étiquette" qui désignait les élèves qui "avaient" des "besoins" - c'est à dire, qui étaient "autres", "différents" et plus fragiles et dans une situation de "dépendance" (induit par le terme même de "besoins") par rapport aux élèves ordinaires (censés être "sans besoins").

Malgré cette volonté apparente de se débarrasser des étiquettes, les diagnostics et les désignations sur des bases médicales continuent à jouer un rôle très important dans les décisions administratives et éducatives et dans le langage de l'éducation spécialisée. Souvent, il suffit d'expliquer que tel enfant "souffre" dans telle ou telle condition pour qu'on accepte une prise en charge dans des structures séparées. L'importance persistante des étiquettes est d'autant plus grande qu'il existe toujours des écoles ou des unités spécialisées correspondant à un handicap déterminé. Par exemple, dans la plupart des LEA, il y a toujours des écoles et des services spécialisés pour enfants "autistes", pour enfants étiquetés comme " ayant " des 'moderate learning difficulties' (MLD), 'profound and multiple learning difficulties' (PMLD), 'emotional and behavioural difficulties (EBD).

Cependant, la plupart des jeunes désignés comme "ayant des besoins éducatifs particuliers" se trouvent dans les écoles ordinaires. Normalement, ce sont des élèves qui ont des difficultés d'apprentissage, très légères ou plus marquées selon les cas, sur le plan intellectuel ou dans le domaine de l'écriture et de la lecture. La majorité des élèves connaissent des échecs dans les disciplines de base. Beaucoup d'entre eux sont des jeunes ayant des troubles affectifs ou du comportement, plus ou moins graves, d'origines diverses.

La loi de 1988 a introduit un curriculum national auquel ont droit tous les enfants en âge d'être scolarisés, y compris ceux des écoles spécialisées. Un des effets de cette loi fut d'accélérer les intégrations dans les écoles ordinaires parce que les écoles spécialisées étaient souvent mal préparées à enseigner toutes les disciplines du curriculum national. Souvent, une équipe d'enseignants travaillait dans la même école spécialisée depuis de nombreuses années, sans être qualifiée pour enseigner les contenus du curriculum national.

De plus, ces écoles recevaient des enfants et des jeunes entre 2 et 19 ans, souvent regroupés selon leurs "aptitudes" présumées ou selon l'étiquetage médical qui leur était assigné par des professionnels plutôt que selon leur âge. La culture et les pratiques de l'enseignement spécialisé n'étaient pas propices à des changements radicaux sur le plan de l'organisation du curriculum et de l'apprentissage. C'est pourquoi les élèves qu'on estimait à la fois "capables de profiter" de ce qui était offert dans une école ordinaire, d'un comportement facile et sans problèmes très "complexes" (et, donc, coûteux) se trouvaient de plus en plus souvent en milieu 'mainstream'.

Cette évolution ne s'est pas faite sans remous. En Angleterre, les parents des élèves qui ont des "besoins éducatifs particuliers" n'ont pas d'opinion uniforme en ce qui concerne leur éducation. Souvent les parents insistent pour que leur enfant reste dans un milieu spécialisé et "protégé", où, selon eux, il recevrait l'aide spécialisée qui leur est nécessaire, allant parfois jusqu'à poursuivre les autorités en justice. Il existe également des cas où les parents d'un enfant estimé timide et 'pas très débrouillard' cherchent une place dans une école spécialisée où il recevrait beaucoup d'attention et ne risquerait pas d'être bousculé par un monde trop intimidant.

Des parents craignent que les ressources et le niveau de soutien spécialisé soient inférieurs dans les écoles ordinaires. Ils croient aussi que l'idée de fermer les écoles spécialisées en faveur de l'école inclusive pour tous est motivée par des intérêts financiers plutôt que par des principes idéologiques. Cette position est partagée par beaucoup d'enseignants des écoles ordinaires, qui ont peur que "leurs" écoles ne reçoivent pas les ressources suffisantes pour s'adapter aux élèves handicapés, sur le plan de l'accessibilité des bâtiments aussi bien que sur le plan du curriculum, de la pédagogie et du soutien dans la classe.
Par contre, il y a également beaucoup de parents d'enfants handicapés qui aimeraient que leur enfant soit reçu à l'école ordinaire et qu'il soit considéré d'abord comme "élève" plutôt que comme "enfant handicapé". Ils insistent pour qu'il aille dans l'école la plus proche de leur domicile et que les autorités fournissent tout ce qu'il faut en termes d'équipements, d'adaptations des bâtiments, d'enseignants et d'aides spécialisées.

Par ailleurs, les écoles ordinaires ne sont pas toujours prêtes à accueillir les enfants "anormaux". Assez fréquemment, des parents d'élèves qui cherchent une place dans une école ordinaire au moment du passage au niveau secondaire (onze ans) se heurtent à un établissement qui n'est pas prêt à s'adapter à leur enfant et qui semble même réticent à son égard.

De leur côté, des personnels des écoles spécialisées n'acceptent pas toujours facilement l'idée que "leurs" élèves soient "capables" de survivre dans une école ordinaire et que les enseignants qui y travaillent soient compétents pour les prendre en charge. De plus, la possibilité d'être contraint à travailler dans une école ordinaire, à côté de collègues non spécialisés, ne les enthousiasme pas et vice versa. Lesain-Delabarre (2001) écrit à propos d'essais d'intégration en France : "le mouvement des jeunes handicapés vers les institutions ordinaires est souvent vécu comme une "perte" de la part des institutions spécialisées : perte de pouvoir, redéfinition des "territoires", qui nécessitent une reconversion des structures et de leurs personnels. De ce point de vue, l'intégration peut apparaître comme une menace pour l'outil de travail des professionnels du secteur sanitaire et social, tenus de reconsidérer leur identité professionnelle" (p 52).

Si on peut constater le même phénomène en Angleterre, il y a de plus en plus d'exemples d'enseignants en écoles spécialisées qui luttent pour que "leurs" élèves soient acceptés en milieu ordinaire et faire valoir qu'ils ont des possibilités de participation comme d'autres enfants, même s'ils éprouvent des difficultés. Cette lutte peut consister, par exemple, à demander aux écoles ordinaires d'accueillir leurs élèves, même si ce n'est que sur une base d'intégration, c'est-à-dire, en visite une fois par semaine ou davantage.

À Sheffield, le "Forum for Inclusion" regroupe des enseignants et des personnels de soutien qui travaillent presque tous en milieu spécialisé. Ce groupe, constitué par deux enseignantes spécialisées il y a cinq ans, regroupe aujourd'hui une soixantaine d'enseignants persuadés que les écoles ordinaires doivent changer. Ils ont réussi à établir de bons rapports avec des établissements ordinaires qui, eux, se félicitent d'avoir accepté les "visites" des jeunes. Cette expérience n'est pas encore de l'"inclusion", mais elle démontre que les attitudes et les pratiques peuvent changer des deux côtés.


Le développement d'une politique en faveur de l'inclusion, en Cumbria

La tentative de se transformer dans le sens d'un système inclusif est basée sur la reconnaissance du droit pour tous à jouir de l'égalité de chances en ce qui concerne l'accès à une éducation de haute qualité. Cela implique un continuum de structures et de services. La politique de Cumbria s'est développée à partir de l'acceptation - en principe - par le gouvernement britannique de la Déclaration Mondiale de Salamanque (UNESCO, 1994). En Cumbria, pourtant (contrairement à ce qui se produit dans beaucoup de LEA, en Angleterre) on essaie de mettre les mots de cette Déclaration en pratique : ceci ne se passe pas sans difficulté et des contradictions surgissent au fur et à mesure que les transformations se déroulent.

Cumbria est fortement rural et peu peuplé sauf dans certains endroits urbains aux limites de la région. Le Rapport d'inspection Nationale sur les politiques et pratiques pour les écoles en Angleterre constate que Cumbria a eu un succès important en ce qui concerne le développement d'une politique d'inclusion, et se trouve "plus en avance" que la plupart des autres régions.

Suivant l'Acte d'Éducation de 1981, Cumbria a passé en revue en 1986 les services d'éducation pour les enfants et celui des jeunes "handicapés" ou jugés d'avoir des "besoins spéciaux". À cet époque, il y a eu douze écoles spécialisées avec 569 élèves inscrits en tout, et 11 unités avec 246 élèves dans le comté ; mais il y avait aussi 130 élèves de Cumbria inscrits dans les établissements spécialisés dans d'autres régions de l'Angleterre - très chers et payés par le AEL.

Au début des années 1990, une décision a été prise de fermer toutes les écoles spécialisées sauf cinq établissements désignés pour les élèves "with severe, profound and multiple learning difficulties" - c'est à dire, les difficultés complexes et sévères. Nous avons constaté que le nombre d'élèves inscrits dans les cinq écoles spécialisées restantes a diminué en 1997-1998 ; mais depuis, le nombre d'élèves ne cesse d'augmenter.

Cette observation est confirmée par les programmes de construction de bâtiments actuels. Tous les directeurs d'écoles nous disaient qu'ils prévoyaient une augmentation progressive du nombre d'élèves. En 1998, il y a eu un peu plus de 300 élèves inscrits dans les écoles ; en 2001 ce chiffre s'est accru à 441 (Tableau 1).

 

1998
2001
School A :
106
152
School B :
82
109
School C :
44
60
School D :
44
72
School E :
36
48
Total
312
441

Au commencement de nos recherches, cette expansion apparente de l'éducation spécialisée dans un LEA qui prétend avoir adopté des politiques en faveur d'inclusion nous a pris par surprise. Mais, au fur et à mesure de notre enquête, nous avons commencé de comprendre les complexités et les pressions qui viennent de l'extérieur et qui ont des conséquences importantes sur la réalisation et la mise en pratique des politiques adoptées en principe. Ainsi, même si on a adopté une politique en faveur de l'inclusion et si l'on a réduit le nombre d'écoles spécialisées à cinq, il y a presque autant d'élèves inscrits qu'il y a cinq ans : ce phénomène est dû notamment aux facteurs suivants :

Tout d'abord, contrairement à la situation d'il y a 10 ans, il n'y a presque plus de jeunes envoyés dans les structures résidentielles hors de la communauté de Cumbria. On préfère qu'ils soient inscrits dans une des cinq écoles spécialisées et qu'ils vivent chez eux.

Ensuite, souvent les écoles ordinaires sont réticentes à accepter les élèves jugés "difficiles" sur le plan du comportement. Au niveau national, on constate que, malgré une réduction progressive du pourcentage total des enfants et des jeunes inscrits dans des écoles ségrégatives, le nombre d'enfants et d'adolescents exclus en raison du comportement continue à augmenter. Ceci reflète une tendance importante depuis les vingt dernières années (Norwich, 2000).

De plus, la pression exercée sur les écoles par des gouvernements successifs pour améliorer les résultats aux examens, renforcée par un système de compétition entre écoles, soutenu par des récompenses financières, conduit beaucoup d'entre elles à refuser d'inscrire un élève qui pourrait nuire aux "bons résultats" de l'établissement.

Tous ces facteurs peuvent expliquer le nombre d'élèves scolarisés dans des structures ségrégatives, malgré la politique d'un gouvernement qui se réclame de la 'social inclusion'.

En conséquence de tous ces éléments, la population des écoles ségrégatives en Cumbria (comme partout d'ailleurs) a changé. Aujourd'hui, leurs élèves sont, en général, ceux dont les difficultés sont estimées très complexes et nécessitant une intervention très spécialisée ou ceux qu'aucune école ordinaire ne veut accueillir.

En Cumbria, les cinq écoles spécialisées qui restent, étaient historiquement réservées aux élèves en très grande difficulté d'apprentissage. Ces écoles se spécialisaient un peu. Certaines prenaient en charge les enfants ayant des handicaps physiques, tandis que d'autres accueillaient les enfants identifiés comme trisomiques ou autistes, même si cette répartition n'était pas rigide ou formalisée. Aujourd'hui ces écoles accueillent des enfants ayant toutes sortes de difficultés. Elles se sont transformées en établissements pour tous ceux qu'on considère comme trop "fragiles", trop "handicapés" ou trop "difficiles" pour aller dans une école ordinaire.

Pourtant, ces écoles sont toujours décrites comme des écoles désignées pour les élèves ayant des très grandes difficultés d'apprentissage complexes et profondes. En entrant dans une de ces écoles, beaucoup d'élèves se trouvent reclassifiés. Antérieurement, ils ont porté une étiquette comme, par exemple, "difficultés d'apprentissage moyennes ou légères", "difficultés comportementales", "problèmes de communication", "hyper-activité", etc…Mais, en passant par les portes d'une des cinq écoles spécialisés, ils acquièrent l'étiquette "ayant des très grandes difficultés d'apprentissages complexes et profonds".

Nous avons rencontré des jeunes qu'on aurait pu rencontrer dans une école ordinaire en Cumbria ou ailleurs.

Des questions importantes se soulèvent à ce stade :

Quelle est la signification de l'acte de classifier l'enfant et les jeunes ?
Les processus de classification ne relèvent-ils pas des intérêts bureaucratiques et financiers plutôt que des caractéristiques des élèves ? Est-ce qu'il y a des questions d'ordre éthique en jeu ici ?
Est-ce que les politiques en faveur de l'inclusion peuvent créer d'autres inégalités ?

En signalant ces anomalies, nous voulons en même temps mettre l'accent sur les pratiques très intéressantes et innovantes en Cumbria.

La politique "inclusive" en Cumbria se centre de plus en plus sur l'apprentissage. C'est-à-dire que cette politique distingue une situation dans laquelle un enfant est physiquement "présent" dans une école ordinaire de celle dans laquelle il participe pleinement à la vie et aux activités de l'école, y compris sur le plan du curriculum et de l'apprentissage. Ce principe concerne tous les membres de la communauté, pas seulement ceux qui sont traditionnellement sujets à la marginalisation et à l'exclusion. Si on n'accepte pas ce principe, on risque toujours de ne voir en "l'autre", individu ou groupe, que celui qui a des "besoins", ce qui le rend différent de "nous", la majorité, et dépendant des autres.

La Local Éducation Authority de Cumbria et tous ceux qui s'intéressent à l'éducation dans la région, s'interrogent depuis plus d'une dizaine d'années sur la façon de repenser les structures qui accueillent les enfants et les jeunes dans la région.

Le débat sur l'éducation se situe à plusieurs niveaux, notamment à celui de l'organisation des structures, de la répartition des financements et, surtout au niveau de la philosophie. Ullswater Community College constitue une réponse particulière au défi posé par l'exclusion au niveau de l'éducation en Cumbria.

Ullswater Community College, Cumbria

Ullswater Community College est un établissement secondaire en Cumbria, qui s'est engagé à poursuivre une politique en faveur de l'inclusion et qui compte, parmi ses élèves, des jeunes désignés comme ayant de grandes difficultés intellectuelles et parfois des difficultés physiques ou sensorielles. Il comprend une unité spécialisée qui soutient ces jeunes, mais on fait en sorte que tous ceux qui sont impliqués dans l'unité soient de véritables membres de la communauté scolaire. En effet, Ullswater Community College considère que les principes d'inclusion et de participation concernent tout le monde et ne se limitent pas à "accepter" les élèves "handicapés" dans l'école. Il s'agit, au contraire, d'une véritable transformation culturelle de l'école et de la communauté locale.

Ullswater Community College comprend 1 300 élèves de 11 à 18 ans. Il reçoit, en plus, 1 800 adultes de tous âges, qui font partie de la communauté locale, inscrits comme "adults learners" (élèves adultes). Ces "adults learners" profitent de la politique nationale et locale en ce qui concerne "life long learning" (formation permanente ou "tout au long de la vie") qui affirme le droit de tous à l'éducation tout au long de la vie. Cette politique, qui a ses racines dans une longue histoire de 'adult education' sous différentes formes, a été relancée par le gouvernement en 1997, mais elle est organisée de manière inégale selon les différentes régions. La LEA de Cumbria manifeste un engagement qui reconnaît le droit à tous de poursuivre des études de toutes sortes et le droit à l'épanouissement personnel.

En ce qui concerne Ullswater Community School, l'adhésion à une politique de "life long learning" signifie aussi un engagement aux principes d'inclusion selon lesquels l'école doit être ouverte à tous sans distinction. Cet engagement, lié à la politique de l'école, concerne des jeunes qui présentent des difficultés d'apprentissage pour une raison quelconque, et d'autres qui ont des "handicaps profonds". Pour Ullswater College, le développement des principes d'inclusion est un processus toujours en cours.

Comment ce principe se traduit-il dans la pratique de tous les jours. Nous voulons vous présenter avec quelques exemples :

l'adoption d'un système de "buddies" - le "buddy system" : des élèves qui ont des difficultés deviennent 'buddies' avec un autre élève - ils se rencontrent et ils font des activités ensemble. Dans le 'buddy system' on cherche à créer des activités dans lesquelles tous puissent participer.

Ullswater cherche à avoir des contacts avec les écoles qui privilégient l'inclusion pour que les élèves et les enseignants puissent participer aux activités en commun. Ils ont organisé un 'sport-day' - une "réunion sportive" - où les élèves invités participaient avec leurs "buddies" parmi des élèves du mainstream. Il faut dire que trois des écoles spécialisées n'ont pas participé pour les raisons suivantes : ils ne voulaient pas interrompre leur propre régime et l'organisation était jugée trop compliquée surtout pour les transports : on sentait ici un attitude "isolationniste" chez certaines des écoles spécialisées - mais pas chez toutes.

Ullswater cherche à établir un rassemblement avec les écoles primaires aux alentours dans le but de créer des approches en commun. On souhaite que les enfants aillent dans les écoles ordinaires du quartier et que la transition entre primaire et secondaire soit facilitée et s'effectue en douceur. On a constaté que les élèves qui sont les plus à l'aise dans la vie collective d'Ullswater sont ceux qui avaient été inscrits dans leur école primaire du quartier. Les élèves se connaissent. Les différences entre les élèves sont acceptées sans problèmes.

L'adoption et l'interprétation de l'Index de l'Inclusion - un projet national - prennent de plus en plus une dimension internationale ; il est développé en Angleterre par le Centre pour les Études sur l'Éducation Inclusive avec une équipe mené par le professeur Tony Booth de Canterbury ChristChurch University College.

Structures de soutien

En tout, 276 élèves sont inscrits sur le registre des "élèves ayant des besoins spéciaux". (Toute école en Angleterre doit entretenir un "special educational needs register" sur lequel on note tout élève qui, suite aux procédures de dépistage prévues par les circulaires du gouvernement, est considéré comme étant en difficulté).

À Ullswater Community College, un service, "the Learning Support Department" assure la coordination du soutien pour toute l'école. Il est composé d'enseignants, de professionnels et de "learning support assistants" qui ne sont pas qualifiés comme enseignants mais qui apportent un soutien aux élèves en classe. Ce service est responsable de tout le travail administratif d'identification des besoins d'aide et de l'organisation du soutien, mais elle fait aussi un travail de "ré-interprétation" du curriculum pour que tous les enseignants partagent une même conception des approches innovantes et interdisciplinaires à adopter afin que tous les élèves puissent accéder á l'apprentissage.

Cette façon d'aborder le problème de la participation au niveau du curriculum et de l'enseignement s'oppose aux autres approches, plus courantes en Angleterre, où les élèves identifiés comme ayant des difficultés d'apprentissage ou "handicapés" n'ont pas accès à toutes les matières, ou bien, où le curriculum est tellement "adapté" qu'il n'apporte aucune stimulation. Ces approches sont souvent adoptées en situation d'intégration, contrairement à la démarche d'inclusion, où un élève est présent en tant que "visiteur" dans une école ordinaire une ou deux fois par semaine. Dans ces conditions, il ne lui est pas possible de suivre le même curriculum que les autres élèves.

Dans un document diffusé à tous les enseignants dans l'école par le Learning Support Department, on explique ainsi ce que peuvent être le curriculum et l'apprentissage inclusif en ce qui concerne "les Connaissances sur le monde et sa compréhension" (Knowledge and Understanding of the World) :

"Ce domaine est important pour les élèves parce qu'il contribue à un curriculum large, équilibré et utile. Ceux, parmi nos élèves, qui n'atteindront pas les niveaux d'acquisition les plus élevés auront le (même) accès à un grand choix d'expériences qui enrichiront leurs vies en fonction de leurs intérêts, aptitudes et besoins individuels. Le travail fait dans ce domaine pose les fondements d'un apprentissage plus approfondi sur les sujets du curriculum national en sciences, histoire, géographie, technologie et langues étrangères. Les élèves acquerront des connaissances et des savoirs à travers une exploration du monde qui les entoure. Ils y gagneront, d'eux-mêmes, une sensibilisation à leur environnement."

La culture d'inclusion au Ullswater Community College se manifeste autant au niveau des processus, des pratiques, des rapports sociaux qu'au niveau de l'organisation spatiale, financière et administrative. Ce modèle est l'antithèse de celui d'intégration où, l'institution et ses pratiques demeurant intactes : on essaie de changer les individus pour qu'ils s'adaptent le mieux possible.

Ullswater Community College compte parmi ses ressources la possibilité de prévoir des soutiens spécialisés en ce qui concerne la " dyslexie ", les difficultés physiques, les problèmes moteurs, les difficultés d'apprentissage de toutes sortes (y compris celles dites " profondes "), des problèmes auditifs ou visuels, d'intervenir sur des problèmes comportementaux et, de façon plus générale, d'intervenir pour aider les jeunes à acquérir des 'life skills' (habiletés de la vie quotidienne), des compétences sociales et la citoyenneté. On veut faire en sorte que tous les élèves dans l'école bénéficient d'un soutien dont ils ont besoin, y compris une pédagogie et un curriculum différenciés.

Ce soutien peut être apporté selon des formules diverses. Par exemple, les élèves peuvent recevoir le soutien en classe ordinaire, en petits groupes diversifiés (de jeunes handicapés et de non handicapés) car on essaie de ne pas établir de division entre les jeunes dans la mesure du possible.

Unité spécialisée

Le soutien peut être également individuel ou encore être apporté dans le cadre d'une "unité" spécialement conçue pour des élèves identifiés comme ayant des handicaps plus profonds. On m'a expliqué que ces jeunes ont des difficultés d'à peu près le même ordre que les élèves qui sont inscrits dans les cinq écoles spécialisées. Tous ces jeunes ont subi des évaluations médicales et psychologiques, y compris les tests d'aptitude intellectuelle. Le directeur de l'unité m'explique que les élèves dans cette unité ont tous un "quotient intellectuel" de moins de cinquante points. Mais il y a aussi des jeunes qui sont étiquetés "déficients intellectuels sévères" (severe learning difficulties) et qui se trouvent dans les classes ordinaires où ils sont soutenus par les membres du Special Éducational Needs team (l'équipe des besoins éducatifs spéciaux).

Seulement deux élèves inscrits dans l'unité vont dans les classes ordinaires - et cela pour 50% du temps. Il y a trois raisons qui font que ce nombre est si faible :

on juge qu'il est nécessaire que les jeunes de l'unité soient soutenus par un enseignant ou un aide spécialisé pendant les périodes où ils sont dans les classes ordinaires. (coût important) ;
il faut trouver du temps pour que l'enseignant de la classe ordinaire et l'enseignant spécialisé puissent faire le planning des leçons ensemble ;
malgré la philosophie de l'école en faveur de l'inclusion, il y a des enseignants qui ne tiennent pas à ce que les enfants handicapés viennent dans leur classe (souvent c'est parce qu'ils se croient incapables d'enseigner à un enfant avec de grandes difficultés d'apprentissage). Nous avons du reste rencontré des enseignants qui disaient qu'au début ils "avaient peur" ou ne se sentaient "pas qualifié" ou croyaient que ce n'était pas "dans les intérêts des autres élèves"…mais ils nous racontaient, qu'après avoir fait l'expérience, ils se sentaient pleinement convertis.

Malgré l'attribution de moyens spécialisés, un des principes fondamentaux de Ullswater College reste que tous les enseignants ont la responsabilité d'enseigner à tous les élèves. Cela veut dire qu'il n'y a pas un groupe d'enseignants et de professionnels spécialisés qui ne travaillent qu'auprès d'un groupe de jeunes "en difficultés" ou "handicapés", cette situation menant dans beaucoup d'écoles à la ségrégation. Au contraire, tous les enseignants peuvent s'attendre à travailler avec tous les élèves estimés avoir, ou non, des "besoins spécialisés". Cela suppose une grande concertation entre enseignants spécialisés et non spécialisés, entre enseignants et autres professionnels. Des réunions formelles ont lieu, notamment la réunion annuelle de bilan. En effet, chaque élève qui bénéficie d'un "statement of special educational needs" fait l'objet d'une réunion annuelle de bilan qui regroupe parents, professionnels, enseignants et, pour une partie de la réunion, souvent l'enfant lui-même.

Cependant, on nous a dit qu'il est impossible de trouver assez de temps pour réaliser les rencontres entre enseignants et professionnels et de faire le planning pour que les collaborations sur le plan des curriculum et pédagogie soient une réussite à chaque fois : cela implique encore un manque de ressources ; si l'inclusion doit devenir une réalité, il faut s'assurer qu'il y a suffisamment de moyens techniques, humains et financiers alloués.


La conjoncture actuelle

En 1997, Le New Labour a publié un livre vert (il s'agit d'un document en consultation publique), intitulé 'Excellence for All Children Meeting Special Éducational Needs' (DFEE, 1997), qui propose des stratégies en faveur d'un système d'éducation inclusive pour tous. Ce document a été suivi un an plus tard par une directive ministérielle ''Meeting Special Éducational Needs : a programme of Action'' (DFEE, 1998) dans lequel le gouvernement se déclare en faveur de l'inclusion, " dans les cas où les parents le désirent ".

Cependant, le discours de l'inclusion' employé par le gouvernement s'applique aux enfants "handicapés" ou "ayant des besoins particuliers", et non à tous ceux qui sont exclus à cause de facteurs sociaux. Il est vrai que le gouvernement a lancé des initiatives sous forme d'aides économiques pour essayer de surmonter l'exclusion sociale dans certains endroits très défavorisés - les Éducation Action Zones - mais ces initiatives n'ont pas été liées à une politique homogène en faveur de "l'inclusive education".

En principe, Le New Labour se déclare en faveur de l'inclusion des enfants ayant des 'special educational needs' dans les écoles ordinaires "dans la mesure du possible". On propose d'écarter les obstacles qui séparent les enfants handicapés des autres enfants et de redéfinir le rôle des écoles spécialisées en les transformant en centres de documentation et de soutien professionnels, ou "centre d'excellence". Pour la première fois, le gouvernement en Angleterre déclare s'engager à poursuivre une politique qui veut faire respecter les droits de l'homme en ce qui concerne les personnes handicapées.

La façon dont cette politique sera mise en pratique n'est pas encore claire, mais le Green Paper (DFEE, 1997) a proposé une période de transition de cinq ans. Aux environs de l'an 2002, les procédures en place devraient permettre d'augmenter le nombre d'enfants handicapés dans les écoles ordinaires, d'améliorer leur niveau scolaire, de créer des programmes de soutien et enfin d'établir de nouvelles mesures en ce qui concerne la formation des enseignants. Malgré cette politique positive, des questions importantes se posent en ce qui concerne sa réalisation :

1. L'emploi du terme "inclusive education" dans les directives du gouvernement est mal défini. Il semble que le gouvernement prévoie que tous les enfants seront inscrits sur la liste des élèves d'une école ordinaire, mais aussi qu'il y en aura toujours qui continueront à aller dans une école spécialisée désignée comme "centre d'excellence". Dans ces cas-là, comment continuer à parler d'"éducation inclusive" ?

2. La politique du gouvernement précise que la transformation de l'éducation spécialisée en Angleterre sera liée à la disponibilité des ressources. Considérant cela, on peut se demander quel plan de développement économique sera en mesure d'assurer qu'un manque de ressources économiques n'entraînera pas l'échec du projet d'inclusion ?

3. On prévoit que les établissements séparés existeront toujours pour les enfants désignés comme ayant des troubles du comportement (emotional and behavioural difficulties). Pourtant, rien ne démontre de façon évidente qu'il est dans l'intérêt des enfants d'être éduqués ensemble comme une " bande à part ". Il paraît nécessaire de trouver d'autres solutions.

4. Il est indispensable également que la formation de tout enseignant prenne en compte les principes, les valeurs et les bonnes pratiques associées à l'éducation inclusive. Cela implique une formation qui favorise la collaboration entre enseignants spécialisés et enseignants ordinaires pour qu'ils puissent partager leurs connaissances et leurs expériences dans un rapport d'égalité.

L'éducation ségrégative de certains groupes d'enfants est encore une pratique répandue en Angleterre. Une partie importante du processus de ségrégation réside dans l'identification des places dans les structures d'éducation et dans la caractérisation des élèves d'une façon telle que cela contribue à produire et entretenir les stéréotypes. Bien que des lois aient été adoptées au Parlement, afin d'élargir la participation de tous à l'éducation, les principales pratiques de l'appareil éducatif de l'État sont demeurées en place, comme la relégation de jeunes personnes handicapées hors du système éducatif ordinaire. Beaucoup d'entre eux demeurent exclus des expériences sociales, éducatives et culturelles de la vie ordinaire, légitimant ainsi une culture ségrégative et la mythologie qui l'entourent. En même temps, il y a un mouvement véritable envers un changement culturel dans le système d'éducation en faveur de plus d'ouverture et plus d'égalité.


Ouvrages cités

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Actes de l'université d'automne - Le système éducatif français et les élèves à besoins éducatifs particuliers 27-30 octobre 2003

Mis à jour le 15 avril 2011
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