Université d'automne « Le système scolaire français et les élèves à besoins éducatifs particuliers »

Prévention et accompagnement des troubles neuropsychiques chez l'enfant en difficulté scolaire

Sibille Gonzalez, service de rééducation pédiatrique "L'Escale", centre hospitalier Lyon-Sud


La description de la réalité résiste au langage, on le sait bien, mais surtout dans notre discipline. Elle résiste sans doute à ce que Paul Valéry appelait "l'uniformité distributive des méthodes". Convenons ainsi que chaque mot renverra ici à une interrogation autant sémiologique qu'épistémologique : "trouble", "habileté", "raisonnement"…etc. Pour autant, de ces interrogations découlent des options sémiologiques, indispensables pour avancer ; encore faudrait-il se garder d'instrumentaliser ces dernières dans des procédures d'identification automatique de troubles d'origine organique.


La neuropsychologie, une définition ? une question ?

La neuropsychologie de l'enfant, c'est d'abord une démarche d'enquêteur, où chaque cas d'enfant, chaque sujet, sera entièrement nouveau et original : il n'y a pas de cas-types auxquels se référer pour choisir de catégoriser exhaustivement un individu, comme si l'on pouvait disposer d'étiquettes et de tiroirs. Par contre, chacune de ces descriptions contribuera à éclairer davantage la démarche expérimentale elle-même. Nous sommes dans la situation du chercheur qui doit se garder de confondre la planète qu'il veut observer avec la lunette astronomique dont il se sert, bien que la connaissance du fonctionnement et du maniement de celle-ci s'avère déterminante. Il est par conséquent important de mettre en garde les "utilisateurs" des résultats de l'examen neuropsychologique - rééducateurs, pédagogues, décideurs sanitaires - contre le risque d'interprétations réductrices destinées à nommer et localiser de manière instrumentale et hâtive des non-conformités humaines. D'ailleurs, Albert Camus ne disait-il pas que "mal nommer les choses, c'est ajouter aux malheurs du monde" ? Répétons-le, la neuropsychologie, ce n'est pas fait pour ça. La neuropsychologie est une révision heuristique de notre manière d'envisager les origines et les effets d'un fonctionnement cognitif déconcertant chez une personne en souffrance. Elle ouvre de ce fait de nouvelles pistes, à la fois de compréhension, à la fois de traitement : pour cette personne, et non pas pour un groupe ou bien une classification.

De même, la neuropsychologie n'est pas un nouveau paradigme qui viendrait aujourd'hui régenter la pensée des praticiens : au contraire, il s'agit d'accompagner les différentes lectures d'un examen étiologique par l'enrichissement qu'offre l'observation minutieuse, chez un sujet, de ses performances modulaires et contrastées : perceptives, attentionnelles, praxiques, mnésiques, cognitives. D'autant qu'il est indispensable de situer les troubles développementaux d'un sujet dans un contexte d'exigences culturelles et de relations, c'est-à-dire d'inclure les résultats d'un examen neuropsychologique dans une réflexion multidisciplinaire. Pour reprendre l'expression de H.-J. Stiker ( 1 ), lors des 3èmes Rencontres de Châtillon d'Azergues (novembre 2002) : "c'est en se tenant toujours dans l'interaction, l'interférence, que l'on a le plus de chance d'être dans le juste".

Encore une fois : il convient de nourrir une dynamique d'interrogation et de recherche, au cas par cas de la complexité humaine, et non de délivrer un cadre préfabriqué de certitudes ou d'automatismes interprétatifs.

Mais plus précisément, à quoi sert cet examen neuropsychologique ? En premier lieu, à déceler l'existence (ou bien à le réfuter en tant qu'origine d'un dysfonctionnement) d'un trouble neuropsychologique.

Qu'entend-on par trouble neuropsychologique ? Un trouble du langage, de la mémoire, des habiletés motrices, de l'attention, du raisonnement... consécutif à une lésion cérébrale ou un dysfonctionnement cérébral. La notion de dysfonctionnement par opposition à lésion suppose une atteinte cérébrale dont on ne peut faire la preuve actuellement à l'aide de l'imagerie cérébrale. Parler de trouble neuropsychologique implique la référence au substrat cérébral qui "supporte" la fonction. Mais dans quelle situation nous place cette référence à l'organicité du trouble du développement cognitif et/ou des apprentissages : considérée comme exclusive, rejetterait-elle alors la part ou composante psychoaffective ou psychodynamique dans l'expression de ce trouble ? Serions-nous, ici, pris dans une contradiction, en "flagrant délit" de catégorisation exhaustive (de "saucissonnage" nous reprocheront d'aucuns), malgré la prudence introductive affichée plus haut ? Non, parce que ce positionnement nous permet d'ajouter de la complexité au problème d'élucidation que posent les difficultés d'un enfant, plutôt que d'en réduire les données. C'est-à-dire que l'on rajoute aux causes déjà inventoriées une nouvelle piste de recherche. On "élargit" en quelque sorte, en ne confondant pas les sources possibles d'un trouble, les possibilités de l'examen. La piste de l'organicité des causes nous conduit à examiner autre chose, et autrement. Elle nécessite par conséquent de se démarquer préalablement ; c'est une question de méthode expérimentale et non de rejet des autres dimensions d'un problème humain. C'est aussi une question "économique" d'efficacité, qui consiste à aller au bout d'une démarche de recherche, et de ne pas en inhiber par conséquent le déroulement dès les prémisses.

Histoire de la neuropsychologie (bref aperçu)

Remonter dans l'histoire de cette science ou discipline est affaire de trajectoire personnelle. Il faut se frayer un chemin à travers les différentes observations, rapports, études car la neuropsychologie prend ses sources dans plusieurs disciplines, neurologie, psychologie, linguistique, psychiatrie….prenons un chemin, celui de la corrélation anatomo-clinique, caractérisant l'époque localisationniste, illustré par l'examen de Paul Broca ( 2 ) appelé au chevet d'un patient qui a perdu subitement l'usage de la parole et qui ne prononce plus qu'une seule onomatopée "Tan, Tan". L'auteur examine la lésion du malade, le pied de la troisième circonvolution frontale de l'hémisphère gauche, et en déduit que cette région très circonscrite du lobe frontal gauche est le siège de la faculté du langage articulé.

Broca avait été précédé par Gall ( 3 ) qui, avec son élève Spurzheim, au début du XIXe siècle, tenta de mettre en relation certaines facultés psychologiques ayant trait indifféremment à l'intellect ou l'affect et la configuration externe du cerveau, époque de la phrénologie ou théorie des bosses. Cette théorie fut rapidement discréditée dans la mesure où la configuration externe du crâne ne pouvait être le reflet fidèle de la configuration du cortex cérébral. Pourtant elle eut le mérite de constituer une base inaugurale de réflexion de la théorie localisationniste où l'on considère que les facultés psychologiques peuvent être fragmentées en sous ensembles ou modules pouvant être mis en correspondance avec des régions séparées du cerveau.

Après Broca l'avènement des théories globalistes avec la conception unitaire de l'aphasie de Pierre Marie ( 4 ) qu'il relie à un quadrilatère anatomique et le diaschisis de Von Monakow ( 5 ) qui ne considère dans l'expression clinique que la traduction de la réaction de l'ensemble du cerveau à la lésion focalisée puis le renouveau actuel des théories néolocalisationnistes où la neuropsychologie reprend sa place au "chevet" du patient dans une tentative de mise en relation entre la symptomatologie observée et la caractérisation de l'ensemble des régions cérébrales touchées par la lésion à la lumière de l'imagerie cérébrale actuellement en vigueur.

Histoire de la psychologie cognitive (bref aperçu)

"On ne voit guère la neurologie expliquer jamais pourquoi 2 et 2 font 4 ni pourquoi les lois de la déduction s'imposent à l'esprit avec nécessité" écrivait Jean Piaget ( 6 ) en 1947, montrant aussitôt comment une psychologie de l'intelligence peut se positionner entre l'explication biologique (théories de l'adaptation) d'un côté et l'explication logicienne (théories de la connaissance) de l'autre, deux réflexions qu'elle pourra ainsi interconnecter.

Quarante ans plus tard exactement, au colloque de Cerisy de 1987 ("Approches de la cognition"), un chercheur comme Michel Imbert ( 7 ) peut actualiser comme suit les liens à établir entre les différentes disciplines : "ce décloisonnement, caractéristique des études sur le système nerveux, s'exprime par un néologisme, neurosciences, qui traduit bien le caractère multidisciplinaire des sciences du cerveau et qui permet de comprendre l'explosion spectaculaire portant sur la structure et le fonctionnement du système nerveux".

La période ainsi délimitée, une tranche de l'histoire des recherches scientifiques sur la pensée et l'intelligence, certes un peu arbitraire, nous permet cependant de constater l'accélération des convergences interdisciplinaires parallèlement à l'approfondissement des connaissances sur le fonctionnement neuronal. Les deux tendances vont de pair, semble-t-il. Contentons-nous de mentionner ici des travaux comme ceux de M. Reuchlin ( 8 ) ou de M. Huteau ( 9 ) : le concept de psychologie différentielle intègre différentes notions, les processus vicariants par exemple, qui bien évidemment renforce notre démarche et l'élargit tout à la fois vers d'autres perspectives d'élucidation du comportement adaptatif.

La neuropsychologie cognitive (une nouvelle discipline)

Plus d'un siècle d'observations d'une part de patients présentant des lésions cérébrales et d'autre part de sujets ordinaires a permis d'élaborer une nouvelle discipline la neuropsychologie cognitive dont l'objectif est de modéliser le fonctionnement cérébral. L'hypothèse sous-jacente est que "la manière dont un système fonctionnel se déstructure n'est pas sans relation avec sa structure et ses lois de fonctionnement normales." Seron ( 10 ). Cette discipline constitue le véritable point de convergence entre données issues de sources différentes. Elle repose sur un ensemble de principes. Celui de modularité selon lequel la cognition humaine est composée de différents systèmes de traitements de l'information spécifiques et autonomes. Celui de transparence selon lequel les conduites émises par un patient atteint d'une lésion cérébrale peut être interprété comme le résultat du fonctionnement normal d'un système de traitement de l'information au sein duquel certains sous-systèmes ou certaines connexions entre sous-systèmes ont été endommagés.

L'observation d'une double dissociation des troubles, telle que cela a été décrit par exemple dans le domaine de la mémoire, est considérée comme le cas de figure le plus fiable permettant de faire l'hypothèse de deux systèmes de traitement distincts. Ainsi rappelons le cas du patient H.-M., rapporté par Milner ( 11 ), qui présentait suite à des lésions bi-hippocampiques un fonctionnement normal de sa mémoire à court terme (il pouvait répéter des suites de mots ou de chiffres) et une altération sévère de sa mémoire à long terme (il ne pouvait plus apprendre des informations nouvelles) et parallèlement celui de Warrington et Shallice ( 12 ) qui présentait une dissociation inverse, le patient était incapable de récupérer des informations en mémoire à court terme alors que sa mémoire à long terme fonctionnait normalement. L'association des troubles postule l'intervention d'un même sous composant dans des tâches différentes. En effet lorsqu'un patient présente dans deux tâches différentes des désordres d'importance égale, il peut être légitime de faire l'hypothèse de l'altération sous-jacente d'une composante commune de traitement recrutée de façon identique dans les deux tâches. Enfin l'observation du pattern des erreurs permet, s'il est identique dans des tâches différentes, de faire l'hypothèse de l'atteinte d'un seul composant.


De l'adulte à l'enfant

La neuropsychologie de l'enfant ou neuropsychologie du développement est d'apparition plus récente. On peut citer les travaux de Julian de Ajuriaguerra ( 13 ) qui décrira successivement dans le manuel de psychiatrie de l'enfant, l'enfant audimutique, l'enfant entendant muet et l'enfant dyspraxique. La description de ces pathologies du développement du langage oral et de l'organisation gestuelle laisse supposer que l'auteur se réfère, d'une part à la classification de ces troubles chez l'adulte (il décrira des enfants audimutiques expressifs, réceptifs, mixtes, c'est-à-dire associant des troubles expressifs et réceptifs), d'autre part à l'hypothèse d'un développement modulaire du cerveau (il décrit des enfants dont le développement cognitif est dissocié, leur langage est normalement développé voire élaboré mais pour autant se comportent comme de véritables déficients intellectuels dès qu'on leur demande de construire un modèle à l'aide de quelques cubes).

Les théories concernant le développement cognitif de l'enfant en lien avec la maturation cérébrale ont fait et font encore l'objet de polémiques. Rappelons celle de Lenneberg ( 14 ) qui évoque l'équipotentialité hémisphérique avant l'âge de 14 mois, théorie selon laquelle, le cerveau étant encore immature jusqu'à cet âge, suite à une lésion hémisphérique, l'autre hémisphère sain a la capacité de prendre en charge totalement la fonction laissée par l'hémisphère lésé. En opposition, la théorie du prédéterminisme ou de l'invariance hémisphérique de Kinsbourne et Hiscock ( 15 ) selon laquelle, chez l'enfant, il existe une organisation fonctionnelle cérébrale très proche de celle de l'adulte, en témoigne l'asymétrie anatomique inter-hémisphérique repérable très précocement, dès la 29ème semaine de gestation.

Plus récemment, la théorie de la chronométrie du développement de Cieselski ( 16 ) donne sa place au lobe frontal dans la maturation cognitive. Selon cet auteur la survenue d'une lésion cérébrale est essentiellement responsable d'un retard de maturation voire d'une non maturation des régions du cerveau qui se développent le plus tardivement, le néocortex cérébelleux et le lobe frontal. Cette théorie rendrait compte, chez l'enfant, de la fréquence du non respect des tableaux anatomocliniques classiquement observés chez l'adulte en fonction du côté de la lésion et par contre de la fréquence avec laquelle on observe un tableau clinique quasi monotone, lenteur d'exécution et d'idéation, difficulté à faire deux choses en même temps, trier l'information pertinente, automatiser un certain nombre de processus, pouvant traduire une atteinte des facteurs généraux, vitesse de traitement, mémoire de travail, processus d'inhibition. Actuellement, beaucoup de travaux sont publiés dans ce domaine, études portant sur le développement du langage chez l'enfant atteint d'hémiplégie cérébrale congénitale et, acquise, enfant présentant des troubles du développement cognitif sans antécédents neurologiques, enfants appelés "Dys" : dysphasiques, dyspraxiques, dyslexiques…

Plus de questions sont soulevées que résolues notamment comment expliquer que des enfants hémiplégiques porteurs de lésions parfois totales de la zone du langage développent mieux le langage que des enfants dits dysphasiques présentant sur le plan anatomique de simples ectopies neuronales. La neuropsychologie de l'enfant nous confronte à certaines particularités du développement difficilement contournables, la notion d'hétérochronie du développement rendant compte de la différence entre individus particulièrement "aiguisée" à cet âge, notre sensibilité à l'environnement, notre trajectoire très différenciée, discontinuité du développement propre à chacun, la notion de périodes sensibles selon laquelle l'âge de survenue de la lésion serait un facteur important.

Il n'empêche que l'ensemble des travaux actuels plaide pour la notion de compétences cognitives précoces. Nous citerons dans le domaine du langage les études sur la reconnaissance très précoce des syllabes, dans le domaine visuel celles sur la reconnaissance des visages. Ces compétences précoces ne remettent pas pour autant en question le développement des fonctions. Citons par exemple le mode traitement de l'image de la part du tout petit d'abord de type simultané puis se complétant avec le temps d'un mode de traitement de type séquentiel. Cette évolution du traitement cognitif a été également montrée dans les récentes études sur la maturation fonctionnelle cérébrale où l'on constate qu'il existe un gradient de maturation postéro-antérieur, confirmant d'une part que le cerveau du nouveau-né n'est pas vierge de savoir-faire, d'autre part que cette maturation nécessite une réduction de l'activité cérébrale corroborant la théorie de la sélectivité synaptique ou de l'apprentissage paradoxal par la stabilisation des réseaux neuronaux de Jean-Pierre Changeux ( 17 ).

Dans notre pratique, pourquoi est-il important de dépister puis de diagnostiquer un trouble neuropsychologique chez l'enfant ?

Parce qu'il représente un mode d'expression d'un trouble du développement, au même titre qu'un trouble de l'acquisition de la marche attire nécessairement l'attention du professionnel. Parce qu'il peut être révélateur d'un dysfonctionnement cérébral (comme dans les pathologies isolées du développement du langage oral telles que la dysphasie) ou d'une pathologie associée (comme dans les pathologies associées des troubles du langage telles que certaines formes d'épilepsie, certains syndromes génétiques, les lésions cérébrales congénitales ou acquises). Son dépistage devrait être précoce car l'atteinte d'abord isolée d'une fonction cognitive peut avoir une répercussion globale sur l'ensemble du développement cognitif et les apprentissages scolaires.

Les troubles du développement cognitif et des apprentissages scolaires sont-ils tous d'ordre neuropsychologique ?

On pourrait répondre que oui, qu'il y a toujours une part neuropsychologique dans ces troubles mais que, ce qui fait que l'on va parler de pathologie plutôt que de style, c'est la présence d'une plainte, expression du trouble dans la vie quotidienne du sujet, dans la vie sociale, professionnelle, scolaire. Rappelons que le diagnostic neuropsychologique est un diagnostic d'élimination (ce n'est ni..., ni..., ni…) et un diagnostic d'association, des composantes neuropsychologique + neurologique + comportementale + environnementale + sensorielle…

Comme nous l'avons dit plus haut, l'absence de modèle anatomo-clinique développemental chez l'enfant ne nous autorise pas à rapporter à coup sûr un symptôme à une région cérébrale. Pourtant la présence de certains éléments permet d'évoquer l'origine cérébrale du trouble : la présence d'une dissociation du fonctionnement cognitif, l'association de symptômes, la fluctuation des performances sous-tendue par la non automatisation des processus et de mettre en question la hiérarchisation des fonctions cognitives.

Qu'est ce que l'évaluation neuropsychologique ?

Elle consiste en l'application d'outils standardisés, adaptés à l'enfant permettant de rendre compte de ses potentialités intellectuelles. Elle repose sur un postulat : ces différentes potentialités sont explorables séparément. Sa démarche est de type hiérarchisée : les épreuves sont plurifactorielles, si échec, on propose un approfondissement dans tel et tel secteur en cause, si réussite, on dit qu'il y a préservation de tel et tel secteur. L'interprétation des résultats se fait en fonction des modèles actuellement valides. Le problème chez l'enfant est qu'il y a multiplicité des modèles explicatifs du développement cognitif.

Nous citerons le modèle de la modularité cérébrale qui sert de cadre de référence en neuropsychologie de l'adulte et qui a permis le transfert rapide d'outils de l'adulte à l'enfant (langage, mémoire, praxies), le modèle de la chronométrie du développement où une importance particulière est accordée aux facteurs généraux (vitesse de traitement, mémoire de travail, processus d'inhibition) et dont l'atteinte témoignerait d'une dysmaturité du lobe frontal, rendant bien compte de la plainte "monotone", lenteur d'exécution et d'idéation, difficulté à faire deux choses en même temps, trier l'information pertinente, automatiser un certain nombre de processus…

À quoi sert le bilan neuropsychologique ?

Nous insisterons sur l'impact de l'Imagerie "cognitive" qui a sa place à côté de l'imagerie cérébrale. Chez l'enfant, celle-ci n'apporte pas toujours les réponses attendues car les images restent souvent normales, car ces examens ne sont pas demandés en pratique courante, parce que chez l'enfant la concordance anatomoclinique peut être d'exception.

Nous évoquerons un schéma général d'organisation des soins et les acteurs de ce schéma qui va du dépistage au diagnostic et aux propositions thérapeutiques.

Les acteurs du dépistage pourront être les enseignants, les médecins scolaires, les professionnels en libéral (médecins généralistes ou spécialistes), dans certains cas la famille. Notons que nous utiliserons indifféremment les termes de repérage ou de dépistage qui, de notre point de vue, a le même sens dans la mesure où cette étape constitue une étape de pré-diagnostic permettant à l'observateur de savoir si il est légitime ou non d'adresser un enfant à un professionnel spécialisé.

Les outils du dépistage

Pour les familles : des questionnaires lors de l'entretien à la recherche d'indices d'anomalies du développement, Mac Arthur Inventory for infant (8-30 mois)( 18 ).
Pour les enseignants, le questionnaire "Langage et comportement - 3ans et demi" de C. Chevrie-Muller ( 19 ), les batteries prédictives et de lecture d'Inizan ( 20 ).
Pour les médecins, DPL 3, ERTL 4, ERTL 6, outils de dépistage du langage, BREV, BSDES 5-6, outils de dépistage des troubles cognitifs de façon plus globale.

Nous rappellerons qu'actuellement ces outils ont une meilleure spécificité que sensibilité. Ceci signifie que l'on saurait mieux repérer des enfants qui ne sont pas "malades" que des enfants "malades".

Les acteurs du diagnostic

Ce sont tous des professionnels qui participent au bilan neuropsychologique, orthophonistes, psychologues, psychomotricien(ne)s, ergothérapeutes en libéral, dans les structures de soins type CMP, CMPP, CAMSP ou SESSAD ou dans les centres de référence hospitaliers pour le diagnostic des troubles des apprentissages.

Les lieux du diagnostic peuvent donc être en libéral ou à l'intérieur de l'hôpital. Les missions des centres de référence hospitaliers, créés il y a presque trois ans, sont d'établir ou de préciser les diagnostics de ces pathologies à partir de bilans pluridisciplinaires en bénéficiant du plateau technique de l'hôpital permettant des investigations complémentaires : bilans ORL, ophtalmologiques, génétiques, explorations cérébrales, EEG et imageries cérébrales, de contribuer à l'élaboration du projet thérapeutique en termes de prises en charges rééducatives, thérapeutiques et d'aménagements pédagogiques. L'hôpital peut également assurer sa mission de formation, d'enseignement et promouvoir des projets de recherche. En parallèle l'organisation en réseaux des professionnels libéraux, leur formation dans cette discipline devraient permettre de n'adresser à l'hôpital que les troubles sévères et/ou résistants à la rééducation et les troubles complexes, c'est-à-dire associant des troubles du développement cognitif, à des pathologies neuropédiatriques ou à des troubles de l'humeur et/ou du comportement.

En conclusion, la neuropsychologie représente une voie d'approche, de compréhension des troubles souvent complexes que présente l'enfant en difficulté scolaire. Elle prend ses racines dans une histoire déjà ancienne mais il reste à développer :

les travaux de recherches cliniques (affinement des diagnostics, validité des outils, modélisation des fonctions) et de recherches - actions (collaboration santé-pédagogie) ;
la formation des professionnels de santé et de l'Éducation nationale ;
le développement des moyens nécessaires au diagnostic et à la prise en charge rééducative et pédagogique.


Ouvrages cités

(1) STIKER H.-.J., Le handicap : Historique et évolution des représentations, Actes des 3èmes rencontres inter-régionales de Châtillon d'Azergues, n°8, 2003, pp. 9-24.
(2) BROCA P., Du siège de la faculté du langage articulé, Bulletin de la Société d'Anthropologie, 6, p. 337, 1865.
(3) GALL F.J., Sur les fonctions du cerveau et sur celles de chacune de ses parties, Baillière, Paris, 1825.
(4) MARIE P. et FOIX CH., Les aphasies de guerre, Rev. Neurol., 1, p. 53, 1917.
(5) MONAKOW C. (von) et MOURGUE R. Introduction biologique à l'étude de la neurologie et de la psychopathologie, Alcan, Paris, 1928.
(6) PIAGET J., La psychologie de l'intelligence, Colin, Paris, 1947.
(7) IMBERT M., "Neurosciences et sciences cognitives", in ANDLER D. Introduction aux sciences cognitives, (pp 49-76).Gallimard, Paris, 1992.
(8) REUCHLIN M., La psychologie différentielle, PUF, Paris, 1997.
(9) HUTEAU M., Manuel de psychologie différentielle, Dunod, Paris, 1995.
(10) SERON X., La neuropsychologie cognitive, Coll. Que sais je ? , Paris, PUF, 1993.
(11) MILNER B., Psychological deficits produced by temporal-lobe excision, Research Publications - Association for research in nervous and mental disease, 36, pp. 244-257, 1958.
(12) WARRINGTON E.-K. et SHALLICE T., The selective impairment of auditory verbal short-term memory, Brain, 92, pp. 885-896, 1969.
(13) DE AJURIAGUERRA J., Manuel de psychiatrie de l'enfant, 2ème édition, Masson, Paris, 1977.
(14) LENNEBERG E.-H., Biological foundations of language, New York, Wiley, 1967.
(15) KINSBOURNE M. et HISCOCK M., "Does cerebral dominance develop ? " in SEGALOWITZ S.-J. and GRUBER F.-A. (Eds), Language and Neurological Theory. Academic Press, New-York, 1977.
(16) CIESELSKI K.-T., HARRIS R.J., HART B.-L. and PABST H.-F, Cerebellar hypoplasia and frontal lobe cognitive deficits indiscorders of early childhood, Neuropsychologia, Vol.35, n°.5, 1997, pp 643-655.
(17) CHANGEUX J.-P., L'homme neuronal, Fayard, Paris, 1983.
(18) FENSON L., DALE P., REZNICK S., THAL D., BATES E., HARTUNG J., TETHICK S., REILLY J., MACARTHUR, Communication Development Inventories : User's guide and technical manual, San Diego, CA, Singular Publishing Group, 1993.
(19) CHEVRIE-MULLER C., GOUJARD J.-J., PLAZA M., SIMON A.-M., DUFOUIL C. ET COLL, Questionnaire Langage et comportement - 3ans ½, Manuel révisé et augmenté, Les cahiers Pratiques d'ANAE, PDG Communication, Paris, 1999.
(20) INIZAN A., Prévention et évaluation de l'apprentissage scolaire fondamental, ANAE, 66, pp 7-15, 2002.

 

Actes de l'université d'automne - Le système éducatif français et les élèves à besoins éducatifs particuliers 27-30 octobre 2003

Mis à jour le 15 avril 2011
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