Université d'automne « Le système scolaire français et les élèves à besoins éducatifs particuliers »

De l'intégration à l'inclusion, la spécificité française

Marie-Claude Mège-Courteix, chef de la mission de l'adaptation et de l'intégration scolaires, ministère de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche

Avant d'entrer dans le vif du sujet, je voudrais faire deux remarques liminaires sur le titre même de l'intervention qui m'a été proposée.

…"De l'intégration à l'inclusion"…Cette expression laisse à penser que, pour tout un chacun, s'attacherait une "valeur" supérieure à des démarches relevant de l'inclusion. Pour un Français non averti des subtilités du langage des spécialistes européens de la problématique des élèves à "besoins éducatifs particuliers", cela ne va pas de soi. Jean-François Chossy, député de la Loire, remettant récemment au ministre et au secrétaire d'État chargé des Personnes Handicapées, un rapport sur la situation des personnes autistes 1 , relevait que, dans le langage commun, le terme d'inclusion pouvait avoir une fâcheuse connotation d'enfermement, peu compatible avec l'ouverture qu'exigeait de la part de l'école comme de la société, l'accueil de personnes présentant précisément des besoins particuliers liés à leur situation de handicap.

À peu près dans le même temps, Yvan Lachaud 2 , député du Gard, remettant au ministre chargé de l'Éducation nationale un rapport sur l'intégration scolaire des enfants handicapés 3 , s'indigne quant à lui : "il est temps de cesser de parler d'intégration scolaire car il n'est pas concevable qu'un individu ait besoin "d'intégrer" la communauté nationale sauf à en être étranger".

On le voit, aucun mot dans ce domaine n'est neutre, chacun entre en résonance avec des préoccupations, voire des affects. Dans un récent dossier élaboré dans le cadre de l'UNESCO sur le thème de "l'éducation intégratrice", on peut lire : "un des gros problèmes pour les rédacteurs de textes internationaux est que les expressions employées diffèrent selon les systèmes éducatifs de chaque pays même quand ils disent apparemment la même chose".

Cette remarque est à coup sûr applicable à l'objet même de cette université d'automne - que recouvre en France la notion d'élèves à besoins éducatifs particuliers ? - comme elle l'est à la notion d'intégration ou d'inclusion appliquée à la population des élèves en situation de handicap.

Quant à la possibilité d'appréhender la "spécificité française", et ce sera ma deuxième remarque, il faudrait être en mesure d'adopter le point de vue de l'éducation comparée pour véritablement la saisir. Ce que je ne suis pas en mesure de faire ici. Alors quel objet précis pour cette intervention ?

Si l'on revient un instant à la définition donnée de l'école inclusive dans la Charte de Luxembourg (1996), on lit : "L'école pour tous et pour chacun entend s'adapter à la personne et non l'inverse. Elle place la personne au centre de tout projet éducatif en reconnaissant les potentialités de chacun et ses besoins spécifiques". Dès lors, les questions qui nous sont posées sont celles-ci : comment tendre vers une école pour tous ? Et, plus précisément en France, quels obstacles à lever, quelles ressources mobiliser ? quels leviers utiliser ?

L'analyse des dispositifs actuels dans le système éducatif français en vue d'adapter l'école à la diversité des besoins des élèves met en lumière leur diversité mais aussi leurs spécificités à des moments différents de son histoire. Du reste, leur conception peut relever d'approches très différentes.

Ainsi, si l'on considère les dispositifs qui relèvent du seul champ de l'adaptation et de l'intégration scolaire (AIS), on constate qu'ils trouvent leur origine dans un passé déjà lointain (leur développement s'effectue pour l'essentiel entre 1950 et 1970) et qu'ils organisent des réponses fondées sur une conception de l'éducation qui se veut "réparatrice" 4 d'une déficience ou d'un manque -réel ou supposé - imputé à l'élève et qui justifie le recours à une "éducation spéciale", dont les principes sont encore plus anciens (1909).

On peut enfin noter - et c'est un point qui mériterait d'être approfondi - que la seconde démarche ne s'est pas substituée à la première. C'est ainsi qu'en dépit de la corrélation établie de longue date entre résultats scolaires et milieux d'appartenance sociale des élèves, les réponses aux difficultés scolaires des élèves sont préférentiellement pensées en termes de remédiation plutôt qu'en termes d'action préventive sur l'environnement scolaire ou pédagogique.

Il nous faut sans doute avoir cela présent à l'esprit pour mieux comprendre les difficultés que nous rencontrons pour scolariser les élèves en situation de handicap, c'est-à-dire ceux qui relèvent bien des dispositifs dits d'intégration scolaire.

Pour entrer maintenant dans le vif du sujet, je procèderai en deux temps :

un bref retour sur le passé qui a pour objet de relever les traits caractéristiques des réponses que l'école française a apportées pour assurer la scolarité de ces élèves ; elle les a successivement dénommés arriérés, instables, inadaptés, handicapés. Ce détour peut nous permettre de mieux comprendre pourquoi ces réponses sont à la fois des ressources et des freins pour relever aujourd'hui le défi de " l'école pour tous et pour chacun " ;
une revue des questions qui se posent aujourd'hui pour assurer effectivement la scolarisation des élèves en situation de handicap, en tentant de préciser de quelle façon l'éclairage fourni par l'approche des " élèves à besoins éducatifs particuliers " peut renouveler l'analyse des registres d'intervention sur lesquels il convient d'agir simultanément pour y parvenir.


Une tradition d'éducation "spéciale" : éduquer séparément les élèves différents

Lorsque l'on analyse à grands traits les réponses pédagogiques et institutionnelles qui caractérisent la tradition française, on ne peut être que frappé par la prééminence et la constance des réponses faisant appel là une "éducation spéciale". La croyance en la vertu du "traitement à part" pour les élèves qui ne parviennent pas à s'inscrire dans la "norme scolaire" constitue la pierre angulaire du système qui se construit au fil des années.

À cet égard, le modèle est en place dès l909, même s'il se généralise seulement trente cinq ans plus tard (entre 1945 et 1970) : la réponse que suggère la loi du 14 avril 1909 5 repose sur un a priori qui sera longtemps partagé (et qui est encore revendiqué par certains acteurs aujourd'hui même) : pour bien éduquer les élèves qui ont des besoins "spéciaux" il faut des maîtres ayant une formation "spéciale" exerçant dans des classes et des établissements "spéciaux, séparés de l'école commune" 6 .

Cette conviction profondément enracinée traverse toute l'élaboration des réponses apportées tant à la difficulté scolaire qu'à la déficience sensorielle, motrice ou intellectuelle, ou encore à la maladie mentale ou somatique, pendant presque trois quarts de siècle. Elle va avoir pour effet, d'une part, de favoriser l'assimilation abusive de la difficulté scolaire à une "déficience intellectuelle légère" (première exception culturelle française ? ), d'autre part, de légitimer la délégation de l'éducation des enfants présumés déficients ou handicapés à des établissements médico-éducatifs, placés sous la tutelle du ministère en charge des affaires sociales et financés par les crédits de l'assurance maladie (seconde spécificité française).

Enfin, cette tradition rend compte sans doute, au moins pour partie, de la faible ambition scolaire pour ces élèves qui se traduit notamment par le fait que seuls des postes d'enseignants du premier degré seront dits "spécialisés", et surtout que seuls des enseignants du premier degré auront la possibilité de recevoir une formation pour exercer auprès de ces élèves.

Cette tradition contribue sans doute largement à rendre compte de la difficulté aujourd'hui à aborder le problème présenté par un élève ou bien la différence dont il est porteur autrement qu'en proposant des "remédiations", dans une perspective essentiellement " réparatrice".

Et pourtant le doute sur la pertinence de ces approches est déjà ancien. Il s'installe dès la fin des années soixante, après que s'est accru de manière exponentielle le nombre des classes de perfectionnement, que l'on peut, à certains égards, considérer comme emblématiques de ce choix du traitement à part. Le nombre de ces classes est passé de 274, en 1944, à 1145, en 1951, 4020, en 1963 7 . C'est en 1974-75 qu'elles vont atteindre un effectif record de presque 127 000 élèves scolarisés. Cette même année presque 350 000 jeunes (enfants ou adolescents) sont accueillis dans des classes ou établissements spécialisés, dont 236 0000 dans des établissements relevant de l'Éducation nationale et 114 0000 dans des établissements relevant de la tutelle du ministère en charge de la santé et des affaires sociales 8 .

Si le doute s'installe dès la fin des années soixante, c'est bien parce que les études conduites sur la population des élèves de classes de perfectionnement rendent évidente la sur-représentation des enfants de travailleurs migrants et d'ouvriers spécialisés dans les classes et sections de l'éducation spécialisée. La population de ces classes, censées regrouper des élèves recrutés sur des critères d'ordre psychologique (QI) s'avère essentiellement caractérisée par son appartenance commune à des milieux économiquement défavorisés 9 .

Dès l'année 1970 sont publiés un ensemble de circulaires 10 qui ont en commun de mettre l'accent sur la nécessité de démarches alternatives à l'exclusion pour des élèves fragilisés par le fait qu'ils sont non-francophones ou que leurs parents exercent des professions non sédentaires ou encore parce que leur appartenance sociale induit un manque de familiarité avec la culture scolaire, ou enfin parce qu'une fragilité psychologique personnelle les prépare mal à affronter les exigences d'une scolarité.

À bien des égards, il serait possible de dire que - sans qu'elle soit dénommée ainsi - une problématique des "besoins éducatifs particuliers" est préfigurée dès ces années là en France. À tout le moins, une approche nouvelle s'installe qui vise à différencier des "ordres" de besoin et donc à différencier les modes de réponses qui doivent être apportés à certains élèves.

C'est peut-être aussi pour cette raison qu'aujourd'hui la problématique des "special educational needs" 11 , telle qu'elle nous vient des pays européens, peine à s'installer en France, tant est perceptible le risque d'un retour à une approche englobant de façon confuse des populations d'élèves présentant des caractéristiques très différentes.

En effet, les réponses différenciées, installées par l'institution scolaire au début des années soixante-dix, reposent sur une critique du concept global d'inadaptation tel qu'il s'est constitué dans la période du gouvernement de Pétain 12 et s'est développé dans les années de l'après guerre. Le concept d'inadaptation vise (et amalgame) des populations très diverses. L'une des traductions de cette diversité s'exprime dans la multiplicité des options du certificat d'aptitude à l'enseignement des enfants et adolescents inadaptés (CAEI) qui "juxtaposent" par exemple handicap moteur et handicap social, déficience visuelle et déficience intellectuelle.

La restructuration des réponses institutionnelles qui date des années soixante dix marque la fin de la croyance généralisée dans les vertus de "l'éducation spéciale". Elle va conduire progressivement à structurer le champ actuel de l'adaptation et de l'intégration scolaire, en la différenciant des dispositifs proposés aux élèves non francophones ou aux enfants du voyage comme d'autres dispositifs qui vont être installés ultérieurement (éducation prioritaire, dispositifs relais) dont on prendra grand soin de dire "qu'ils ne relèvent pas de l'adaptation et de l'intégration scolaire".

Dans une perspective plus large, l'année 1975 constitue un tournant. Cette même année, sont votées deux lois, l'une dite Loi Haby entend mettre un terme à l'existence des filières en mettant en place le "collège unique" ; l'autre, la loi du 30 juin 1975 d'orientation en faveur des personnes handicapées, affirme le droit de ces dernières à accéder aux institutions ouvertes à tous et à se maintenir dans un cadre ordinaire de travail et de vie.


Proposer, dans l'école de tous, des réponses aux besoins particuliers des élèves en situation de handicap ?

Presque trente ans après le vote de la loi du 30 juin 1975, l'accès à l'institution scolaire demeure fragile et aléatoire pour de nombreux élèves en situation de handicap. La construction de parcours se dissocie difficilement de la constitution de filières. Lorsque l'on analyse les résistances ou les obstacles rencontrés, on constate que demeurent prédominantes les convictions selon lesquelles handicap est synonyme de déficience, donc de difficultés scolaires, justifiant une scolarisation séparée.

Pourtant, des évolutions sont perceptibles au cours des dix dernières années dans le champ de l'AIS. Ce sont, d'une part, une séparation progressive mais nette entre les dispositifs relevant de l'adaptation et ceux relevant de l'intégration scolaire, d'autre part, l'accroissement rapide du nombre d'élèves intégrés.

Dans la période qui suit l'entrée en vigueur de la loi relative à l'éducation du 10 juillet 1989 et en cohérence avec les orientations retenues, un ensemble d'éléments ont concouru à favoriser cette différenciation entre le A et le I de AIS, dans le même temps où se développaient les démarches de scolarisation en milieu ordinaire d'élèves en situation de handicap.

C'est, en effet, dans les principes organisateurs de la loi que se trouvent au moins deux des éléments particulièrement propices à ces démarches :
d'une part, la conviction que la diversité des élèves est la réalité première de toute classe et que la recherche du "groupe homogène" est vaine ;
d'autre part, l'affirmation selon laquelle les réponses pédagogiques - même les plus individualisées - à la diversité des besoins des élèves ne peuvent trouver leur efficacité que dans une concertation collective des acteurs au sein de l'école ou de l'établissement scolaire.

En conséquence, il n'y a pas solution de continuité entre aide pédagogique dans la classe et aide spécialisée nécessaire à certains moments pour certains élèves. De plus aucune aide spécialisée ne peut apporter un bénéfice à l'élève qui la reçoit si elle n'est pas articulée de façon rigoureuse avec l'aide apportée par l'enseignant de la classe. La finalité de toute aide, y compris spécialisée, est bien de permettre à l'élève de rester au mieux inséré dans sa classe. Les apprentissages qu'un élève peut avoir besoin d'effectuer dans un groupe plus restreint ne prennent leur véritable signification que s'ils sont mobilisables, lorsque l'élève est revenu dans son groupe classe.

Ce sont les mêmes principes qui ont conduit à reconsidérer les finalités assignées aux sections d'enseignement général adapté (SEGPA) en collège ; celles-ci ne peuvent tirer leur légitimité que dans la mesure où les apprentissages proposés aux adolescents convergent vers l'objectif du retour dans un parcours de formation de droit commun.

En cohérence avec ces principes, les textes publiés en avril 2002 13 assignent aux dispositifs d'adaptation d'une part, d'intégration d'autre part, la fonction de ressources différentes mais complémentaires tendant à assurer une plus grande différenciation des réponses pédagogiques aux besoins des élèves, ces dispositifs ne constituant d'ailleurs qu'une partie des ressources disponibles.

Dans cette perspective, les dispositifs collectifs d'intégration scolaire, Classes d'intégration scolaire (CLIS) ou Unités pédagogiques d'intégration (UPI) n'ont d'autre vocation que de favoriser la construction de parcours de scolarisation pour des élèves qui peuvent, à certains moments, ne pas trouver toutes les réponses qui leur sont utiles dans le cadre d'une intégration individuelle dans une classe.

En effet, ce qui caractérise les élèves en "situation de handicap", c'est qu'ils vont avoir besoin durablement non seulement d'adaptations des situations pédagogiques mais aussi d'accompagnements d'une autre nature (éducatifs, rééducatifs, thérapeutiques). Il faut répondre à ces différents besoins de telle sorte que la multiplicité des aides concourent à un objectif commun : développer les compétences des élèves, leur permettre de réaliser tous les apprentissages sociaux et scolaires dont ils sont capables en assurant leur maintien, dans toute la mesure du possible, dans l'école commune. C'est à cette condition qu'il est possible de réduire les incapacités et les désavantages qui aggravent la situation de handicap.

Au cours de ces dernières années, le nombre d'entre eux qui a pu poursuivre une scolarisation en "milieu ordinaire" s'est considérablement accru et même très rapidement. En 1999, dans le rapport qui a précédé la mise en œuvre du plan Handiscol, les inspecteurs généraux de l'Éducation nationale et des Affaires sociales évaluaient à un sur trois le nombre de ces élèves qui étaient accueillis dans les établissements scolaires. L'enquête conduite à l'occasion du rapport Lachaud confirme d'autres analyses et permet de dire qu'en quatre ans, le nombre d'élèves handicapés scolarisés s'est accru sensiblement et représente maintenant environ un sur deux.

Et cependant des difficultés réelles demeurent qui méritent d'être analysées. Elles sont de divers ordres :
difficulté à mettre en œuvre des projets individualisés et collectifs ;
difficulté à assurer la continuité des parcours ;
difficulté à apporter aux enseignants la formation qu'ils demandent.

Pour dépasser ces difficultés, il est intéressant de mobiliser dans ce qu'elle a de plus fécond la notion de "besoins éducatifs particuliers". En effet, appliqués à ces élèves "en situation de handicap", elle conduit à s'interroger sur les moyens qui doivent être mobilisés pour répondre à leurs besoins et rendre leur scolarité possible. Or les réponses efficaces sont précisément celles qui conjuguent aides à l'élève et aménagement de l'environnement. La qualité et l'efficacité de l'aide individualisée sont absolument liées à l'organisation du cadre pédagogique dans la classe et dans l'école ou l'établissement scolaire.

Répondre à des besoins d'ordre différent et les organiser en un projet individualisé cohérent

Ce premier niveau d'intervention est sans doute l'un de ceux sur lesquels on a le plus progressé mais sans toutefois parvenir toujours à préciser, au sein de ce projet, le programme pédagogique personnalisé qui permet d'identifier les objectifs d'apprentissage attendus. Mais surtout, il ne suffit pas de concevoir ce programme, encore faut-il donner à l'enseignant les moyens de le mettre en œuvre au sein du groupe classe.

On s'aperçoit ainsi que la question posée par l'intégration de l'élève "handicapé" n'est à cet égard pas fondamentalement différente de celle que pose un élève pour lequel il a été nécessaire d'élaborer un "programme personnalisé d'aide et de progrès" (PPAP) à la suite des évaluations du CE. Répondre aux besoins éducatifs particuliers d'élèves en élaborant un projet individualisé (pour quelque raison que ce soit) n'a de sens que si l'on donne à l'enseignant qui l'accueille les instruments qui lui permettent de gérer la diversité des projets au sein de la classe.

Il s'agit bien là d'une compétence "transversale" qu'il importe de développer dans la formation des enseignants si l'on veut qu'il puisse "intégrer" des élèves handicapés, mais plus banalement si l'on veut qu'il puisse concevoir les activités et les temps de différenciation nécessaires pour répondre à la diversité des besoins des élèves qui composent toute classe.

Accroître la compétence des enseignants dans la perspective de la scolarisation des élèves handicapés, c'est d'abord leur donner tout simplement les moyens d'une différenciation pédagogique effective, utile pour tous les élèves.

Organiser les réponses pédagogiques au sein de l'école ou de l'établissement scolaire pour assurer la continuité des parcours

Ce second registre est indispensable pour assurer la continuité du parcours au sein de l'établissement de l'élève qui bénéficie de l'intégration individuelle mais aussi pour assurer un fonctionnement effectif des dispositifs collectifs d'intégration (CLIS et UPI). Prendre en charge la diversité des besoins d'élèves ne peut avoir de sens dans le seul cadre de la classe mais mobilise nécessairement une organisation des réponses conçues en commun par l'équipe éducative. Cette organisation ne peut être spontanée ; elle ne peut être que voulue et organisée dans le cadre du projet collectif de l'établissement scolaire.

Ces deux premiers registres de l'action, on le perçoit, sont marqués par une tension entre la dimension individuelle et la dimension collective des projets : il ne peut y avoir de réponse adaptée qu'en recherchant la conciliation optimale entre l'individualité des besoins (projet individualisé de l'élève) et la réponse sociale qui lui est fournie dans le cadre du projet collectif de la classe et de l'école. Ce constat fait d'ailleurs justice d'une opposition qui ne pourrait être que stérile entre une aide pensée de façon individualisée pour répondre aux besoins d'un élève et une réflexion sur l'environnement. L'organisation réfléchie de la classe et de l'école rend possible la mise en œuvre de l'aide.

Assurer une meilleure accessibilité des établissements scolaires, notamment en organisant les réponses que constituent les dispositifs collectifs

Ce n'est pas au même moment pour tous les élèves que le recours à des dispositifs collectifs d'intégration va s'avérer utile : ainsi, pour le jeune aveugle, le temps de l'apprentissage simultané de la lecture et du Braille est peu compatible avec l'intégration individuelle ; en revanche, lorsqu'il a acquis une autonomie suffisante en ce domaine, il peut plus aisément en tirer bénéfice. Pour le jeune myopathe, lorsque les atteintes musculaires restent peu invalidantes, l'intégration individuelle ne peut guère être limitée que par les défauts d'accessibilité de certains locaux. Mais, le recours aux dispositifs collectifs peut être utile à certains moments de l'évolution de la maladie, en lien avec une plus grande fatigabilité, ou une certaine lenteur. Pour le jeune sourd qui s'exprime en langue des signes française (LSF), les temps collectifs où il peut, avec d'autres jeunes sourds, recevoir un enseignement en LSF, représentent un avantage décisif. Pour d'autres encore, c'est l'accroissement des exigences purement scolaires qui va imposer des temps d'enseignement appropriés afin de consolider les apprentissages effectués et en favoriser de nouveau. Ce sera notamment le cas pour des élèves présentant un retard mental.

Toutes les réponses ne peuvent être disponibles partout. Le taux de prévalence des déficiences est très différent. La poursuite de la scolarité dans le second degré, notamment en lycée, avec la complexité supplémentaire qu'induit le choix des langues, des options, des sections, est génératrice de contraintes nouvelles qui, là encore, laissent peu de place à l'improvisation.

L'accroissement de la scolarisation des élèves handicapés et leur accès de plus en plus fréquent aux établissements du second degré rend beaucoup plus perceptible l'anticipation indispensable pour concilier au mieux la demande d'une scolarisation de proximité et l'exigence de technicité et de qualité des réponses.

Certes, les aides techniques (de type matériels pédagogiques adaptés) ou les aides humaines (auxiliaires de vie scolaire) constituent autant d'éléments de compensation qui concourent à une facilitation de la scolarité. Elles ne peuvent cependant se substituer aux réponses proprement pédagogiques ; il ne suffit pas de doter un élève d'un ordinateur à usage individuel pour que cela constitue "en soi" une facilitation. Quant aux aides humaines, elles peuvent, de manière plus subtile réintroduire, si l'on n'y prend garde, une autre forme de traitement à part, au sein même de la classe.

Assurer une meilleure qualité des réponses pédagogiques en diversifiant les modalités d'accès à la formation spécialisée

Enfin, soulignons pour conclure - mais cela pourrait justifier à soi seul un développement - que la qualité des réponses pédagogiques ne peut être garantie que par une évolution des conceptions de la formation spécialisée. Il n'est plus possible d'espérer donner dans une formation initiale spécialisée, même longue, l'ensemble des compétences nécessaires à l'exercice du métier, compte tenu de la diversité de ses formes et de l'évolution des pratiques.

De même, il n'est plus possible de limiter la formation aux seuls enseignants du premier degré. Il faut pouvoir offrir, à l'issue de la formation de base, des modules complémentaires accompagnant la pratique nécessairement beaucoup plus diversifiée des enseignants qui prennent en charge des élèves mais aussi proposer des temps de formation à des enseignants qui accueillent, individuellement, dans leur classe des élèves exigeant des aménagements de situations pédagogiques.

Sur ce point également, focaliser l'attention sur la réponse aux besoins plutôt que sur la connaissance des déficiences ou des lacunes, conduit à rechercher avant tout des aménagements des situations d'apprentissage et des adaptations du cadre pédagogique.


En forme de conclusion

Appliquée à la problématique de la scolarisation des enfants en situation de handicap, la notion d'élèves à besoins éducatifs particuliers s'avère utile et efficace pour penser l'action. Elle a le mérite de centrer l'attention, non sur les manques ou les carences, mais sur la recherche de réponses à apporter à ces besoins, réponses qui relèvent de registres différents d'intervention mais qui appellent une cohérence d'ensemble.

Elle permet, ce faisant, de faire justice d'une assimilation des élèves " handicapés " à des élèves " en difficulté ". Beaucoup d'entre eux ont vocation à être des élèves "bons", "moyens", "excellents" c'est-à-dire à avoir la même gamme de performances qu'ont tous les élèves dès lors que l'on est attentif à répondre à leurs besoins et qu'on leur donne la possibilité d'assurer la totalité de leur cursus scolaire.

Mais, même pour ceux d'entre eux qui ont de réelles difficultés intellectuelles, liées par exemple à un retard mental, cela a-t-il du sens de les penser comme des "élèves en difficulté" : que veut dire cette expression pour un jeune trisomique qui, à l'issue d'un parcours en UPI, entre en apprentissage ?

Enfin, penser en termes de réponses à des besoins a aussi le mérite de faire apparaître des constantes et, par exemple, pour la formation de tous les enseignants, dans l'animation des équipes pédagogiques, dans l'aménagement d'une diversité de réponses au plan départemental ou académique, si l'on veut tendre vers un système éducatif capable de relever le défi que représente la scolarisation de tous les élèves pris dans leur diversité.

 

 

  1. CHOSSY J.-F., La situation des personnes autistes en France, octobre 2003
  2. Déjà cité.
  3. LACHAUD M., Intégration des enfants handicapés en milieu scolaire, octobre 2003.
  4. Cf STIKER H.-J., Corps infirmes et sociétés, Association des Paralysés de France, réédition Dunod :
    " Par contre si l'on considère par exemple les dispositifs liés à la notion "d'éducation prioritaire", de conception plus récente (1981) il est évident que les démarches proposées relèvent au contraire d'une approche faisant une large place aux effets de l'environnement ou du contexte sur les apprentissages scolaires. Le point d'impact choisi pour l'action est l'environnement pédagogique plutôt que la personne de l'élève. C'est bien l'environnement que l'on se propose d'enrichir pour offrir un cadre éducatif plus riche et plus stimulant. "
  5. VIAL M., Les enfants anormaux à l'école - Aux origines de l'éducation spécialisée, 1882 - 1909, Armand Colin, 1990.
  6. MEGE-COURTEIX M.-C., Des aides spécialisées au bénéfice des élèves - Une mission de service public, ESF, Coll. Actions sociales/Société, 1999.
  7. HUGON M., Les instituteurs des classes de perfectionnement 1909-1963, CRESAS-INRP, UER Sciences de l'Éducation Paris V, Thèse de troisième cycle, 1981.
  8. Source : note 79-29 du 30 juillet 1979 publiée par le service des études informatiques et statistiques du ministère de l'éducation.
    Dans les années qui viendront le nombre des " exclus " du système éducatif " ordinaire " continuera de croître au moins jusqu'en 1979 où ils seront presque 425 000, dont près de 250 000 dans les classes, sections et établissements spécialisés de l'Éducation nationale et près de 175 000 dans les établissements relevant de la tutelle du ministère en charge de la santé et des affaires sociales. Dès cette année là, les sections d'éducation spécialisée de collèges ont un effectif qui avoisine les 110 000 élèves. Cet effectif restera ensuite à peu près stable, passant par un maximum de près de 117 000 élèves en 1985-1986. Depuis la décroissance des effectifs est régulière dans les sections de collège devenues sections d'enseignement général et professionnel adapté : 102 000 élèves en 2002-2003.
  9. GILLY M. et MERLET-VIGIER L., " Milieu social, milieu familial et débilité mentale ", in ZAZZO R., Les débilités mentales, Armand Colin, Coll. U, 1969.
  10. Circulaire n°IX-70-37 du 13/01/1970 : Classes d'accueil pour enfants non francophones.
    Circulaire n°IV-70-83 du 9/2/1970 : Prévention des inadaptations. Groupes d'aide psycho-pédagogique. Sections et classes d'adaptation.
    Circulaire n°70-428 du 9/11/1970 : Scolarisation des enfants de famille sans domicile fixe.
  11. WARNOCK M. and coll., Special Éducational Needs, Report of the Committee of Enquiry into the Éducation of handicapped Children and young people, HMSO, London, 1978.
  12. CHAUVIERE M., Enfance inadaptée : l'héritage de Vichy, Éditions Ouvrières, 1980.
  13. Circulaires n°2002-111 : Adaptation et intégration scolaires : des ressources au service d'une scolarité réussie et n°2002-113 : Les dispositifs de l'AIS dans le premier degré, du 30 avril 2002.



Actes de l'université d'automne - Le système éducatif français et les élèves à besoins éducatifs particuliers 27-30 octobre 2003

Mis à jour le 15 avril 2011
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