Université d'automne « Le système scolaire français et les élèves à besoins éducatifs particuliers »

Le projet individuel

Gilbert Cambe, directeur adjoint, institut universitaire de formation des maîtres d'Auvergne
Janine Laurent, inspectrice de l'Éducation nationale, adaptation et intégration scolaires de l'Allier
Gloria Laxer, directeur de recherches, université de Lyon II


Dès l'instant où un élève est en situation de handicap, celui-ci exprime souvent des besoins plus spécifiques liés à ce handicap. Ce sont des besoins de soins, de rééducation et de soutien spécialisé dispensés par des personnes qualifiées. Il s'agit alors de mettre au point un projet sur mesure adapté aux besoins de l'élève : telle est la définition du projet pédagogique, éducatif et thérapeutique que l'équipe éducative élabore avec l'élève et sa famille et qui, apportant une certaine cohérence, se doit d'être dynamique et évolutif.


Évolution du cadre législatif

La philosophie générale

Elle est donnée par la loi d'orientation en faveur des personnes handicapées (loi 75-534 du 30 juin 1975). L'Éducation nationale favorise résolument une politique d'intégration scolaire des enfants et adolescents présentant un handicap dans les établissements relevant de sa responsabilité. La notion de besoins particuliers et d'éducation spéciale est déjà évoquée pour y répondre, associant les actions pédagogiques, psychologiques, sociales, médicales et paramédicales.

Les circulaires des 29 janvier 1982 et 1983 aident à la mise en œuvre de la politique d'intégration scolaire. La loi d'orientation du 10 juillet 1989 sur l'éducation, pas spécifique du secteur du handicap, poursuit la direction déjà engagée : "le droit à l'éducation est garanti à chacun, l'intégration scolaire des jeunes handicapés est favorisée".

Vers une formalisation de la logique d'intégration
La logique déjà en germe dans la loi de 1975 est plus explicitement formalisée dans l'ensemble des textes concernant la refonte des annexes XXIV. On y évoque la nécessité d'élaborer un projet pédagogique, éducatif et thérapeutique individuel pour chaque enfant, qui sera évalué périodiquement et pour le moins chaque année.

Des documents d'accompagnement
Les nombreuses intégrations conduites ces dernières années ont fait apparaître la nécessité de cadrer ces actions administrativement et pédagogiquement : la convention d'intégration constitue l'ossature administrative et partenariale de l'action d'intégration Le projet individualisé en est l'outil opérationnel indispensable à sa mise en œuvre, son suivi, son évolution, son évaluation.

La promotion du droit des usagers et de leur entourage
La loi 2002-2 du 2 janvier 2002 rénovant l'action sociale et médico-sociale met l'accent sur la responsabilisation de l'usager en insistant sur son droit à un accompagnement individualisé et de qualité respectant un consentement éclairé, sur sa participation directe au projet d'accueil et d'accompagnement. doit être construit avec l'enfant et ses parents.

Réflexion à propos du volet pédagogique du projet individualisé

Ecueil à éviter
Pour répondre aux besoins particuliers d'un élève en situation de handicap, on se doit de cerner sa différence pour la prendre en compte dans sa pratique. Mais si on intègre un élève, c'est bien pour le situer dans une collectivité, en se référant à un cadre réglementaire (ex : les programmes). La démarche est bien alors de mettre en œuvre un processus d'individualisation à partir de références collectives sinon le risque c'est d'enfermer définitivement l'élève dans sa différence. On ne parlera donc pas de projet individuel mais bien de projet individualisé.

Points de vigilance
Nécessité d'une évaluation-diagnostic pour rechercher des informations qui vont permettre d'ajuster sa pratique pédagogique, évaluation réalisée avec les mêmes outils utilisés pour les autres élèves.
Nécessité de définir des objectifs précis, prioritaires pour l'élève, opérationnels, pouvant être facilement évalués.
Nécessité d'observer l'élève en situation d'apprentissage afin d'opérer une régulation. Cette prise d'information a une fonction correctrice pour l'élève comme pour l'enseignant qui, pourra modifier le dispositif pédagogique et la stratégie mise en œuvre. On peut parler d'évaluation formative. Il s'agit d'ajuster l'action pédagogique à l'élève pour mieux atteindre les objectifs fixés, lesquels doivent être les mêmes pour tous.
Nécessité d'instaurer une relation de confiance entre l'élève et l'enseignant pour que l'élève ne vive pas l'intervention du maître comme une intrusion.
Nécessité d'appréhender les limites de l'individualisation lorsque l'objectif est d'intégrer un élève différent dans une classe. Il est important de favoriser les interactions entre élèves.


Le bilan développemental dans le projet individuel

De quelle sorte d'information avons-nous besoin pour définir un projet individuel ?

Le quotient intellectuel fournit des informations mais est par trop réducteur : un enfant n'est pas qu'un quotient intellectuel, c'est d'abord un être qui évolue au sein de sa famille, puis au sein de l'école, qui a sa place dans son groupe social, qui se développe au sein de son milieu.

Lorsque nous voyons un enfant dyslexique, nous sommes souvent frappés par certains faits : une motricité différente, des stratégies visuelles complètement personnelles, des interactions avec ses pairs parfois difficiles. Nous observons également des problèmes visuels chez les autistes (Geppner, 1999) mais aussi des difficultés motrices (Ornitz, 1977, Orth, 1999, Rogers, 2001) alors que l'on s'est trop longtemps attaché aux seuls problèmes de communication et d'interactions sociales.

Chez les élèves intellectuellement précoces, nous retrouvons certains de ces critères : une stratégie visuelle complètement personnelle, des interactions avec leurs pairs parfois difficiles, une maturité intellectuelle très décalée par rapport à l'autonomie personnelle et sociale qui peut nuire à une vie scolaire satisfaisante. C'est la raison pour laquelle, il nous a semblé intéressant de travailler avec un outil purement développemental pour analyser l'ensemble des paramètres. Cela nous donne des indications plus proches de la réalité des patients que nous voyons. Cela permet de définir un projet individualisé.

La France a tendance à travailler avec des tests plus formels et spécifiques d'une sphère donnée alors que l'approche développementale est plus utilisée par les équipes anglo-saxonnes et américaines. Nous avons donc développé un outil à partir de cette approche "holistique" (G. Laxer, en préparation). Si nous voulons construire un projet pour un élève il faut avoir une vision positive de celui-ci et se demander : que sait-il faire, à quel âge moteur est-il ? À quel stade de développement de l'autonomie est-il arrivé ? Quelles sont ses capacités de communication ? Etc. Avec les enfants handicapés, nous tentons de les évaluer en fonction de leurs aptitudes, de parler en terme de compétences et non plus en terme de défectologie : "il ne fait pas, il n'a pas, il ne veut pas"

Ceci nous a amenés à travailler à partir des échelles de développement normal de l'enfant à l'adulte mais incluant toutes les sphères (motricité, communication, cognition, autonomie, etc…) afin de voir quel était le niveau de développement atteint par ces enfants qui nous étaient adressés. Ceci devait nous permettre de préparer un projet individuel.

L'évaluation prend en compte des comportements spécifiques et le développement des aptitudes fondamentales qui sont indispensables pour qu'un individu parvienne à être indépendant. Elle permet également de cerner les difficultés et les problèmes d'apprentissage des personnes en situation de handicap, et d'entrevoir des remédiations en rendant la personne "actrice" de ses apprentissages.

Fondée sur l'observation et le diagnostic, l'évaluation intègre simultanément des données et des paramètres que l'on a tendance à négliger, voire ignorer (intrication des déficits moteurs, visuels, cognitifs et sociaux).

Le fait d'intégrer tous les paramètres dans le bilan développemental nous permet de mieux comprendre la personne en situation de handicap et de lui proposer un projet individualisé prenant en compte toutes les dimensions impliquées dans les apprentissages (y compris les facteurs environnementaux et culturels).

Ce bilan est divisé en cinq parties :

a) aptitudes fondamentales : cette partie couvre le développement précoce dans les sphères principales du développement : motrice, sensorielle, communicative et sociale
b)autonomie : évalue les aptitudes "environnementales" indispensables à l'autonomie
c) les aptitudes scolaires, le développement intellectuel et la vie professionnelle
d) les problèmes de développement
e) les profils de développement.

La recherche, orientée par les données obtenues par l'expérimentation, permet de confirmer certains critères, d'en voir leurs limites, de rechercher les interfaces neuropsychologie/sciences de l'éducation/sociologie de l'éducation pour arriver à une meilleure compréhension du développement de la personne en situation de handicap.

Le déroulement du bilan : interviews, observation et activités dirigées

Notre questionnement est : "Que fait cet enfant/cette personne ? Comment s'y prend-elle ? " ou encore "Á quel âge un enfant sans problème présente-t-il ce comportement ?" Cela modifie notre façon de voir cet enfant, de travailler avec lui mais aussi de qualifier ce que certains appellent les troubles du comportement comme un fait dû à l'âge, et ceci nous met dès lors en position éducative.

Observer dans un premier temps l'enfant dans son contexte quotidien nous apporte des informations essentielles. Les interactions de l'enfant avec son environnement nous permettent de mieux comprendre certains processus de résolution de problèmes, de cerner quelles stratégies adaptatives et coopératives adoptées par l'enfant. Dans un deuxième temps, les interviews de l'ensemble des personnes intervenant auprès de l'enfant y compris les enseignants et les parents permettant d'approfondir l'ensemble des données recueillies. Enfin des activités dirigées sont proposées en fonction du niveau développemental supposé de l'enfant.

Le premier bilan est un processus long mais dynamique. Il fournit des informations sur ses difficultés, leur nature et leurs composantes. Appelons cela le niveau de base qui sert à définir le projet individuel et par la suite lors des réévaluations de juger si l'enfant a progressé ou non. C'est un outil qui permet de justifier certaines demandes d'interventions, de gestion des personnels et des plannings puis d'appréhender les difficultés rencontrées par les différents partenaires dans la prise en charge quotidienne 1 .

Ce bilan assoit l'évaluation initiale et les réévaluations sans avoir à redouter les effets test-retest que l'on peut retrouver dans certains cas. Il identifie les progrès, la stabilité, les sphères à problèmes, les régressions. Il fournit le point de départ du projet individuel. Il montre également les succès ou les limites des méthodes pédagogiques employées. L'ensemble des partenaires s'occupant de l'enfant en situation de handicap parle ainsi d'une seule voix et en a une vision consensuelle.

La prise en charge et ses difficultés

Compte tenu des profils de développement obtenus et en fonction de l'âge réel de l'enfant comparé avec son âge développemental, il faut souvent travailler en terme de priorité et de critères de développement pertinents c'est-à-dire choisir une activité spécifique qui va permettre de travailler simultanément différents éléments tout en déterminant ce qui est prééminent :

Trop souvent, nous sommes confrontés à des équipes qui se plaignent d'un grand nombre de difficultés. Or, ceci dénote :

un système empreint de complexité : il n'est point question de critiquer les équipes mais trop souvent les projets individualisés sont morcelés (une séquence orthophonie, une séquence, psychomotricité, etc...) et cette absence de mise en synergie nuit à tout le monde et d'abord à l'enfant ;
des déficits institutionnels : ces équipes se plaignent également du manque de temps et de personnel pour prendre en charge l'ensemble des personnes handicapées. Les auxiliaires de vie scolaire offrent une aide intéressante pour favoriser l'intégration scolaire de tels enfants. De même le redéploiement des établissements au travers de la création de SESSAD favorise une restructuration de la prise en charge ;
une autre erreur est fréquente : les activités pédagogiques et/ou cognitives ne se limitent pas à la salle de classe, de même que l'autonomie n'est pas que du seul ressort de l'éducatif. Tous les apprentissages d'autonomie personnelle sont basés sur des compétences motrices mais également sur des acquis cognitifs. De même les comportements d'exploration du jeune enfant de un à deux ans ont une base cognitive très forte. Les profils obtenus vont donc nous permettre de juger de ces éléments pour définir le projet individuel (fig.1).

Or, avec un projet bien coordonné en ciblant très clairement "qui fait quoi ? ", toutes les sphères peuvent être "travaillées" dans un cadre cohérent pour l'équipe, la famille et la personne en situation de handicap. Il faut qu'il y ait une synergie dans la prise en charge des troubles et ne pas mésestimer les apprentissages cognitifs sous prétexte que l'enfant est sévèrement handicapé.

Enfin, on observe aussi des réserves : de même que ces données nous permettent d'envisager la construction d'un projet scolaire pour les plus jeunes, il ne faut jamais s'arrêter à la seule considération de l'âge car il n'y a pas de limites d'âge pour apprendre. Compte tenu des difficultés d'apprentissage et de la lenteur des acquisitions et des priorités qu'il faudra clairement définir à chacun des âges de l'enfant il faut avoir une vision du curriculum de ce dernier. Nous parlons encore trop souvent en terme d'âge, alors qu'il faudrait parler en terme de niveau de compétences et d'acquisition, c'est-à-dire avoir un projet en continuum. Ceci pose bien sûr le problème des écoles, collèges et lycées.

La nature complexe du développement exige une approche interdisciplinaire pour dégager les aptitudes et difficultés d'un enfant en situation de handicap et permet de mieux définir les actions à entreprendre. Le bilan développemental est un outil qui permet cette approche et facilite un consensus entre les différents partenaires y compris la famille.

L'objectif du projet individuel est de viser le développement maximal des capacités de l'enfant, dans le respect de sa dimension (et non dans un système de forçage) afin qu'il trouve sa place dans la vie de l'école, au milieu de ses pairs et qu'il s'épanouisse.


Quelle place pour les parents dans le projet individuel ?

À cette question de départ et dans la suite logique des propos précédents peut se placer la problématique suivante : à quelles conditions la place reconnue de tous les partenaires du projet individuel en général, des parents en particulier, peut-elle contribuer à sa réussite pour l'apprentissage de l'enfant en grande difficulté ou handicapé, à besoin éducatif particulier, à l'élève finalement ?

Quelques mots se doivent d'être ici repris :
conditions : car un engagement compris de chacun est nécessaire ;
partenaires : car il ne pourrait être envisagé de travailler seul(s) ;
projet individualisé : car un enfant dans sa singularité, mais au sein d'une collectivité, est concerné ;
parents : car ce sont eux qui sont, parmi tous ceux qui participent du projet, des composantes essentielles et trop souvent oubliées ;
réussite : car c'est bien là le minimum envisageable…;
apprentissage : car, ne l'oublions pas, nous sommes ici dans le cadre de l'école, donc du savoir ;
et enfin élève : car ce qui va être dit pour lui peut valoir aussi pour tous les élèves.

Le cas de Romain : du particulier au général, exemple d'une réussite

Romain, âgé de 4 ans en 2001, est atteint de la maladie des os de verre : son intégration à l'école pose diverses difficultés et le climat entre école et famille se tend assez vite : la famille se retrouve assez démunie et seule devant la structure scolaire et le corps médical. Par l'intermédiaire de la CCPE, un projet éducatif individualisé est, petit à petit, construit selon les principes suivants :

un partenariat dans des logiques de
non substitution entre enseignants, parents, médecin, autres corps paramédicaux ;
non juxtaposition entre des pratiques éducatives ou de soins sans concertations et compréhensions de tous ;
interaction grâce à des objectifs ciblés même si modestes au départ, en fonction des compétences, des actions explicites, un échéancier respecté, des "évaluations…bref la mise en œuvre d'un projet individualisé tel que les propos précédents l'ont décrit.

Il est bien connu que les empilements verticaux voire horizontaux (trop ou trop peu d'intervenants dans des articulations mal pensées) empêchent de donner du sens à toutes les actions mises en œuvre au seul prétexte que chacune apporte un mieux-être.

Des priorités clairement identifiées pour

l'école dans ses missions d'accueil et d'apprentissage, avec un "programme" adapté ;
la famille pour les compréhensions de ce qui se fait partout pour Romain, dans toutes les sortes d'accompagnements ;
la collectivité locale pour les aides matérielles ;
le médical dans ses actes thérapeutiques où il mène son propre jeu.

Des rôles répartis et partagés dans une évolution lente grâce aux écoutes réciproques et aux actes médicaux (nouvelles broches) qui ont permis à cet élève de passer, dans la confiance établie, du lit au fauteuil, puis à deux béquilles, aujourd'hui, deux ans après, à une seule béquille et des sourires.

Dès lors cet exemple, certes réussi, montre qu'il est illusoire de penser que chaque acteur est indépendant : chacun, par le rôle institutionnel qu'il occupe et les actions qui s'y attachent, a de fait plusieurs appartenances et sans doute y trouve ses propres cohérences ; l'élève qui vit la diversité des lieux et des regards ne peut seul retrouver sa place et la compréhension de l'ensemble des actions.

Les conditions de la réussite : les preuves (l'épreuve) par trois
D'une part, il existe trois raisons essentielles pour que les parents s'occupent de leur enfant à l'école :

d'abord, c'est de l'avenir de leur enfant qu'il s'agit ;
puis, leur information est insuffisante ou pléthorique : d'une anorexie involontaire à une boulimie provoquée, c'est une diététique informationnelle (Joël de Rosnay) qu'il conviendrait de mettre en actes ;
enfin, tout parent est à la fois éducateur et presque enseignant, en tout cas pédagogue, en plus de tous les autres rôles imposés par l'état de son enfant.

D'autre part, ces raisons se heurtent ou se complètent avec trois savoir-faire professionnels pour tous ceux qui s'occupent de ces enfants dans le cadre du projet individuel :
savoir dire et expliquer à un niveau adapté à l'interlocuteur ;
savoir composer avec l'environnement car chacun est confronté avec un savoir divulgué sous de nombreuses formes, donc quelquefois inadapté voire inexact dans des simplifications maladroites…
savoir considérer l'amateurisme car chacun possède des rudiments de pédagogie, de médecine ; souvent même, certains parents connaissent bien, voire très bien, la difficulté qui handicape leur enfant. Finalement, parent est le véritable "métier le plus vieux du monde".

Et puis, trois conditions sont nécessaires pour une existence des liens :

le respect des territoires car rien n'est plus dévastateur que l'intrusion dans la vie privée ;
le respect des légitimités : chacune des institutions, qui participe du partenariat autour d'un élève en grande difficulté, s'inscrit, au moins par principe, dans un cadre social établi, stable et structuré, porteurs de valeurs éthiques ou morales quelquefois partagées ;
la reconnaissance des buts partagés puisque, là encore, chacune de ces institutions est davantage conçue pour ne prendre en compte qu'une facette de l'individu d'où l'intérêt d'éclaircir rôles et enjeux de chacune d'entre elles.

Enfin, on peut entrevoir trois manières de se positionner chacun dans ses rôles :

par la reconnaissance de l'élève, du parent, de l'enseignant et éventuellement d'autres partenaires dans l'établissement ;
avec, toujours à l'esprit, une (re)centration sur l'apprentissage ;
et dans la considération de chacun dans ses dignités et attitudes, dans ses savoirs et hésitations, dans ses grandeurs et servitudes…

tout cela étant nécessaire pour passer d'une co-errance à une cohérence.


OUVRAGES CITES

BERNIER L., DE SINGLY F, Familles et écoles, Lien social et Politiques, RIAC, INRS, Montréal, 1996.
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GEPPNER B., Vision du mouvement et développement : conséquences pour la compréhension des troubles autistiques, Le bulletin scientifique de l'ARAPI, 3, 1999, pp. 31-37.
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LAXER G. De l'éducation des autistes déficitaires, ERES, Toulouse, 214 p., Pratique de pédagogie développementale -I Le bilan développemental (à paraître), 1997.
MEIRIEU PH. (sous la direction de), L'école et les parents. La grande explication, Plon, Paris, 2000.
MONTANDON C., PERRENOUD P, Entre parents et enseignants : un dialogue impossible ?, Peter Lang S.A., BERNE, 1994.
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  1. Par exemple, lorsque nous travaillons avec des enfants, adolescents ou des adultes autistes, les troubles qu'ils présentent vont bien au-delà d'un simple problème relationnel ou communicatif. Les troubles précoces observés sont sensoriels, perceptifs, cognitifs, moteurs. C'est pour quoi nous préférons travailler à partir de la notion de " troubles des apprentissages " car ce terme englobe l'ensemble des sphères du développement, à des degrés divers (Laxer, 1997).

Actes de l'université d'automne - Le système éducatif français et les élèves à besoins éducatifs particuliers 27-30 octobre 2003

Mis à jour le 15 avril 2011
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