Université d'automne « Le système scolaire français et les élèves à besoins éducatifs particuliers »

L'Éducation nationale et les publics à besoins éducatifs particuliers

Viviane Bouysse, chef du Bureau des écoles, ministère de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche

Il convient en introduction de redire l'importance de toutes les formes d'attention que l'on doit à tous ceux qui sont les plus vulnérables, les plus éloignés des exigences scolaires, qu'il s'agisse des pré-requis des apprentissages, des modalités du travail scolaire ou des résultats attendus. Leur insertion sociale dépend fortement de leur "carrière scolaire" et leur développement personnel est parfois durablement affecté par une histoire difficile, des mal- entendus avec notre institution.

Il faut aussi rappeler que le système scolaire a beaucoup progressé et que, pour autant, il dispose encore de marges de progrès : s'il est encore possible d'améliorer notre efficacité en augmentant le "niveau moyen" des résultats de la population scolaire, il faut surtout s'attacher à faire beaucoup mieux avec les publics qui présentent des difficultés ou/et des besoins particuliers. Quelle que soit la manière dont on parle de ces élèves, ils sont notre souci, tout particulièrement dans cette période où l'on s'attache à développer toutes les dimensions de la prévention de l'illettrisme et de la grande difficulté scolaire qui en est souvent le précurseur.

Intérêt et limites de cette dénomination et des conceptions sous-jacentes

Cette dénomination semble aujourd'hui entraîner l'adhésion, peut-être parce qu'elle articule d'une certaine manière les deux pôles souvent disjoints de la différence et de la ressemblance. Elle n'est pas exempte d'ambiguïtés compte tenu de ce que sont notre culture, notre droit et notre histoire institutionnelle.

Les risques du fourre-tout sémantique

L'identification des personnes concernées n'est pas simple. On sait que l'on peut globalement distinguer différentes catégories de besoins. La littérature nous y incite mais est-on d'accord aujourd'hui, en France, sur une telle partition et sur l'intérêt de regrouper ces publics si différents ?

Pour les besoins qui résultent d'une déficience ou d'un trouble, il n'y a pas d'opposition. Pour ceux qui sont liés à des problèmes d'apprentissage, non plus sans doute. Pour ceux qui sont corrélatifs de situations socio-économiques ou socio-culturelles particulières, privatives eu égard aux exigences scolaires, il y a plus de débat. Le droit est d'ailleurs assez différent dans les trois cas de figure. Pour les deux premiers, ce sont les individus singuliers qui sont pris en compte ; dans le dernier cas qu'illustre assez bien (sans que ce soit limitatif) la politique des zones d'éducation prioritaire, ce sont des catégories d'individus regroupés sur un "territoire" qui sont visées et non plus des personnes 1 . Alors que la politique dite de discrimination positive mise en œuvre en faveur des ZEP conduit à une différence de traitement temporaire pour modifier un déséquilibre reconnu, pour compenser ce que l'on juge à certains égards comme une inégalité, elle ne traduit pas l'existence par ailleurs de droits différenciés pour les personnes prises individuellement.

Il est sûr que cette dénomination ne vaut pas définition, ni en extension, ni en compréhension. Nous touchons à un domaine très vaste qui dépasse très largement celui dit de l'adaptation et de l'intégration scolaires quoi que si l'on pouvait redonner aux mots une certaine virginité, ce serait très exactement ce champ là : les élèves aux besoins éducatifs particuliers requièrent une adaptation de leur parcours et des conditions dans lesquelles il s'effectue, eux pour qui l'intégration plus encore que tous les autres doit être en même temps qu'une finalité à long terme (l'intégration sociale et culturelle) le moyen privilégié de leur éducation. Mais "AIS" est devenu un concept spécifique qui ne se réduit vraiment pas aux trois mots qui le constituent.

Le fourre-tout sémantique peut être source de malentendus ou générer des résistances

Citons deux exemples.

Un malentendu : la reconnaissance de besoins éducatifs particuliers anticipe-t-elle (promet-elle en quelque sorte) la perspective de réponses particulières ? C'est ce vers quoi les aspirations de certaines associations de parents voudraient nous entraîner : on nous demande des classes spéciales réservées à telle ou telle population. Pourquoi ne répondrait-on pas parfois positivement si c'est un temps nécessaire - parce que porteur de réponses pertinentes - dans un parcours scolaire mais pourquoi le faudrait-il durablement avec la seule justification de la différence ? S'il ne doit pas y avoir de rejet systématique a priori, une appréciation circonstanciée est à nos yeux toujours requise.

Une résistance : la prééminence dans les représentations, liée à notre histoire, d'images déficitaires, de dysfonctionnements crée des difficultés pour d'aucuns qui, entendant "besoins éducatifs particuliers", pensent "AIS" et s'insurgent à l'idée de voir, par exemple, des enfants ou des jeunes issus de l'immigration regardés/traités comme des enfants ou adolescents handicapés. On est là comme entravé par l'histoire de notre institution pour penser dans le registre exact de cette nouvelle appellation. Le risque du tri, de la hiérarchisation et de la dévalorisation de l'Autre menace toujours d'une certaine façon.

La moindre réticence à utiliser cette expression peut être considérée comme un révélateur

C'est révélateur de l'importance prise par la problématique des droits de la personne et, en ce sens, l'interpellation est très significative de notre société actuelle où se conjuguent une forte demande d'égalité et une revendication tout aussi forte d'individualité. C'est une évolution sociale au sens large qui se manifeste dans cette évolution sémantique. En matière scolaire, les familles ou les associations qui les soutiennent ont aujourd'hui des aspirations plus élevées que jamais, des revendications de réussite scolaire. Elles refusent l'injustice quand elles constatent que des enfants bien doués sont en difficulté, voire en échec scolaire, parce que leurs besoins particuliers sont méconnus.

C'est encore révélateur d'une prise de conscience partagée : les réponses pertinentes ne sont pas déductibles de la connaissance de l'origine des "écarts", les différences ne sont pas nécessairement des difficultés mais peuvent le devenir si elles ne sont pas prises en compte. Si la catégorisation pose des questions éthiques, elle suscite aussi des questions pratiques : peut-on multiplier les politiques spécifiques et jusqu'où le spécifique est-il dénué de conséquences discriminatoires ? Ne peut-on discerner du commun dans les réponses apportées aux problèmes posés par des populations dont les besoins sont d'origine différente ?

Une source nouvelle de mobilisation

Adoptons une posture optimiste, volontariste. Considérons cette appellation comme une nouvelle interpellation, une invitation à changer de regard, une aide à penser les problèmes. Mais ce n'est pas nécessairement une aide pour faire. C'est en tout cas une ouverture raisonnée à la différence et à la ressemblance : différence des êtres singuliers et ressemblance par l'égalité des droits et dans la méthode selon laquelle nous allons construire des réponses. C'est en adéquation avec les valeurs et les missions de l'École telle que la décrit (ou l'idéalise) la loi d'orientation sur l'éducation de 1989. La matrice née de cette loi, "l'élève au centre du système", si on la prend au sérieux, est un creuset bien adapté pour amalgamer la réflexion. Le défi consiste à en accepter les conséquences. Il faut accueillir à l'École avec la visée de faire réussir, et passer de la promesse aux pratiques.

Accepter cette dénomination ne conduit pas pour autant à bouleverser le paysage : nous ne substituons pas purement et simplement des appellations et pour parler des "élèves à besoins éducatifs spécifiques", nous n'en renonçons pas pour autant aux champs de spécialité de ceux qui les prennent en charge. Nous sommes plus dans la complexité du ET (ne pas exclure de s'appuyer sur cette notion de "publics à besoins éducatifs particuliers" ET ne pas rejeter notre histoire) que dans le choix abrupt imposé par le OU. Les "besoins éducatifs spécifiques" sont le propre des élèves ; il y a là une unité de référence, un principe de cohérence pour penser l'action en la centrant sur la personne sur la base d'une évaluation de ses besoins. Les anciens champs de spécialité qui catégorisent jusqu'alors aussi bien les publics bénéficiaires que les personnels qui les prennent en charge (AIS, éducation prioritaire, dispositifs d'accueil et d'apprentissage du français langue seconde, etc.) constituent encore aujourd'hui une structuration des ressources, qualifient des formes d'aides particulières ; les politiques qui les ont créées ont parfois institué en même temps des droits définis strictement pour les personnes (des allocations, des dispenses, des aménagements d'examens, etc.) qui sont autant de compensations socialement et éthiquement admises voire exigibles. C'est a priori une chance pour le système éducatif français d'avoir construit progressivement des classes de ressources particulières sur lesquelles il peut aujourd'hui s'appuyer.

Conséquences et perspectives

Une méthode pour agir

Dans un document à paraître prochainement et qui sera distribué dans toutes les écoles, la direction de l'Enseignement scolaire s'est attachée à apporter des éclaircissements sur la conduite attendue. Le guide méthodologique très simple qui a été produit (Répondre à des besoins éducatifs particuliers) vise à faire ressortir la cohérence que j'évoquais plus haut quand les personnels voient surtout des injonctions juxtaposées en correspondance avec des situations spécifiques. C'est en effet à la fois toujours pareil méthodologiquement, et toujours différent humainement. Les principes rapidement résumés sont les suivants.

· D'abord accueillir et chercher à comprendre
La qualité des premiers contacts induit une confiance qui rejaillit sur la suite de l'histoire qu'il y aura à vivre ensemble, enfant, famille, école. L'écoute, la bienveillance ne sont pas à dissocier des explications à donner : ainsi l'accueil constitue un moment pour aider à prendre de la distance, à amorcer un processus de séparation (pensons à un enfant en situation de handicap qui quitte sa famille pour la première fois ou à un enfant du voyage que ses parents acceptent de "perdre de vue" pour la première fois) tout autant qu'un processus d'intégration. Il ne faut pas non plus oublier que pour certains parents, la question de l'accueil se re-joue à chaque nouvelle étape de la scolarité de leur enfant ; ils ont l'impression de devoir se justifier toujours d'avoir à nous confier un enfant différent des autres alors que les autres parents voient leur enfant automatiquement progresser dans le système sans qu'ils aient à y défendre sa place. Accueillir un élève à besoins éducatifs particuliers, c'est aussi une affaire d'environnement : sans trop en dire sur sa situation car tout enfant a droit à la discrétion, il importe d'en dire assez à tous les adultes qui auront à travailler avec lui pour éviter des conduites inappropriées (du fait de la méconnaissance des gestes adaptés ou du fait de l'inquiétude) ; il importe tout autant d'informer les autres élèves afin de prévenir des réactions de gêne ou d'incompréhension que pourraient susciter aussi bien certains équipements que des problèmes de communication ou des comportements inhabituels en milieu scolaire. Les enfants s'avèrent très vite de bons tuteurs pour leurs camarades.

Évaluer pour connaître et comprendre l'enfant avec ses acquis et ses besoins
Il s'agit de cerner, par rapport aux objectifs pédagogiques qui vont être en jeu, les creux, les écarts et le déjà-là. C'est d'abord l'affaire des maîtres qui doivent aussi recueillir des compléments auprès de spécialistes : on attend de ces spécialistes qu'ils prennent en compte la demande de l'école et qu'ils répondent dans ce registre. Il s'agit bien de comprendre les besoins d'un enfant dans le cadre de la classe, collectivité pour apprendre. La phase d'évaluation doit déboucher sur un accord sur le bilan (acquis, besoins, obstacles).

Construire un projet individualisé pour créer une dynamique de progrès
Le projet global doit intégrer le projet scolaire et celui-ci doit exploiter vraiment tous les éléments de flexibilité de la réglementation, toutes les ressources, y compris de manière souvent transitoire celle qu'offre une classe ou un dispositif spécialisé. Le projet d'apprentissage pour chacun doit permettre à la fois de faire progresser, de combler des lacunes mais aussi de contourner des obstacles, des manques irréversibles parfois.

Travailler avec des partenaires
La démarche partenariale, exigeante, constitue un moyen et non une fin en soi ; elle doit conduire à une plus-value pour l'élève. Le partage de connaissances, d'informations doit tout au long du parcours commun auprès de l'enfant marquer l'esprit de partenariat.

Ces parcours complexes et toujours particuliers, qui demandent de la détermination et de l'optimisme dans la durée, supposent une collaboration continue avec la famille, et des échanges réguliers entre professionnels. La scolarisation des enfants à besoins éducatifs particuliers exige que l'école s'engage mais ne s'isole pas.

Des ressources

Dans le système éducatif, il en existe de nombreuses : les personnels et les services qui relèvent de l'adaptation et de l'intégration scolaires et de la santé, les lieux de formation et les spécialistes qui s'y trouvent : CASNAV et IUFM, les collègues qui ont eu des expériences identiques avec lesquels des réseaux d'échanges devraient être possibles. Il faudrait davantage mailler localement le territoire et faire connaître la carte des ressources, davantage raisonner sur les compétences, sur les ressources à partager que l'on pourrait identifier de manière plus explicite que par l'énoncé de leurs "territoires symboliques".

À l'extérieur du système éducatif, les partenaires ne manquent pas non plus : équipes techniques des établissements spécialisés, soignants, orthophonistes, associations, etc. Il faut les comprendre et se faire comprendre d'eux, et faire avec eux ; cela s'apprend.

Il en existe d'assez profonds, ne nous le cachons pas. Ils tiennent à l'histoire de la forme scolaire qui accorde en France une place particulière à la classe, pour un enseignement simultané que notre pays a choisi contre l'enseignement mutuel ou l'enseignement individualisé ; ils tiennent aussi à notre rapport à la didactique et à la pédagogie, à une forme d'attachement à la "belle leçon" qui s'applique à toute la classe (ceci étant la conséquence du choix pour l'enseignement simultané). Ils ressortissent à notre difficulté - conséquence aussi de ce qui précède - de concilier l'individuel et le collectif dans des dispositifs de travail particuliers pour lesquels il faut jouer sur le clavier de toutes les variables constitutives de la situation scolaire (lieu, temps, groupes, objectifs, médiations, etc.).

Ils tiennent encore à une conception de l'évaluation trop orientée vers la sanction des fautes ou la cotation de la réussite rapportée à des normes. À l'évaluation s'ajoute la question de la certification : s'il est admis qu'il faut à certains enfants et jeunes des aides pour réussir, jusqu'où leur demande-t-on de pouvoir réussir sans aides le jour de l'examen ?

Ils tiennent aussi à l'histoire de la "fermeture scolaire", opération par laquelle le système a conquis une forme de neutralité et fait reconnaître sa spécificité professionnelle, d'où la réticence - qui s'atténue mais subsiste - à travailler avec d'autres professionnels.

Notons enfin que les partenaires et les compétences qu'ils offrent ne sont pas également répartis sur le territoire. Il sera difficile de transformer le paysage, il ne peut y avoir tout partout. Le rapport entre l'éloignement (ou la proximité) et la spécialité de la réponse doit être mieux travaillé : la carte des ressources doit donner de la visibilité à cette "toile" autour des écoles.

Conclusion

Dans un ouvrage récent 2 , Pour quoi vivons-nous ? , Marc Augé, qui met là à l'épreuve ses compétences et ses talents d'ethnologue pour analyser les problèmes de notre société, circonscrit l'histoire des hommes dans un triangle dont les sommets sont respectivement :
la société : parce que la relation aux autres est indispensable à chacun, ce qui invite à la fraternité,
l'individu : c'est la difficile conscience de soi qui invite à la pensée, à la subjectivation,
la connaissance : c'est l'aspiration à comprendre le monde qui invite aux savoirs.

Il me semble que les élèves à besoins éducatifs particuliers nous obligent à considérer ce projet de chacun de se faire Homme avec une particulière attention : être à la fois singulier et comme les autres ; l'École a vocation à y répondre dans et par la culture commune acquise en son sein. Ils nous interrogent aussi pour tous les autres enfants dont nous ne voyons plus assez la singularité.

 

  1. Voir le texte de G. KOUBI, " Égalité, inégalités et différences " - in Égalité et inégalités - Université de tous les savoirs - sous la direction d'Yves Michaud - Odile Jacob, 2003, pp. 117-143.
  2. Fayard, 2003.

Actes de l'université d'automne - Le système éducatif français et les élèves à besoins éducatifs particuliers 27-30 octobre 2003

Mis à jour le 15 avril 2011
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