Université d'automne « L'intégration des nouveaux arrivants : quelle mission pour l'École ? »

Apprendre à lire et à écrire à l'âge adulte pour s'intégrer


Mariella de Ferrari, membre du Comité de liaison pour la promotion des migrants et des publics en difficulté d'insertion

Erik Louis : Mariella de Ferrari est membre du Comité de liaison pour la promotion des migrants et des publics en difficulté d'insertion (CLP). Spécialiste des aspects didacticiels en français langue étrangère, elle s'est fortement investie dans la formation du personnel qui encadre les nouveaux arrivants. Chargée de mission au CIEP et à la Délégation générale à la langue française (DGLF), Mme de Ferrari va consacrer son exposé à l'apprentissage de la lecture et de l'écriture, à l'âge adulte, dans un but d'intégration. Son intervention s'orientera sur les approches et les objectifs d'une scolarité tardive. Sa finalité s'apparente donc à celle de l'action que vous menez dans les classes d'accueil et d'intégration.

Mariella De Ferrari : J'aimerais aborder le thème de l'intégration des nouveaux arrivants sous un angle très spécifique, axé sur les besoins des enfants et les choix pédagogiques qui leur sont proposés. Je pense notamment revenir sur les approches jugées pertinentes en fonction du contexte d'apprentissage, de la nature des publics et des objectifs institutionnels. Ma présentation va donc développer trois points principaux. Avant de commencer, je voudrais poser quelques questions préalables, qui me semblent aujourd'hui incontournables dans notre réflexion de pédagogues.

Les conditions préalables

Parmi ces conditions préalables, trois éléments me semblent fondamentaux. Associés à des concepts clé, ces éléments forment le mot AIR. À mon sens, une bouffée d'oxygène est en effet nécessaire dans les premiers mois de l'accueil.

Accueillir

La lettre A désigne donc l'accueil des nouveaux arrivants, qui s'opèrent sur trois niveaux (système scolaire, établissement, classe). Face à des mondes cognitifs et culturels très différents, les pédagogues vont devoir envisager un grand nombre d'évidences, notamment dans le rapport espace-temps. Notre analyse doit notamment se porter sur le fonctionnement du système scolaire, les capacités des élèves et les attentes des parents. L'accueil des nouveaux arrivants doit être pris en charge par les autorités, via des structures adaptées.

La lettre A désigne également l'accompagnement des processus d'adaptation des enfants au système scolaire français et à la langue française. Il incombe en effet aux enfants de faire le premier pas qui leur permettra de s'intégrer à l'école sur le court terme et dans la sphère sociale et culturelle à moyen terme

S'impliquer

La lettre I désigne, quant à elle, l'implication des équipes, qui doivent faire en sorte que l'acquisition de la langue ne se fasse pas uniquement pendant les heures d'enseignement du français mais par le biais d'une collaboration entre les enseignants.

La lettre I désigne également l'innovation, car seule la créativité des enseignants peut sortir les enfants d'une forme de fatalisme, en portant un regard positif sur eux.

Regarder

Enfin, la lettre R désigne le regard que nous pouvons porter sur les enfants non scolarisés précédemment et, plus globalement, sur la scolarité. La notion de capital culturel, évoquée à plusieurs reprises lors des tables rondes, renvoie presque toujours à la scolarité dans l'inconscient collectif. La formation des parents se transmet au capital culturel des enfants. Il existe un risque d'hypercatégorisation dans l'utilisation des données, susceptible de façonner notre manière de voir. Mon expérience me fait croire que notre mode de penser et de regarder influence grandement notre manière de dire et de faire. Les pratiques pédagogiques des enseignants butent souvent les outils proposés aux jeunes non scolarisés précédemment. À tort, ceux-ci considèrent que les enfants ne peuvent avoir accès à la littérature ou la culture. Une scission s'opère alors entre les outils développés et les outils stigmatisants. Or, les nouveaux arrivants, installés en France, voire naturalisés, ne fréquentent pas uniquement des personnes de leur univers. Le regard que nous portons sur les publics migrants s'avère être un préalable fondamental à la prise en charge des jeunes non scolarisés.

Notre regard doit également porter sur l'objet des apprentissages. Dans certains cas, le temps nécessaire à l'apprentissage de l'écriture et de la lecture doit dépasser le cadre de l'école, qui se révèle parfois enfermant.

De même, le rapport à la complexité me semble être l'un des éléments-clés de notre approche. En le traitant véritablement, l'enfant disposera des meilleurs atouts pour devenir autonome, car il sera amené, plus tard, à être systématiquement confronté à cette complexité.

Enfin, la lettre R désigne également le verbe rassurer, ou se rassurer. Souvent déstabilisés par les élèves non scolarisés, du fait de l'absence de codes de communication, les enseignants doivent instaurer de nouvelles règles. En se rassurant, les pédagogues sauront créer le climat de confiance nécessaire. La dernière conférence a mis en lumière la diversité des identités sociales des nouveaux arrivants : il convient de développer un regard égalitaire, indépendamment quel que soit du statut socioprofessionnel des parents. Il s'agit, en d'autres mots, de faire le pari de l'intelligence.

Le rapport à la langue étrangère

Le rapport à la langue-culture s'avère également essentiel. Les élèves non scolarisés ont en fait un rapport de langue seconde avec le français. Cette dualité les amène à devoir maîtriser leur bilinguisme en fonction de situations socio-éducatives différenciées. Ces préalables doivent déterminer des objectifs de communication au sein de la sphère socio-scolaire. Ceux-ci doivent être bien pris en compte dans la définition des objectifs, afin de pouvoir traiter les compétences socioculturelles, cognitives et communicatives des élèves tout en favorisant leur maîtrise des codes, à l'oral comme à l'écrit.

Les spécificités de la langue

Il est également important de tenir compte des spécificités du système sonore français. À l'âge de six ans, l'apprentissage du français se déroule sans problème. Pour un élève étranger, le français présente des spécificités dans les groupes rythmiques, l'accentuation et les enchaînements, qui sont très différents de ceux de sa langue maternelle. Il convient de permettre à l'élève de retrouver du sens. Cette démarche est loin d'être évidente. Des phénomènes d'assimilation et de fusion provoquent parfois des malentendus sonores et des compréhensions erronées. La prise en compte de ces particularités doit être assimilée dans notre démarche pédagogique. Cette analyse entraîne des choix pédagogiques fondamentaux. De même, notre méthodologie pour la construction du sens à l'oral doit partir du sens pour arriver à la forme, et non inversement. Les activités pédagogiques doivent s'appuyer sur ces bases.

Les spécificités de l'oral et de l'écrit doivent aussi jouer un rôle important dans la détermination de la démarche pédagogique. L'écrit reste l'espace du discours différé et élaboré. Dès lors, les activités de transcodage, de l'oral à l'écrit, doivent rapidement aboutir à la rédaction de textes.

Les cinq axes de réflexion

Concernant le rapport à l'écrit, Jean-Marie Besse a établi cinq axes de réflexion, déterminant le choix des outils pédagogiques.
L'axe socio-affectif
Il permet d'établir une passerelle entre la proximité personnelle ou familiale avec l'écrit et les activités pédagogiques. Dans le cas des enfants non scolarisés, il est important de tenir compte de cette nature avant de développer le transcodage ou l'identification des syllabes.
L'axe métalinguistique
Il retranscrit le discours et les représentations de l'individu sur le fonctionnement de l'écrit.
L'axe de compétences
Il dépasse le stade des codes pour traiter des pluricompétences au niveau textuel, communicatif et linguistique. Ces savoir-faire se complètent : il convient donc de bien mesurer toutes ces composantes.
L'axe de pratiques
Il englobe les représentations désirées ou effectives des individus. Cet élément précise notamment quels types d'écrit ils souhaitent maîtriser et d'en tenir compte dans les démarches pédagogiques.
L'axe métacognitif
Il explicite le mécanisme de la lecture. Le développement linéaire, centré sur l'alphabet, ne permet pas toujours aux enfants de trouver du sens et de comprendre des énoncés simples. L'apprentissage de la lecture, au-delà de l'âge de huit ans, soulève en effet des questions plus spécifiques.

L'acte de lire et l'accès au sens à l'écrit

Individuel, silencieux, complexe, l'acte de lire repose sur une interaction des compétences en simultané, visant à fournir un sens aux codes. Il convient donc d'entamer une réflexion sur l'automatisation de la lecture et de l'écriture, afin d'en favoriser l'apprentissage. Cela peut passer par le développement des activités qui entourent la lecture. Le code est en effet abordé de manière dissociée de la typologie textuelle.

Selon Michel Fayol, l'acte de lecture est décrit comme le traitement du matériel écrit en vue d'en extraire le sens. Il repose sur la coordination de différents processus :
reconnaître les mots ;
construire la signification des phrases et des textes ;
retenir en mémoire.

D'autres compétences, ayant trait à la perception visuelle, sont également sollicitées, en parallèle avec des opérations cognitives. Il s'avère en effet que la perception visuelle des enfants scolarisés, au début de leur apprentissage, est insuffisamment développée pour appréhender les détails. La perception se donc développe au fil du processus d'apprentissage.

Les processus de compréhension déjà disponibles et exercés à l'oral sont réactivés à l'écrit. Les élèves non scolarisés, originaires de pays non francophones, relèvent en effet du domaine d'action du français langue étrangère.

L'acte d'écrire, également individuel, vise une communication différée. Celui-ci mobilise des compétences multiples pour la construction du sens et le choix des formes adaptées à la situation de la communication. Là encore, la méthodologie de français langue étrangère privilégie la notion de "situations de communication". Depuis 1980, l'approche communicative ne concerne pas uniquement l'oral, mais également l'écrit. Les rapports à la norme et l'erreur ont également été introduits. Dès lors, l'objectif de permettre aux enfants de rapidement lire et écrire doit obéir à une certaine souplesse l'évaluation de l'orthographe et de la syntaxe durant les premiers mois d'apprentissage. La segmentation s'avère donc essentielle.

Les modèles possibles pour l'apprentissage de la lecture et de l'écriture

Véronique Leclercq, en 1999, a décrit les spécificités des trois modèles. Auparavant, Edouard Chauvot en avait posé les principes et identifié les courants sous-jacents, dans un article de la Revue française de pédagogie, publié en 1990. Chacun de ces modèles appelle une logique différente dans la construction du sens et de prédiction des formes.

Les trois modèles sont classés chronologiquement.
Le modèle hiérarchisé et transmissif se base sur un enseignement de la lecture et de l'écriture gradué et séparé. Celui-ci s'appuie sur une logique linéaire, les savoirs étant juxtaposés, hiérarchisés et organisés en fonction des leçons, des lettres et des syllabes. La progression de l'apprentissage tient uniquement compte d'une évolution préétablie. Ce modèle favorise la transmission de connaissances, via une approche dite ascendante, qui démarre de la syllabe pour aboutir à la phrase.
Le modèle global et constructiviste, très différent, accorde un rôle prépondérant à l'environnement social. En opposition à la juxtaposition, ce modèle s'appuie sur une construction circulaire. Il présente de fortes ressemblances avec l'approche communicative. Le modèle est particulièrement axé sur la lecture, dans la mesure où celle-ci précède toujours l'écriture.
Le modèle interactif et stratégique qui, à partir du début des années quatre-vingt-dix, a commencé à bénéficier de l'apport de la psychologie cognitive. La lecture devient un processus permettant de comprendre et de décoder un texte écrit dans sa globalité. Ce modèle repose avant tout sur une optique de communication, qui place le sujet au centre du dispositif. Celui-ci attache une importance fondamentale aux stratégies, aux représentations, aux erreurs et aux opérations mentales associées à chaque activité. La lecture à haute voix est ainsi préconisée pour fluidifier la lecture, et non pour accéder au sens.

Les cohérences de l'action

Il convient en effet de rechercher les cohérences entre les objectifs institutionnels et le temps consacré à l'apprentissage de la lecture et de bien identifier les outils et la démarche permettant d'atteindre les objectifs fixés. De même, les cohérences entre l'acquisition de la compétence orale et la compétence écrite doivent également être étudiées. Enfin, il est nécessaire de mesurer la cohérence existant entre la démarche choisie et les représentations véhiculées.

La méthode naturelle de lecture et d'écriture (MNLE)

Cette troisième partie sera consacrée à la démarche pédagogique de Danielle de Keyser. Sa méthode naturelle de lecture et d'écriture (MNLE) ne fait absolument pas allusion à un savoir spontané ou informel. Cette démarche s'appuie en fait sur trois éléments :
les connaissances et les dires de l'apprenant ;
les textes de l'environnement (en l'occurrence, les textes de la classe) ;
l'environnement (les documents authentiques de la vie quotidienne).

Nos élèves se situant dans un contexte d'immersion, il est indispensable de leur proposer une stratégie de lecture et d'écriture leur permettant de lire partout. En ce sens, le modèle interactif et stratégique est efficace. Si sa méthode est quelque peu difficile à mettre en œuvre, elle permet d'obtenir des résultats particulièrement gratifiants.

La MNLE n'est pas une méthode mixte ou syllabique. Sa spécificité réside dans l'interaction constante du sens et du code. L'un de ses principes fondateurs est que l'apprentissage de la lecture est indissociable de celui de l'écriture. Les textes dits prennent du sens vis-à-vis du monde scolaire, renvoyant à un contexte de vie, de paroles et d'échanges, qui deviennent de véritables piliers de l'apprentissage.

Les échanges avec l'extérieur sont également fondamentaux. Établis à fréquence régulière, ceux-ci impliquent la production de textes ainsi que la lecture des textes reçus. La motivation pour la lecture ne peut se générer qu'à la condition qu'elle ne soit considérée comme une activité annexe. La lecture doit donc devenir le noyau des activités d'apprentissage. Enfin, il convient de pouvoir produire une réponse écrite. Il est indispensable de fournir aux enfants le savoir-faire leur permettant de se repérer dans les écrits de référence, ce qui s'apparente à une "technique d'exploration de base". Je pense que cette question renvoie à la méthodologie des trois modèles. Dans quelle mesure le sens et les codes établissent une interaction ? Un enfant dont la dent vient de tomber fait bien la distinction entre le mot "dent" et la préposition "dans". Le code et le sens sont donc traités dans un contexte énoncé. D'aucuns pourraient considérer que le code doit être traité en parallèle : la MNLE considère qu'il doit être traité en permanence.

Ainsi, les mots identifiés entraînent des analogies qui créent, à leur tour, de nouvelles ouvertures. Le dernier niveau traité reste toujours la syllabe. La démarche pédagogique se construit à partir des livres et des textes. Un ouvrage a été consacré à cette démarche pédagogique, tandis que des fiches sont disponibles sur le site du mouvement Freinet, afin de permettre aux enfants de travailler de manière autonome. D'autres outils multimédias sont proposés, l'un des leviers de progression demeurant le rapport au clavier et, plus généralement, à l'outil informatique.

Erik Louis : Je tiens à remercier Mme de Ferrari pour nous avoir fait partager son questionnement, avant de s'être transformée en porte-parole d'une méthode pédagogique inspirée des principes Freinet. Je vais maintenant me tourner vers l'assemblée.

De la salle : Je souhaiterais formuler une courte remarque sur la prise en charge des jeunes non scolarisés précédemment. Il me semble que ce terme désigne une rubrique fourre-tout. En effet, certains d'entre eux présentent simplement des lacunes, tout en possédant un certain nombre d'acquis dans l'écriture et la lecture. Les parcours de ces jeunes s'avèrent sensiblement différents. Derrière le terme de "jeunes non scolarisés précédemment", peuvent se cacher des réalités très différentes.

Certes, de nombreux facteurs, internes et externes, interfèrent dans la scolarité de ces élèves. Mais existe-t-il de véritables préalables à la méthode et aux contenus ? Je crois que des objectifs tangibles doivent être proposés : ceux-ci, à mon sens, doivent toujours porter sur l'acquisition des compétences.

De la salle : Je me réjouis que Mme de Ferrari ait évoqué le mot AIR. Nous sommes en effet prisonniers d'une logique antinomique, l'objectif avoué étant de ne pas conserver ces élèves trop longtemps dans nos classes. Je souhaiterais donner l'exemple d'un élève kurde, non scolarisé dans son pays d'origine. Mon chef d'établissement m'a permis de le maintenir pendant un an et demi en structure : il a attendu trois mois avant de s'asseoir en classe. La seule opportunité qui nous a été donnée est le temps. Actuellement en apprentissage, il souhaite devenir maçon. Il paraît aujourd'hui heureux. Son parcours est, malgré tout, contradictoire avec ce que préconisent nos institutions.

Erik Louis : Rappelons toutefois que les institutions se sont montrées unanimement en faveur d'une certaine souplesse de l'enseignement et d'un parcours individualisé des élèves, lors de nos différentes tables rondes.


Actes du colloque - L'intégration des nouveaux arrivants : quelle mission pour l'École ? 25-28 octobre 2004

Mis à jour le 15 avril 2011
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