Université d'automne « L'intégration des nouveaux arrivants : quelle mission pour l'École ? »

Quels partenariats pour réussir l'intégration ?


Table ronde

Abdel Aïssou, conseiller technique auprès du ministre de l'Intérieur, de la Sécurité intérieure et des Libertés locales
Francis Delarue, adjoint au chef du département Ville et Éducation du centre national de documentation pédagogique (Sceren-CNDP), directeur de la collection Les Cahiers Ville-École-Intégration (VEI)
Daniel Bouvard, inspecteur d'académie adjoint du Gard
Françoise Fourneret, inspectrice d'académie adjointe de Seine-et-Marne

Denise Causse, directrice de l'action éducative et de la solidarité au Fonds d'action sociale pour l'intégration et la lutte contre les discriminations (Fasild).

Animatrice : Anne-Marie Filho, IA-IPR de lettres de l'académie de Reims

Anne-Marie Filho : Nous allons aborder dans cette table ronde la question du partenariat. Dans les départements et les régions, un grand nombre d'acteurs, issus notamment de l'Éducation nationale, travaille à l'accès au droit des populations qui arrivent sur le territoire. Afin d'agir ensemble, ils doivent se connaître, se rencontrer et définir leurs champs d'intervention. Ces partenariats territoriaux sont apparemment structurés. Le niveau local concerne les établissements, les associations ou les municipalités. Le niveau départemental regroupe l'inspection académique, les services de l'État et les collectivités. Enfin, au niveau régional, la préfecture, le conseil régional et les autres directions de services de l'État s'associent. Tous ces acteurs sont concernés par la mise en œuvre des politiques définies par le comité interministériel à l'intégration d'avril 2003, le plan de cohésion sociale, les programmes régionaux pour l'insertion des populations immigrées, les plans départementaux d'accueil et les contrats de ville. De même, ils se fondent sur les conventions cadres signées au niveau national et déclinées dans les régions et les départements. Enfin, les académies et, plus particulièrment, les Casnav sont investis de missions de médiation, de collaboration et de coopération avec les partenaires institutionnels et civiques.

Mais la réalité est parfois plus complexe. Certains départements ne possèdent pas de plans d'accueil et quelques académies ne comptent pas de Casnav. Les organisations ne se sont donc pas toujours mises en place et les partenariats se créent de manière informelle entre l'école, la classe et son projet d'intégration et la direction régionale. Ce lien est moins structuré mais parfois tout aussi efficace. La nécessité des partenariats, leur définition et les objectifs qu'ils poursuivent peuvent ainsi provoquer un questionnement. Nos invités tenteront de répondre à ces multiples interrogations.

Abdel Aïssou : Françoise Dolto avait coutume de dire : "Fais en toute circonstance ce pour quoi tu es payé". Je vais donc m'adresser à vous en tant que fonctionnaire du ministère de l'Intérieur. Je dresserai dans un premier temps un cadre général des différentes formes d'immigration économique et familiale, avant de présenter le point de vue du ministère de l'Intérieur, puis je tenterai de définir les problèmes et les enjeux de l'égalité des chances.

Quelques chiffres

La fin des Trente Glorieuses a marqué un changement dans la pratique de l'immigration. L'immigration de travail, appelée de première génération, a laissé place à une immigration familiale, la seule acceptée par le législateur après la fermeture des frontières décidée en 1974. En 2003, selon les chiffres de l'Office des migrations internationales, 128 687 personnes sont entrées sur le territoire français. La majeure partie, soit 50 000 personnes, étaient des conjoints ; 26 567 bénéficiaient du regroupement familial et 9 500 avaient le statut de réfugiés. Les plates-formes d'accueil et d'intégration représentent le droit commun. Les premières ont été mises en place en juillet 2003. Il est prévu qu'en 2005, l'ensemble des départements français dispose d'un tel dispositif et qu'en 2006, le contrat d'accueil et d'intégration de droit commun soit généralisé. J'aimerais vous indiquer un dernier chiffre, important pour les éducateurs que vous êtes. 18 % des refus de naturalisation sont dus à un niveau linguistique insuffisant et 75 % concernent des femmes.

Au niveau national, l'institution scolaire peut compter sur divers partenaires : le ministère de l'Intérieur via le réseau des préfectures, le ministère de l'Éducation et le ministère des Affaires sociales.

La politique française de l'immigration et l'égalité des chances

La France est un pays d'immigration qui a vocation à le rester. En témoignent les partenariats mis en place avec les pays européens, notamment pour les étudiants. La volonté du gouvernement est de réfléchir davantage sur les questions de co-développement. En effet, nos concitoyens sont prêts à accepter une politique ambitieuse car notre pays ignore la notion de race, même s'il est confronté au racisme. Or la maîtrise des flux conditionne la mise en œuvre d'une politique d'intégration acceptée en tant que telle.

Sur le terrain, l'intégration des nouveaux arrivants suppose la gestion d'une complexité humaine et institutionnelle. Les migrants entrent en France pour des raisons économiques ou par regroupement familial mais toujours sous le contrôle du juge. Les dispositifs d'accueil sont donc avant tout juridiques. Ils associent cependant divers partenaires : l'Éducation nationale, les préfectures ou les collectivités. De même, les rôles du maire et du conseil général nécessitent un travail en réseau.

Néanmoins, l'intégration repose essentiellement sur l'éducation. Elle est en effet un révélateur extraordinaire. Cependant, cela suppose un travail social important. Des enfants, parfois séparés de leur mère, doivent être pris en charge. Ce type de situation génère des problèmes dont les enseignants doivent s'occuper alors que cette tâche ne leur incombe pas. Ainsi se crée une interaction entre l'éducatif et le social.

Ces problèmes d'intégration renvoient à la façon dont une société envisage sa cohésion. Le cadre juridique fixe le cadre du vivre ensemble. Ces dernières années, la lutte contre le racisme a principalement structuré nos politiques. Aujourd'hui, la lutte contre les discriminations est l'enjeu de la promotion de l'égalité des chances. Le ministre de l'Intérieur, en liaison avec Jean-Louis Borloo, a réformé les commissions départementales d'accès à la citoyenneté pour créer les Copec (Commission pour la promotion de l'égalité des chances et la citoyenneté). En effet, parler d'accès à la citoyenneté supposait que les personnes concernées n'étaient pas citoyennes alors qu'elles l'étaient souvent de fait. Nous avons donc voulu promouvoir davantage l'égalité des chances. Le débat sur les conditions du vivre ensemble et la façon de décliner des programmes d'égalité des chances est central dans notre société.

De la salle : Vous évoquez l'égalité des chances. Pourtant, à l'heure actuelle, les jeunes demandeurs d'asile de 16 à 18 ans ne peuvent accéder aux formations en alternance organisées ou financées par les conseils régionaux. Cette question est régulièrement soulevée par les défenseurs des droits de l'enfant. Quand comptez-vous faire évoluer cette situation ?

Abdel Aïssou : Je n'ai pas de réponse…

De la salle : Vous défendez une politique d'immigration raisonnée. Est-ce envisageable dans un cadre européen garantissant la libre circulation des personnes sur un territoire européen en extension ? Les accords de Schengen ne sont-ils pas contraignants pour l'établissement d'une politique nationale ?

Abdel Aïssou : Un débat est en cours au sein de l'Union européenne. En effet, les politiques d'immigration sont soumises au droit européen. Je vous rappelle cependant que notre pays a nettement refusé la création de camps de regroupement dans les pays d'origine. Il a en effet semblé à Dominique de Villepin qu'une telle option ne constituait pas un signal correct de la part de l'Union.

Concernant l'espace Schengen, une personne qui entre sur le territoire est sous l'entière responsabilité des 25 membres de l'Union, quoique les accords ne concernent actuellement que l'Europe des Quinze. Cette politique est cependant régulée par les gouvernements et les juges européens. Les articles 6 et 8 de la Convention européenne des Droits de l'homme ont été repris dans la jurisprudence du Conseil d'État français. À mes yeux, la difficulté réside dans la façon d'imposer une vision nationale. Celle de la France est humaniste mais parfois mal interprétée. La loi sur le voile en est un excellent exemple. La plupart de nos partenaires européens ne la comprennent pas. En Europe, nous devons également être capables d'imposer un point de vue de neutralité active. Les cadres juridiques généraux visent principalement les personnes en danger dans leurs pays d'origine en raison de leurs opinions politiques et non les réfugiés "économiques".

De la salle : L'Éducation nationale est toujours confrontée à d'importantes difficultés pour faire admettre aux partenaires locaux que seuls 30 % des enfants que nous accueillons sont issus de cette immigration reconnue. Les 70 % restant se trouvent dans des situations plus précaires. Certains attendent leur statut de réfugiés ; d'autres se le sont vu refuser et attendent plusieurs mois une décision de justice. Par ailleurs, les stagiaires de l'enseignement professionnel sont confrontés à de véritables blocages juridiques. Un hiatus se forme entre l'emploi et l'intégration. Ainsi, il est impossible de bâtir un projet continu pour les 16-18 ans quand celui-ci passe par des dispositifs de formation externes à l'Éducation nationale. Pourtant, ces aberrations pourraient être résolues facilement.

Abdel Aïssou : Vos réflexions sont intéressantes.

De la salle : Les enseignants sont acteurs de l'intégration. Or certains de nos élèves sont en attente de statut ou engagés dans des démarches parfois longues et lorsqu'il s'agit de prendre des décisions pour ces familles, nous devenons des spectateurs impuissants. Comment envisagez-vous le partenariat avec l'Éducation nationale ?

Abdel Aïssou : Souhaitez-vous délivrer concrètement les titres de séjour ? Qu'entendez-vous par acteur des décisions ?

De la salle : Nous aimerions participer aux prises de décision quant au statut des familles dont nous accueillons les enfants.

Abdel Aïssou : Dans sa mission éducative, l'Éducation nationale transmet davantage que des savoirs. J'évoquais précédemment tous les aspects sociaux de votre travail. Je suppose que vous faites allusion à quelques affaires récentes.

De la salle : Je voudrais évoquer une famille vivant en France depuis quatre ans, qui a déjà passé cinq ans en Suisse, et qui est désormais expulsable. Un des enfants est élève de quatrième dans le collège où j'enseigne. Sa sœur est en CM1. Nous nous sommes mobilisés autour d'eux mais nous assistons impuissants aux décisions de justice.

Abdel Aïssou : Ces affaires sont à lier aux conditions du "vivre ensemble". Chaque situation est douloureuse et compliquée. C'est pourquoi l'institution devrait être capable de répondre rapidement : "Vous n'avez pas le statut de réfugié. Votre place n'est donc pas sur le territoire national". Cependant, il existe une série de recours qui permet aux migrants de s'installer et parfois même de mettre au monde des enfants. Si ces cas humains sont douloureux, ils ne peuvent fonder une politique. Je suis navré de devoir être aussi brutal dans mes propos. Quoi qu'il en soit, je ne pense que vous devriez, en tant qu'enseignant, être acteur de ces décisions. Chacun joue son rôle et remplit ses missions. De plus, je vous rappelle que nous travaillons sous contrôle du juge. Aucune décision prétorienne n'est prise.

Par ailleurs, pour intégrer, nous devons avoir la capacité d'accueillir de nouveaux arrivants. Nous ne pouvons adopter une politique généreuse présupposant que toutes nos frontières sont ouvertes. Dans ce cas, nous mettrions en danger notre cohésion sociale. Le "nous" sociétal risquerait de s'émietter. Nous devons donc choisir. Dans le cadre français, le législateur a tranché pour le regroupement familial. Dans le cadre européen, les personnes menacées en raison de leurs opinions sont accueillies. La question des quotas est donc l'affaire des législateurs. En revanche, l'Éducation nationale peut être force de proposition.

Anne-Marie Filho : Je vous remercie pour votre intervention. Nous poursuivons notre table ronde avec Francis Delarue. Il souhaite nous présenter le point de vue des chercheurs sur cette question des partenariats.

Francis Delarue : L'intervention précédente et les échanges qui ont suivi ont démontré la force des mots. Le vocabulaire employé peut parfois engendrer des malentendus. Pour commencer, nous devons donc nous attacher à définir la notion de partenaire en la différenciant de celle de prestataire de services. Le centre Ville-École-Intégration archive, depuis une trentaine d'années, des documents traitant de ce sujet. Je vous propose donc une revue de presse sélective, et donc réductrice, de sa revue Diversité et de quelques publications institutionnelles importantes. Je commencerai en 1982 car la question des partenariats est née avec la mise en place des Zep en 1981 qui, pour la première fois, évoque les "partenaires habituels du système éducatif ".

En 1982, la revue Migrant-Formation publie un article intitulé "Enseignants, assistants sociaux, associations... partenaires dans les Zep". Un ethnologue et un formateur d'enseignants considèrent qu'il n'appartient pas à l'école de résoudre seule les problèmes de la société. Ils soulignent l'importance de l'inscription des Zep dans "un espace, un lieu donné, [donc représentatif de] la vie sociale dans toute sa diversité".

En 1986, la même revue propose un dossier sur les associations et l'école dans le cadre des activités périscolaires et se pose la question de la "cohérence éducative entre différents partenaires". Elle craint la création d'une école-bis, avec tout ce que cela suppose de non-formation de la part des acteurs du périscolaire.

En 1991, VEI Enjeux, publie un numéro spécial intitulé École : le temps des partenaires. Paradoxalement, alors que ce dossier est entièrement consacré aux partenariats, il donne la parole à des chercheurs ou praticiens mais n'édite aucune contribution des parents, des élus, des travailleurs sociaux ou des associations. Seul le Fas est mentionné. À cette date, tous s'accordent sur l'effet "magique" ou la "fortune" du mot partenariat qui va de pair avec la modernisation de l'État et où décentralisation rime avec déconcentration. La création de politiques partenariales est concomitante avec l'ascension des politiques de la ville. Cette situation coïncide avec un désengagement sous-jacent de l'État dans ses fonctions régaliennes. Celui-ci délègue en effet ses devoirs au territoire. Chacune des contributions de ce dossier épuise les acceptions du mot et tente d'identifier les acteurs possibles de ces partenariats, nécessaires pour rendre plus efficace l'action publique sur le terrain.

En octobre 2001, un hors-série de VEI Enjeux publie les actes des Journées d'études sur la scolarisation des élèves non-francophones, organisées par le ministère au mois de mai précédent. L'accueil et la scolarisation sont alors au cœur des préoccupations des intervenants. L'atelier s'intéressant aux modalités d'accueil affirme que la nécessaire démarche d'équipe n'est pas suffisante et qu'elle doit s'associer à un dispositif partenarial. Une typologie est même suggérée. Elle différencie partenariat d'action, de projet et de financement.

2002 est une année féconde. Le Bulletin officiel spécial n°10, daté du 25 avril, fixe les nouvelles règles du jeu et transforme les Cefisem en Casnav. Cette évolution a notamment pour effet de placer ces entités au centre des dispositifs partenariaux sur le terrain. Pour résumer leurs attributions, je citerai l'intitulé du chapitre 1.3 : "Les Casnav sont des instances de coopération et de médiation avec les partenaires institutionnels et associatifs de l'école". En mai 2002, l'Inspection générale publie un rapport sur Les modalités de scolarisation des élèves non-francophones nouvellement arrivés en France qui propose 24 occurrences des mots partenaire et partenariat. Elle préconise la mise en place de partenariats avec des "institutions sociales - nationales ou locales - et le milieu associatif". Cette ouverture devrait favoriser "l'intégration de l'enfant dans d'autres groupes sociaux (clubs de sport, musique, maison de quartier, et autres activités collectives extrascolaires), situation propice à accélérer l'apprentissage de la langue française, la socialisation et l'insertion dans l'environnement local".

En novembre 2002, la Desco et le centre VEI publient sur le site Internet de l'Éducation prioritaire un dossier intitulé "Réussir un partenariat". À la différence du numéro de VEI Enjeux paru en 1991, les partenaires ont contribué à cette édition. Francis Oudot s'exprime ainsi sur les relations entre la politique d'éducation prioritaire et la politique de la ville. Dominique Glasman considère, quant à lui, qu'il faut penser l'action publique sur la base de territoires et non de secteurs de l'administration et que l'école ne peut seule répondre aux problèmes qui surgissent. L'émergence d'une véritable politique de la Ville et la mise en place des Clas ou des Cel donnent un cadre institutionnel à la mise en place de partenariats. André Chambon parie sur l'évolution progressive, dans les mentalités et dans les faits, des finalités du système éducatif dans son ensemble. Celui-ci devrait passer d'une organisation historiquement "scolaro-centrée" à une éducation pensée au sens large qui abordera simultanément les questions de scolarisation, de socialisation, et même d'insertion sociale dans le cadre de Pel. Elle s'appuiera donc sur une logique de territoires. Au quotidien, l'idée de travailler ensemble dans le respect mutuel a donc fait son chemin. Il n'en reste pas moins que dans le maquis des dispositifs, les enseignants, par idéologie, culture ou ignorance, se perdent ou éprouvent des difficultés à entrer dans le cadre partenarial. En 1996, Hervé Vieillard-Baron a mené une enquête auprès des personnels en Zep. Celle-ci conclut que 81 % d'entre eux ne sont pas professionnellement impliqués dans des actions de partenariat et que les 19 % restant ne sont pas majoritairement des enseignants.

En février 2004, Les Cahiers pédagogiques consacrent un dossier militant au partenariat. Il s'intitule "Des partenaires pour l'école ? " En établissant un état des lieux, il distingue les prestataires dont s'entoure l'école pour remplir des missions qu'elle ne sait seule résoudre et le partenariat qui engage chacune des parties prenantes. Ce dossier rappelle qu'il est difficile d'identifier les partenaires et propose donc un troisième volet consacré à la formation : "il faut former les acteurs".

Anne-Marie Filho : Vous avez évoqué la diversité des partenariats et proposé des typologies. Cependant, il semble difficile de reconnaître les différents partenaires existant. La lisibilité est parfois imparfaite. L'accompagnement à la scolarité ou la collaboration avec ces associations ou des collectivités sont souvent cités. Pourtant il existe d'autres formes de partenariats. Daniel Bouvard peut sans doute nous éclairer.

Daniel Bouvard : En tant qu'inspecteur d'académie, je souhaite surtout améliorer la situation dans le département, sous l'autorité de mon recteur.

Nos élèves ont des besoins et l'Éducation nationale doit trouver des réponses. En effet, conformément aux dispositions de la loi, l'institution doit scolariser tous les élèves de 6 à 16 ans. Il est donc inutile de savoir s'ils sont "légaux" ou "illégaux". Lorsque j'assiste à des réunions partenariales dans différentes instances du département du Gard, je suis toujours étonné que les autres services de l'État s'appuient sur les chiffres de l'Éducation nationale, les seuls considérés comme précis. Les Casnav, services placés sous l'autorité du recteur et dont les collaborateurs sont à la disposition de l'inspecteur d'académie, semblent détenir les meilleures évaluations chiffrées de l'immigration.

En quoi consiste notre action

Nous tentons d'ouvrir un chantier fondé sur les objectifs fixés par l'institution. Dans ce cadre, nous essayons de construire un dispositif adéquat pour les élèves et leurs parents. Notre métier consiste à aider les familles à prendre leur décision en toute connaissance de cause. Sur notre chantier, interviennent différents corps de métiers. L'important n'est pas ce que chacun réalise mais plutôt que la maison soit de bonne qualité et agréable à vivre. Notre mission est de répondre aux besoins des élèves et de leur famille.

Dans l'académie de Montpellier, le recteur a mis en place une charte d'accueil et de scolarisation des nouveaux arrivants. Elle incite, par exemple, à réaliser un bilan d'accueil, rappelle la possibilité de recourir à des interprètes, garantit l'enseignement intensif du français dans un programme personnalisé. Les partenaires internes à l'Éducation nationale devront œuvrer en synergie : l'inspection académique et les services administratifs, médicaux, sociaux et infirmiers mais aussi les enseignants, placés au cœur de l'action. Les chefs d'établissement, les inspecteurs de l'Éducation nationale, les conseillers d'orientation psychologues, les enseignants d'IUFM créant les formations, la mission générale d'insertion et les coordonnateurs des réseaux ont également leur rôle à jouer. Il existe en outre des partenaires externes à l'Éducation nationale : municipalités, élus, conseil général, préfecture, services de l'État, direction départementale de la jeunesse et des sports, police, gendarmerie et milieu associatif qui apporte son expertise, son expérience, ses locaux et ses animateurs. Enfin, il est indispensable d'associer les différents dispositifs existant : contrat local de sécurité, contrat éducatif local, contrat local d'accompagnement à la scolarité et les mesures école ouverte.

Le fonctionnement des partenariats

Ils reposent avant tout sur la bonne volonté de tous et la mise en commun des expériences de chacun au service de la construction de la maison que nous voulons offrir à nos élèves. Plusieurs conditions doivent être réunies : la mise en cohérence des objectifs ; l'apport d'expériences et d'expertises ; l'échange d'informations et de pratiques ; une approche pragmatique et positive ; une ouverture d'esprit et une adaptabilité ; une participation financière indispensable à la mise en place d'une plate-forme d'accueil.

Comment mesurer leur efficacité

L'évaluation doit se fonder sur un cahier des charges en deux volets, quantitatif et qualitatif. Le second s'intéressera à l'accueil de l'élève et de ses parents, à son niveau linguistique, à la mise en place de parcours individualisés de formation, à la continuité éducative, au suivi lors de la phase d'accueil et lors du retour dans le collège, à la liaison avec les professeurs, à l'intégration dans l'établissement scolaire et le quartier, à l'aide apportée aux chefs d'établissement et aux professeurs, etc. De nombreux critères d'évaluation sont à notre disposition.

La volonté d'avancer ensemble est la condition sine qua non de notre succès. Si nous permettons aux élèves de s'intégrer à l'école et dans la société, si nous leur offrons des perspectives d'avenir et une réelle orientation, nous aurons réussi.

Anne-Marie Filho : Le travail ne manque pas. Vous avez défini les qualités des partenaires : générosité, organisation, créativité et finances.Françoise Fourneret, souhaitez-vous nous faire part de votre avis sur cette question ?

Françoise Fourneret : La volonté de prendre en charge les élèves issus de l'immigration et nouvellement arrivés est primordiale. Les partenariats mis en œuvre seront cependant de nature différente selon que leur présence est légale ou illégale. Dans le premier cas, les partenariats institutionnels et territoriaux permettent une prise en charge globale des familles en termes de situation sociale et sanitaire, d'accès au logement, d'assiduité à l'école et d'emploi. C'est pourquoi des conventions ont été signées entre la préfecture, l'Office des migrations internationales et la Caisse d'allocations familiales. Les bailleurs sociaux facilitent ainsi les relations entre les différents services. Lorsqu'il s'agit d'enfants dont la présence sur le territoire est illégale, il est moins aisé d'offrir un accompagnement aussi global. Malgré nos efforts, nous ne pouvons les accueillir de façon identique. Cette situation provoque souvent des déceptions lorsque les familles sont exclues. Mais ces décisions ne nous appartiennent pas.

Abdel Aïssou a précisé qu'il n'était pas question de légaliser systématiquement les élèves en situation irrégulière. Il nous est donc difficile d'assurer leur scolarisation, la poursuite de leur parcours scolaire et leur insertion sociale. De même, l'accès à la formation professionnelle est quasiment inconcevable pour ces élèves en situation d'illégalité, les stages en entreprise nécessitant la présentation d'un titre de séjour. Au-delà de l'école obligatoire, l'enseignement n'est plus gratuit. Les jeunes se trouvent souvent dans l'impossibilité de continuer leurs études.

Certains territoires offrent aux représentants locaux des institutions une certaine autonomie leur permettant de conduire des actions partenariales. L'association de la logique institutionnelle et de la qualité humaine permet de résoudre les problèmes liés à la présence illégale de certains enfants. Ces décisions supposent cependant des choix politiques clairs au niveau des départements et des académies. En Seine-et-Marne, les lycées et collèges accueillant des enfants primo-arrivants en situation irrégulière prennent en charge leur nourriture et leur hébergement lorsque les tuteurs légaux sont mal identifiés. Le recteur autorise pour ces élèves des mandatements complémentaires sur les fonds sociaux. Nous avons également tenté de mobiliser nos partenaires territoriaux afin de créer des formations adaptées. Des groupes de réflexion composés d'ethnopsychiatres, de conseillers d'orientation psychologues, d'enseignants volontaires et des services sociaux départementaux se sont réunis. Ils envisagent la prise en charge globale de ces familles. De même, nous avons élaboré avec la région Ile-de-France des stratégies permettant aux jeunes de 16 à 18 ans de s'inscrire dans des établissements scolaires et de bénéficier des formations professionnelles et linguistiques proposées par le conseil régional. Ce double statut permet à ces élèves de faire des stages sans devoir justifier de la légalité de leur présence sur le territoire.

Il est indispensable d'affirmer des choix politiques se traduisant par la mise à disposition de moyens. Par ailleurs, il est primordial de pouvoir compter sur l'engagement personnel de chacun des acteurs. Notre tâche est parfois rendue complexe à cause de la mobilité de ces enfants et leur renvoi dans leur pays d'origine peut même nous décourager. Mais rappelons-nous que grâce à nos actions tant institutionnelles qu'humaines, nous les accompagnons pendant une petite période de leur vie, sur la voie de la réussite.

Anne-Marie Filho : La réussite des enfants est l'objectif de tous les partenariats évoqués ce matin. Vous avez insisté sur l'importance des choix politiques et des moyens les accompagnant. Denise Causse, le Fonds d'action sociale pour l'intégration et la lutte contre les discriminations est un partenaire essentiel pour les territoires. Son action est définie par des programmes extrêmement rigoureux fixant des orientations stratégiques.

Denise Causse : Je voudrais tout d'abord saluer l'initiative de cette université d'automne qui consacre l'importance des partenariats. Cette question est en effet au cœur du processus d'intégration. C'est pourquoi le comité interministériel du 10 avril 2003 a mobilisé la totalité des départements ministériels et des acteurs publics sur un objectif de responsabilité partagée. À cet égard, le Fasild, opérateur privilégié du soutien à l'intégration, voit son rôle évoluer et devient l'un des protagonistes d'une politique renouvelée, déclinée en trois priorités majeures :

l'accueil des nouveaux arrivants avec la mise en œuvre de dispositions progressivement étendues à l'ensemble du territoire, incluant un véritable contrat d'accueil et d'intégration ;
l'intégration entendue dans une perspective d'accès aux droits et de connaissance des devoirs, conditions de la promotion sociale et professionnelle ;
la lutte contre le racisme et les discriminations en s'attachant notamment à modifier le regard porté sur les populations issues de l'immigration, caractérisé par la construction de stéréotypes et le recours à des représentations négatives et réductrices pour expliquer les différences sociales.

Dans ce cadre rénové de responsabilités, le Fasild n'est plus seul responsable de la politique d'intégration. Il conserve cependant un rôle spécifique, des interventions propres, des missions de soutien, de veille, d'expertise, et par conséquent, de conseil vis-à-vis des autres services de l'État. Il doit notamment faciliter aux personnes immigrées ou issues de l'immigration, l'accès aux dispositifs de droit commun.

Des difficultés persistantes

L'intégration et la scolarisation des élèves nouvellement arrivés supposent d'étudier les conditions et les formes de partenariats à favoriser afin que l'école joue son rôle historique dans la formation individuelle et l'intégration sociale des enfants d'immigrés. Je vous rappelle que cette mission a permis de former des générations de citoyens de France et de considérer l'école républicaine comme le creuset de l'intégration. Or la réalité est tout autre. Des textes généraux relatifs aux Droits de l'homme nous gouvernent. Les Casnav sont des acteurs naturels de l'intégration. Un ensemble de mesures adaptées a été pris dès 1970 et a été diversifié pour accueillir et scolariser les élèves nouvellement arrivés en France et ne maîtrisant pas suffisamment la langue française. Le comité interministériel du 10 avril 2003 a insisté sur le rôle de l'école dans le bon déroulement du parcours d'intégration. L'accord-cadre du 7 mars 2001, relayé par celui du 13 juillet 2000 élargi à l'ensemble des questions de scolarité et d'orientation, vise à renforcer les dispositions prises et les modalités partenariales. Les dispositifs d'accompagnement à la scolarité permettent d'offrir, aux côtés de l'école, l'appui et les ressources dont les enfants ont besoin et qu'ils ne trouvent pas toujours dans leur environnement familial et social.

Malgré toutes ces mesures, des difficultés spécifiques d'accès au système scolaire demeurent et se perpétuent pour les jeunes primo-arrivants : des retards de scolarisation initiale, qui peuvent constituer une forme d'encouragement à une non-scolarisation définitive ; la priorité donnée à des plus jeunes dans les classes d'accueil ; des orientations inadaptées vers des classes ordinaires ou spécialisées.

Ces problèmes d'accès à la scolarité sont particulièrement gênants pour les jeunes de 16 à 18 ans, comme l'indiquent toutes les directions régionales : dans cet esprit : le Fasild a mis en place depuis janvier 2004 des expérimentations dont je vous parlerai ultérieurement.

Par ailleurs, ces premières expériences scolaires en France ont un impact sur le rapport qu'entretiendront le jeune et sa famille avec l'institution scolaire. Une pratique discriminatoire peut être perçue alors même que l'école est souvent considérée comme le seul levier permettant de rétablir l'égalité des chances. L'enjeu de notre partenariat est donc particulièrement important et conduit à examiner les conditions de son efficacité.

Propositions

Les textes de cadrage existant expriment une volonté politique. La mise en œuvre des orientations à caractère national prend appui sur les services déconcentrés ou les structures de pilotage régionales ou départementales. Cependant, les relais ne s'effectuent pas toujours. Ainsi, bon nombre de partenaires locaux ignorent encore l'existence des mesures décidées par le comité interministériel à l'intégration. Ils méconnaissent les missions respectives de chacun et le cadre dans lequel le Fasild intervient.

Afin de pallier les difficultés rencontrées, les partenariats doivent remplir certaines conditions. Le Fasild a réfléchi à quelques pistes d'amélioration. Il est tout d'abord indispensable d'identifier le cadre dans lequel est appelé à se dérouler le partenariat et de définir les missions, les rôles, les moyens et les limites de chacun des acteurs. Par ailleurs, un comité de suivi de la scolarisation des élèves pourrait être créé, dans le cadre des plans départementaux d'accueil ou des programmes régionaux d'insertion des populations immigrées. La question de l'échelon est importante car les organisations administratives sont différentes.

En outre, nous avons besoin d'une connaissance partagée sur la réalité de la situation. À ce jour, celle-ci est encore fragmentaire. Certains élèves sont recensés et d'autres non, en raison de leur présence illégale sur le territoire. Pourtant, je vous rappelle que l'obligation d'un titre de séjour ne s'applique pas aux mineurs. Afin d'améliorer notre connaissance, nous pourrions établir un diagnostic départemental précis sur les modes de scolarisation des enfants et la mise en œuvre du français langue étrangère. De même, nous pourrions élaborer une cartographie des associations recevant des élèves allophones.

Il est également important de travailler avec les parents, acteurs indispensables de l'éducation. Ces actions pourraient être menées en partenariat avec les Clas et les réseaux d'écoute, d'appui et d'accompagnement des parents. Pour anticiper la gestion d'urgence, il est primordial de préparer l'accueil en amont de l'arrivée dans les classes par un partenariat entre l'Omi, l'inspection d'académie et les services sociaux spécialisés. Il nous faut également favoriser le travail en réseau pour les enseignants de français langue étrangère et les accompagnateurs à la scolarité.

Enfin, des groupes de travail régionaux s'intéressant à la scolarisation des 16-18 ans devraient être constitués. En effet, les jeunes demandeurs d'asile rencontrent des difficultés pour accéder à des formations qualifiantes ou aux dispositifs de la mission générale d'insertion.

Francis Delarue : J'ai cherché comment le Cndp pourrait rendre service en matière de partenariats. Notre institution, à travers le centre de ressources VEI, est chargée de mutualiser les outils produits par les Casnav. Nous sommes donc le seul lieu où ces organismes travaillent transversalement au niveau national. À l'heure actuelle, nous mettons à disposition des outils pédagogiques sur notre site Internet et nous proposons une collection. Nous pourrions dresser l'inventaire des actions entreprises en faveur de l'intégration des élèves non francophones.

Anne-Marie Filho : Nous avons en effet besoin de mieux connaître les actions des uns et des autres. Ces journées nous y ont d'ailleurs aidés. Nous avons pu échanger en dehors des tables rondes et des conférences et découvrir nos projets réciproques.


Actes du colloque - L'intégration des nouveaux arrivants : quelle mission pour l'École ? 25-28 octobre 2004

Mis à jour le 15 avril 2011
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