Université d'automne « Le système scolaire français et les élèves à besoins éducatifs particuliers »

Publics à besoins éducatifs particuliers

Élisabeth Zucman, ex-conseiller technique au CTNERHI, formateur honoraire au CNEFEI


Trois préoccupations très actuelles poussent à développer la réflexion sur l'école ordinaire et sur l'AIS :

les développements de la rénovation de la Loi d'Orientation de juin 75 en faveur des personnes handicapées ;
la prise de conscience nationale de la fréquence et de la gravité de l'échec scolaire en primaire et secondaire et du taux insupportable pour notre pays riche et de grande tradition scolaire et universitaire des élèves qui quittent l'école à 16 ans, parfois même avant, sans aucun diplôme, voire illettrés ;
la nécessité et même l'intérêt d'harmoniser nos réglementations de l'Éducation, avec celles de l'Europe naissante.

Au fil de l'histoire de l'Éducation

Je rassemblerai ici quelques éléments épars de l'évolution des vingt-cinq dernières années qui me semblent susceptibles d'éclairer la situation actuelle.

La Loi d'Orientation de juin 1975 a donné pour la première fois un statut aux personnes handicapées, mais n'a pas défini ce qu'est le handicap. Elle crée une obligation nationale de soin, d'éducation et un objectif majeur : la vie dans le milieu le plus ordinaire possible. Elle confie la réalisation de ces objectifs humanistes ambitieux à des commissions départementales qui ont le mérite de réunir, là aussi pour la première fois, les ministères de l'Éducation et de la Santé pour les enfants, ceux du Travail et la Santé pour les adultes ; mais elle ne les dote pas de moyens d'une orientation éducative ou professionnelle adéquate…Tâches auxquelles s'ajoutent la connaissance statistique des besoins, la connaissance actualisée des équipements…Et l'élaboration d'une politique départementale.

En 1982 et 1983 paraissent les textes fondamentaux de l'intégration scolaire pour les enfants porteurs d'une déficience motrice, sensorielle ou mentale grave.

Ces textes portés par le désir conjoint des parents et de bon nombre d'enseignants volontaires introduisent l'obligation d'aide pluridisciplinaire pour soutenir l'intégration ; ainsi permettent-ils le développement important et relativement rapide des Services d'Éducation Spécialisée et de Soins à Domicile (SESSAD).

Mais, alors même que la Classification Internationale du Fonctionnement, du Handicap et de la Santé de l'Organisation Mondiale de la Santé est parue en français dès 1982 et a été adoptée comme référence dans les textes réglementaires, ces textes fondateurs confondent handicap et déficiences d'origine médicale ; plus grave, la multiplicité des textes AIS qui leur succèderont continue d'entretenir cette même confusion (alors que la CIDH indique que le handicap - ou désavantage - est la situation sociale créée par la déficience). La CIDH2 introduit les termes positifs "d'activité" et de "participation" et la prise en compte des "facteurs personnels" et environnementaux, mais sans annuler la confusion.
Au cours des décennies 80 et 90, on peut faire plusieurs constats :

En France

Le rapprochement entre les mondes de l'éducation et de la santé est correctement réalisé, aussi bien au niveau des équipes de terrain que lors de l'élaboration des textes réglementaires par les deux ministères.

L'élan social, l'aspiration des parents, des enseignants et des équipes médico-éducatives vers l'intégration scolaire des enfants handicapés demeurent intenses ; l'intégration gagne en qualité et s'étend depuis peu au secondaire (par les Unités Pédagogiques d'Intégration) et à l'université.

Mais ce constat doit être tempéré par trois ordres de faits, lourds de conséquences :

la stagnation sur plus de vingt ans du nombre des enfants handicapés intégrés en classes ordinaires, entre 30 000 et 40 000, doit être considérée comme un signal d'alarme.
La création de classes d'intégration destinées à rassembler des enfants relevant d'un même diagnostic médical (trisomie, autisme) aboutit à un non-sens pédagogique : les besoins d'aides et les capacités des enfants trisomiques ou autistes sont aussi diversifiés de l'un à l'autre que chez les élèves ordinaires. La création de ces classes hyper- spécialisées revient à faire éclater la communauté scolaire en raison d'une répartition trop inégalitaire des moyens mis en œuvre pour un nombre très restreint et instable (souvent 3 ou 4 élèves). On y concentre de nombreux intervenants qui permettent un travail individualisé.
L'intégration de quelques-uns se fait - tout à fait malgré nous ? - au prix de l'exclusion de beaucoup d'autres : enfants de milieux défavorisés, en échec scolaire grave, non soutenus en famille, manquant de maîtres expérimentés ; Réseaux d'Aide Spécialisée aux Élèves en Difficulté incomplets ou débordés. Ces enfants expriment leur dévalorisation par des troubles du comportement, des violences ; ils perturbent la classe, et chez nous, les effectifs sont plus lourds que dans les autres pays d'Europe.

Leurs enseignants, souvent les plus jeunes et les plus inexpérimentés, sont affectés en zones sensibles, peu préparés en IUFM à comprendre et à remédier assez tôt à l'échec scolaire (pas plus qu'à l'accueil d'un enfant handicapé, mais aidé pour celui-ci par un SESSAD). À contrecœur, le maître se résout à demander "l'orientation" des élèves perturbateurs vers un établissement spécialisé, en général un Institut de Rééducation.

Membre d'une équipe SESSAD, il m'est arrivé de constater moi-même cette situation doublement paradoxale : devoir refuser l'aide du SESSAD, que le maître nous demandait pour un de ses élèves dont l'échec et les troubles réactionnels du comportement préparaient l'exclusion, refus motivé du fait que cet élève n'était pas reconnu handicapé par la Commission départementale de l'Éducation Spéciale... Puis le temps passant, entendre le même maître se réjouir d'une part des acquis cognitifs qu'il avait fait faire à " l'enfant sage" trisomique intégré et aidé, et annoncer avec regret "l'orientation" de l'élève perturbé-perturbant vers un IR, où de récentes statistiques démontrent que son retard scolaire risque de s'aggraver de plusieurs années.

Ce terrible lien dialectique intégration-exclusion que la disparité des soutiens offerts aux élèves et aux enseignants, selon que les enfants sont ou non "reconnus handicapés par la CDES", cet effet en retour qu'on pourrait qualifier d'effet pervers en dépit des meilleures intentions n'est, jusqu'à présent, pas reconnu, tant il est contraire à l'idéal républicain de l'égalité des chances.

Ce paradoxe méconnu se traduit dans les faits. Il explique, me semble-t-il, la stagnation du nombre des élèves handicapés intégrés en classe ordinaire : consciemment ou non les enseignants sentent le risque d'exclusion d'élèves fragiles qu'entraînerait l'accueil d'un élève handicapé qui va mobiliser une large part de leur disponibilité. Cela explique aussi que les IR soient aujourd'hui débordés de demandes et que les adolescents d'âge scolaire en fait totalement déscolarisés soient de plus en plus nombreux.

Aux États-Unis

Chargée au CNEFEI en 1988 d'étudier les méthodes d'évaluation de l'intégration scolaire dans les pays francophones et anglophones, j'ai appris que les USA s'étaient dotés en juin 1975 d'une Loi d'Orientation centrée sur l'intégration scolaire des enfants handicapés. Cette loi concerne plus de 10% de la population scolaire. Les commissions, équivalent de nos commissions de circonscriptions, réalisent les bilans et élaborant des projets individualisés d'aide pour tous les élèves ayant des besoins spécifiques pour apprendre ("Special Éducational Needs") 80% d'entre eux présentent des troubles instrumentaux ou sociaux, une minorité est atteinte d'une déficience sensorielle, motrice ou intellectuellement grave.

En Angleterre

Le même concept ("Special Éducational Needs") de besoins éducatifs spécifiques servait depuis le début des années 80 à l'attribution personnalisée d'aides : thérapeutiques, éducatives, ré-éducatives à tous les élèves présentant des difficultés pour apprendre, quelles qu'en soient les causes et la gravité. Là encore, les lieux de décisions sont très décentralisés ; au niveau municipal. Les travaux de Seamus Hegarthy 1 en particulier ont apporté la preuve dès la fin de la décennie 80 que cette modalité unifiée et rapprochée d'attribution des "aides, pour apprendre", transformait l'ensemble de l'école ordinaire, en la rendant dans son ensemble intégrative ("comprehensive school") avec une réduction significative des échecs scolaires, accompagnée, il est vrai, d'effectifs plus restreints dans les classes.

Au Portugal

Enfin, l'histoire de l'AIS au Portugal me semble démontrer l'intérêt d'un repère conceptuel unique et d'une même réglementation pour tous les élèves éprouvant des difficultés pour apprendre. À la sortie de la "Révolution des œillets", le Portugal peut enfin se préoccuper de la scolarisation des enfants handicapés et se tourne vers la France pour construire les règles de son AIS. En quelques années, les enseignants portugais, qui ont intégré en classe ordinaire des enfants "handicapés" au sens restreint du terme, qui est celui de notre Loi d'Orientation, ont constaté l'insuffisance des soutiens et de leur disponibilité à l'égard des élèves en échec scolaire. Refusant de continuer dans une voie qui renforce les inégalités, ils ont rejoint le modèle anglo-saxon : une seule réglementation pour tous les élèves ayant des difficultés pour apprendre et donc des besoins éducatifs particuliers.


La situation actuelle et ses causes

Certes l'aspiration de tous, enfants, parents et enseignants, ainsi que la recherche de plus de qualité dans l'accueil des élèves demeurent toujours aussi vifs.

Des textes très nombreux de la part des ministères de l'Éducation et de la Santé (par exemple, en 2001, Handiscol et, en avril 2003, la note d'orientation sur l'égalité des chances qui propose que l'obligation scolaire s'impose à tous les enfants) cherchent à améliorer l'intégration scolaire, mais toujours exclusivement celle des enfants atteints d'une déficience "médicale". Depuis 1975, l'approche confuse et étroite du handicap ne s'est étendue qu'en direction des enfants malades. Par ailleurs aucune réglementation n'est parue pour rendre obligatoire une formation au handicap et à l'AIS, ne serait-ce qu'un module de sensibilisation, pour les enseignants en IUFM aussi bien que pour les médecins.


Conclusion : vers un avenir différent ?

Au moment où se poursuit la réforme de la Loi de 75 en faveur des personnes handicapées, on peut affirmer la possibilité d'un changement radical qui rapprochera la France des autres pays d'Europe, parce qu'il répondra à une aspiration récente de notre société développée, vers le décloisonnement des pensées et des pratiques. La réforme récente de la Loi de 75 abolit les barrières entre le sanitaire et le social ainsi que les barrières de l'âge, ce au nom d'une recherche de qualité. Par ailleurs les travaux collectifs récents (rapportés par M Fardeau 2 , M. Lyasid 3 , J-C. Ringard 4 et V. Assante 5 ) mettent tous en avant les mêmes valeurs démocratiques de non-discrimination, d'égalisation des chances par la "préconisation globale de la compensation au plus proche de l'usager" (Mme Lyasid). Cette évolution consensuelle est de la même ampleur que celle qui a précédé, à partir du rapport Bloch-Lainé de 1967, la mutation dont a été porteuse la Loi de 75.

Aujourd'hui, une deuxième mutation, et non un "toilettage" des textes est possible. Deux concepts récents sont disponibles pour la soutenir.

Celui de "situation de handicap" a le double intérêt de faire cesser la confusion entre déficience et désavantage, mais aussi et surtout d'être en cohérence avec la deuxième classification des handicaps de l'Organisation Mondiale de la Santé qui vient d'être publiée sous le titre de : "Classification Internationale du fonctionnement du handicap (structures, activités, participation) composantes de la santé". Cette deuxième classification, par ailleurs d'une complexité redoutable, a l'immense intérêt de rapprocher dans une analyse individualisée des composantes de la santé, les facteurs environnementaux et les facteurs individuels.

L'autre concept, à peine moins récent, est celui de "besoins éducatifs particuliers" (special educational needs) qui permet d'élaborer le Projet Éducatif Individualisé (PEI) non plus à partir d'un diagnostic médical dépourvu de sens en pédagogie, mais à partir d'une analyse détaillée des compétences de l'élève et des difficultés - temporaires ou durables - qu'il peut éprouver pour apprendre. Quelles qu'en soient les causes sociales, psychologiques, ou somatiques et l'intensité de ces difficultés, cette analyse doit porter sur les différents troubles, mais aussi sur les capacités et aspirations de l'élève ainsi que sur les difficultés mais également les ressources de son environnement familial et social.

Une telle démarche pour l'évaluation individualisée des besoins éducatifs spécifiques de tout élève en difficulté pour apprendre, dans un cadre réglementaire unique, implique que l'évaluation des besoins, la construction d'un projet-réponse individualisé, la détermination des aides à mettre en œuvre se fassent au plus près de l'élève, de sa famille, des équipes enseignantes et de soutien et avec leur participation active ; c'est à peu près le niveau des actuelles commissions de circonscription.

La CDES garde son utilité, d'une part sur le plan individuel, pour les troubles rares ou particulièrement complexes et pour les recours, et d'autre part sur le plan collectif, pour rassembler et faire connaître enfin statistiquement l'ensemble des besoins départementaux et déterminer ainsi avec plus de fiabilité une politique départementale d'équipement en services et établissements.

Cette évaluation continue et actualisée des besoins éducatifs particuliers pourrait avoir, dans une réglementation unifiée, un champ d'application élargi. Elle concerne les enfants en échec scolaire à haut risque d'exclusion, ainsi que les enfants malades et handicapés. Elle s'applique aux élèves du public et du privé, de la maternelle à l'université. Mais la même démarche doit, bien entendu, s'appliquer aux élèves reçus dans les établissements sanitaires, sociaux, médico-éducatifs et de la protection judiciaire de l'enfance…dont les modalités de scolarisation ont aussi besoin d'être redynamisées.

Le succès d'une telle approche unifiée implique une formation des acteurs sur l'ensemble des difficultés d'apprentissage scolaire, sur les besoins éducatifs particuliers qu'elles génèrent, sur les réponses qu'elles exigent. Tous les enseignants, tous les soignants devraient bénéficier d'un module de sensibilisation au cours de leur formation de base et en formation interdisciplinaire continue.

Cet ensemble de mesures qui devrait pouvoir s'inscrire dans la réforme en cours, rencontre des réticences :

à ceux qui craignent leur coût, on opposera son haut pouvoir de prévention primaire, secondaire, "économique" à moyen terme, au regard du budget et du mieux-être ;
à ceux qui craignent qu'une même loi pour tous les élèves en difficulté n'entraîne un effet de dilution, de confusion, d'uniformisation des réponses, on assurera qu'un même processus d'évaluation des difficultés et besoins sera strictement individualisé, réalisé par des équipes pluridisciplinaires dotées d'un réseau complémentaire de spécialistes auxquels on pourra conventionnellement faire appel selon les nécessités (ce processus ne risque en aucun cas de donner à tous les mêmes réponses ; mais il donnera à tous les mêmes chances d'apprendre).

Dès lors, que peut-on attendre de l'adoption, dans les pratiques et si possible dans les réformes législatives, du concept de "besoins éducatifs particuliers" ?

un outil conceptuel pour répondre à l'objectif pédagogique d'une école pour tous (résolvant ainsi les conflits autour du secret médical qui surgissent quand le diagnostic décide de l'orientation…) ;
une réelle prévention de l'exclusion de l'école pour les élèves en échec scolaire grave, qui recevraient des réponses à leurs BEP avant de "se handicaper" dans des troubles de comportement perturbateurs ;
une adaptation plus souple et rapide aux difficultés temporaires d'apprentissage (celles qui naissent de l'immobilisation dans un plâtre ou d'une situation familiale en crise…) ;
une répartition plus équitable de remédiations différenciées pour ces deux publics à BEP : les élèves en échec scolaire grave et les élèves handicapés, dans un processus d'attribution décisionnel déconcentré (au niveau des circonscriptions par exemple…).

 

 

  1. HEGARTY S., Éducation and children with special needs : from segregation to inclusion. London, Sage, 2002.
  2. FARDEAU M., Analyse comparative et prospective du système de prise en charge des personnes handicapée, Avril 2001.
  3. LYASID M., Plan d'action pour le développement de l'autonomie des personnes handicapées dans leur milieu de vie ordinaire, ministère de la Santé, mai 2000.
  4. Déjà cité.
  5. ASSANTE V., Situation de handicap et cadre de vie, septembre 2000.

Actes de l'université d'automne - Le système éducatif français et les élèves à besoins éducatifs particuliers 27-30 octobre 2003

Mis à jour le 15 avril 2011
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