Université d'automne « L'intégration des nouveaux arrivants : quelle mission pour l'École ? »

Le suivi de cohorte des nouveaux arrivants : pourquoi et comment ? Une question de méthode


Barbara Fouquet-Chauprade, doctorante allocataire en sociologie, université Bordeaux II

Erik Louis : Madame Fouquet-Chauprade, doctorante à l'université de Bordeaux II, est venue nous présenter une partie de son travail de DEA consacré à la scolarisation des primo-arrivants. Ce mémoire, qu'elle vient de soutenir, repose sur un outil d'évaluation reconnu : le suivi de cohorte. Cette méthodologie lui a permis d'analyser l'évolution d'un groupe d'élèves non francophones au fil des ans. Son travail devrait nous fournir quelques éclaircissements nécessaires sur leur parcours scolaire, en vue d'affiner nos outils de pilotage.

Barbara Fouquet-Chauprade : Malgré la fermeture "officielle" des frontières à l'immigration en 1974 1 , plusieurs milliers d'étrangers viennent s'installer en France tous les ans, principalement dans le cadre des politiques de regroupement familial (HCI, 1999). Les premières politiques d'intégration se développent dans les années soixante-dix, ce dont témoigne l'ouverture des premières structures d'accueil en collège. Celles-ci portent d'abord le nom de classes d'adaptation puis elles deviendront dans les années quatre-vingt les classes d'accueil 2 . Créées il y a plus de trente ans, elles n'ont pourtant encore aujourd'hui jamais fait l'objet d'une évaluation systématique. C'est de ce constat qu'est né le désir de constituer un suivi de cohorte. Le présent texte est extrait de mon travail de DEA 3 . Il s'agissait de suivre les six premières années de la scolarité de 1755 élèves nouvellement arrivés non francophones scolarisés en classes d'accueil de collège (Cla) à Paris, Créteil et Bordeaux en 1998. Les caractéristiques de la population primo migrante, les conséquences de leur intégration en classe d'accueil et bien d'autres dimensions encore restent aujourd'hui relativement méconnues. Le suivi de cohorte contribue à combler ce déficit de connaissances, parce qu'il est un moyen de rendre compte des parcours scolaires des élèves. Ce texte expose les difficultés rencontrées à la mise en place d'un tel suivi et les résultats qu'il est possible de produire. Ce premier essai prend un éclairage particulier compte tenu de la volonté récemment affichée de certaines académies de créer de tels suivis de cohortes systématiques.

Pourquoi un suivi de cohorte ?

L'utilité d'une telle approche trouve deux principaux arguments : l'un empirique et l'autre plus pratique.Tout d'abord, contrairement à la sociologie anglo-saxonne, les chercheurs français tardent à s'intéresser à l'intégration des étrangers et à l'immigration en général. Les premières recherches menées dans les années soixante-dix vont se centrer presque uniquement sur une comparaison des parcours scolaires entre élèves français et élèves étrangers, considérant ainsi les élèves étrangers presque uniquement comme des enfants d'ouvriers "comme les autres" : "Il semble qu'une forte résistance interdit de considérer l'hétérogénéité interne des "enfants d'immigrés" […] pourtant, une telle perspective permet de revisiter nombre de vérités établies […] et introduit une réalité plus complexe" (Payet, 1996). De plus, la problématique propre des enfants étrangers va être occultée dès les années quatre-vingt par ce que l'on a appelé le "problème des banlieues" (l'intérêt est davantage porté sur les "jeunes de la seconde génération", ceux issus de l'immigration, les jeunes des "banlieues", les "enfants de travailleurs migrants" que sur les élèves étrangers ou ayant migré dans leur enfance). C'est le travail de L-A. Vallet et J-P. Caille (1996) qui rouvre réellement la voie aux recherches traitant spécifiquement des populations étrangères. Ils introduisent une nouvelle variable : celle de temporalité de la migration. Cette variable met en exergue l'importance de la prise en compte de la date d'arrivée en France des populations migrantes, c'est une dimension fondamentale des cheminements scolaires de ces jeunes migrants, cela permet en outre de revisiter l'hétérogénéité interne des populations étrangères. Il existe par ailleurs une littérature assez conséquente sur les aspects "pédagogiques" ou "didactiques" 4 de prise en charge de ce public. Les recherches de C. Schiff explorent par ailleurs les dimensions subjectives de l'intégration d'un tel public au sein de l'école. En revanche, les recherches sur le déroulement de la scolarité proprement dite fait quelque peu défaut. Il semblait donc nécessaire d'ouvrir la voie à ce type de recherche et de tenter de trouver les moyens statistiques de répondre à un tel manque.

Ensuite, le suivi de cohorte des élèves primo arrivants est aussi utile d'un point de vue pratique. Les professionnels en charge des classes d'accueil ont besoin de données de cadrage afin, d'une part de mieux connaître le public auquel il s'adresse, d'en suivre les changements et les évolutions éventuelles, d'autre part, d'évaluer l'impact de leur action sur les parcours de ces élèves. Les inégalités d'organisation au niveau des départements et des académies (Lecourbe, 2002) s'explique en partie par l'absence d'une telle "veille". Le suivi de cohorte pourrait est un moyen d'évaluation de l'intégration proposée à ces jeunes nouvellement arrivés. Une fois mis en lumière les intérêts empiriques et pratiques d'une telle démarche, reste à déterminer le moyen de le faire et d'en étudier les principaux résultats.

Comment étudier la scolarité de ces élèves primo migrants ? Une base de donnée critiquable mais unique.

Les données sur lesquelles repose ce travail ont été "récoltées" au sein des services statistiques des trois académies de Paris, Créteil et Bordeaux 5 . Il s'agit d'une extraction de la "base élève académique" (appelée communément la BÉA) : cette base de données est collectée et gérée par chaque rectorats. Tous les élèves inscrits dans le second degré y sont recensés. La base est renseignée trois par an par les chefs d'établissements : outre les données concernant la scolarité des élèves (établissements fréquentés, sections et niveaux, classes etc.) elle contient également des données individuelles de chaque élève (nationalités, adresses, dates de naissance, professions des parents etc.). J'ai ainsi pu considérer de façon exhaustive tous les élèves entrés en 1998 dans une classe d'accueil 6 du second degré dans ces trois académies. Les données ainsi récoltées ont permis de suivre la scolarité de 1755 élèves pendant six ans.

Le principal problème auquel j'ai été confrontée est le repérage des élèves primo migrants dans la base. Il n'existe aucun élément qui pourrait renseigner de la migration récente des élèves. La nationalité est évidemment insuffisante pour renseigner à la fois sur la migration mais aussi sur sa date. Aujourd'hui le seul moyen de repérer les élèves nouvellement arrivés non francophones est donc leur passage en classe d'accueil. Or cette méthode, qui est pour l'instant la seule possible, comporte un certain nombre d'inconvénients, en voici les deux principaux

Tout d'abord, l'on pose comme acquis que tous les élèves inscrits en classes d'accueil soient primo migrants. Or Claire Schiff (2000) avait observé il y a quelques années, que ces classes d'accueil étaient parfois détournées au profit de jeunes français ou étrangers en échec ou en difficulté scolaire qui ne trouvaient pas de structures adaptées. Il semble que cela ne soit plus le cas aujourd'hui. C'est du moins ce que la plupart de nos interlocuteurs nous ont dit. Ils semblent avoir été fortement sensibilisés à ce problème et si certains élèves présents dans ces classes ne sont pas primo migrants cela ne semble être plus que très anecdotique

Ensuite, il est impossible de repérer les élèves primo migrants intégrés directement en classe "banale" 7 . C'est à mon sens l'un des inconvénients majeurs de ce type de fichier, car une comparaison de ces deux types de scolarité permettrait réellement d'évaluer l'effet des classes d'accueil sur l'intégration scolaire des élèves primo migrants non francophones. On ne peut donc pas comparer les élèves primo migrants ayant d'abord passé un an en classe d'accueil et ceux entrés directement en classe banale à leur arrivée. Ces derniers échappent totalement au repérage dans ce type de fichier.

En outre, l'extraction de la base de données par les services statistiques des rectorats ne donne qu'une image partielle du nombre de primo migrants scolarisés dans les trois académies de Bordeaux, Paris, et Créteil. Ce qui nous intéresse ici n'est pas de comptabiliser le nombre exact d'élèves primo migrants scolarisés en France (ce que fait la DEP 8 depuis 2000) mais de voir quels sont leurs parcours et cheminements scolaires. Le suivi de plus de 1700 individus est suffisant pour garantir la représentativité de la cohorte.

Les bases élèves académiques m'ont été maintes fois présentées comme très incomplètes, imparfaites, et non fiables. Il s'agit pourtant de l'outil statistique le plus précis à la disposition. Un travail de recodage et de "nettoyage" minutieux a permis de contourner les nombreuses difficultés qui se sont présentées et qu il serait trop long à exposer ici. Je vais maintenant vous présenter quelques données produites par ces observations.

Les principaux résultats

Qui sont les élèves nouvellement arrivés ?

L'examen des caractéristiques des populations nouvellement arrivées accueillies en France montre à quel point cette population est extrêmement hétérogène. La population primo migrante se définie plus précisément comme des populations distinctes. Les élèves accueillis dans les classes d'accueil se distinguent tant par l'hétérogénéité de leur âge, de leurs langues et nationalités, que de leurs conditions d'arrivée et de vie en France.

Le tableau suivant montre que les classes d'accueil des trois académies de Bordeaux, Paris et Créteil scolarisaient en 1998 des élèves issus de 85 nationalités différentes. Une proportion importante d'élève arrive des pays "d'Afrique, de Turquie, et du Moyen-Orient" (34, 8% d'entre eux sont Marocains ou Algériens et 18, 6% sont Turques). Une forte proportion d'élèves (plus d'un quart) porte la nationalité française (ou a déclaré la porter), ce qui peut paraître surprenant. Il s'agit pour l'essentiel d'élèves ayant acquis la nationalité française par leurs parents, ou d'élèves nés en France mais ayant toujours été scolarisés à l'étranger. Par hypothèse 9 , la plupart de ces élèves sont en fait des migrants issus d'Algérie ou du Maroc (c'est du moins ce que la plupart de nos interlocuteurs nous ont dit). Enfin, il peut s'agir d'élèves arrivants des Dom-Tom.

TABLEAU 1 : Caractéristiques des élèves scolarisés
dans les académies de Paris, Bordeaux et Créteil en 1998, en pourcentage.

Moyenne
des trois académies
(%)

Bordeaux
(%)

Paris
(%)

Créteil
(%)
Âges
Plus de 16 ans 9 16 4, 3 7, 4
14-15 ans 36, 6 39 27, 1 44, 3
12-13 ans 47, 7 38, 5 61 43, 2
Moins de 11 ans 10, 5 6, 5 7, 6 5, 1
Sexe
Filles 43, 6 39, 1 43, 2 44, 7
Garçons 56, 4 60, 9 56, 8 55, 3
Zones géographiques d'origine
Afrique, Turquie, Moyen-Orient 38, 6 26, 6 28, 4 47, 2
Asie 23, 6 3 40, 5 16, 4
Europe et autres pays 11, 3 11, 2 13 10, 2
France 26, 5 59, 2 18, 1 26, 2
PCS
Chômeurs, sans activité professionnelle 18, 7 36, 7 12, 6 19, 5
Ouvriers 43, 7 26, 1 40, 4 48, 9
Employés 12, 5 5, 9 16, 8 10, 9
Autres professions 25, 1 31, 4 30, 3 20, 8
Effectif cohorte
100%9, 635, 355, 1

Presque un quart des élèves primo migrants des trois académies arrivent de pays "asiatiques", plus de la moitié sont Chinois (57, 1%) et un quart (25, 1%) Sri Lankais. Pour finir, une minorité (11%) arrive "d'Europe et autres pays", dont 26, 3% de l'Union européenne (les trois quarts Portugais), 33, 8% arrivent de pays d'Europe de l'Est (dont plus d'un tiers de Yougoslavie), 34, 8% d'Amérique Latine, 4% sont Russes et enfin 1% arrivent des Etats-Unis.

Par ailleurs, les classes d'accueil de collège des trois académies de Bordeaux, Créteil et Paris scolarisaient en 1998 des élèves âgés de 10 à 21 ans. Même si l'amplitude des âges est importante, la plupart des élèves (86, 7%) avaient entre 12 et 14 ans à leur arrivée. Les classes d'accueil scolarisent donc des élèves très différents tant du point de vue des âges que des nationalités (et des langues maternelles). L'une de celles que j'ai visitées à Bordeaux, scolarisait 19 élèves en 2001-2002, ils étaient âgés de 11 à 16 ans, issus de 11 pays différents et 9 langues s'y côtoyaient. Par ailleurs, les élèves nouvellement arrivés ont des expériences tout à fait différentes de la migration et de la scolarisation dans leur pays d'origine. Ces dimensions expliquent probablement une part importante du déroulement de la scolarité de ces élèves. De même les niveaux et antécédents scolaires de ces élèves, pourtant ces variables sont absentes du fichier. D'après les renseignements dont nous disposons, nous ne pouvons pas savoir les raisons qui ont motivé la migration, ni même le statut en France de ces élèves (demandeurs d'asile, travailleurs permanents, entrée illégale etc.) 10

Les enseignants FLE 11 mettent souvent l'accent sur l'hétérogénéité des niveaux scolaires et des conditions de scolarisation antérieures. Une récente enquête du Cefisem de Créteil (Schiff, 2003) rapporte pourtant que seuls 0, 3% des élèves n'avaient pas été scolarisés antérieurement, 53% avaient été scolarisés durant 6 à 9 ans avant leur arrivée. Elle montre aussi qu'une majorité d'entre eux (51%) avait comme première langue vivante le français. Les tests de positionnement montraient d'ailleurs que 65% des jeunes à leur arrivée étaient francophones à l'oral et 46% maîtrisent le français écrit. Mais cela dépend fortement des pays d'origine et de la stabilité politique et économique du pays.

L'appartenance sociale des élèves

Continuons l'examen du tableau 1 : les élèves primo-migrants accueillis dans les classes d'accueil semblent appartenir assez largement au milieu populaire. Il faut toutefois prendre ce premier constat avec des précautions. Certes, plus de 40% des élèves scolarisés dans ces classes ont un parent ouvrier, un peu plus de 18% sont chômeurs. Certaines familles vivent en France une réelle ascension sociale, pendant que d'autres occupent des postes bien en-dessous de leur qualification d'origine ; parfois juste le temps de faire reconnaître leurs éventuels diplômes en France (ce qui constitue souvent un parcours long et compliqué), parfois de façon durable. La proportion importante de parents sans activité professionnelle s'explique pour partie par le statut de demandeurs d'asile de certaines familles. Celles-ci n'ont légalement pas le droit d'exercer une activité professionnelle le temps qu'elles n'ont pas acquis le statut de réfugié politique.

En fait, le profil des migrants qui arrivent aujourd'hui en France a changé, les migrants du monde rural des années soixante-dix (qui arrivaient principalement d'Algérie) ont laissé place dix ans plus tard à une proportion importante de migrants venant des grandes villes (Tribalat, 1995). Le niveau de formation initiale des nouveaux migrants ne cesse d'augmenter car il existe un mouvement croissant du progrès d'instruction dans la plupart des pays. Le niveau de formation initiale des nouveaux migrants ne cesse d'augmenter car il existe un mouvement croissant du progrès d'instruction dans la plupart des pays. De plus, notre politique migratoire restrictive a profondément modifié les caractéristiques des populations arrivant en France. Plus les politiques migratoires sont restrictives, plus la sélection des candidats à la migration est drastique, et cette sélection s'effectue en partie sur leur niveau de formation et de qualification. Les demandes de compétence professionnelle plus "ciblées" et le coût de la migration expliquent aussi que le "profil" du migrant ait changé. La catégorie socio-professionnelle du chef de famille des élèves primo migrants ne renseigne donc pas du capital culturel ou social d'origine (voire même économique), mais des conditions de vie en France. Pourtant l'image d'une population en précarité et détresse sociale perdure : "Qui sont ces populations ? 99% de cette population sont des gens qui sont en situation de précarité totale. Soit parce que dans leur pays d'origine ils sont persécutés, soit parce qu'ils sont en exclusion pour des raisons économiques et sociales, soit parce que ce sont des pays en guerre " (extrait d'entretien auprès d'un responsable d'un Casnav). L'une des "idées reçues" 12 (Héran, 2004), les plus communément partagées, est l'appartenance massive des populations immigrées aux catégories sociales les plus pauvres dans leurs pays d'origine.

Il reste qu'une majorité des parents de migrants scolarisés dans les classes d'accueil occupent des emplois d'ouvriers ou d'employés. Être ouvrier en France ne recouvre pourtant pas les mêmes réalités et expériences selon la position sociale d'origine, les raisons migratoires, les conditions de vie en France etc. Pour les migrants, l'expérience de l'appartenance en France aux catégories ouvrières est différente de celle des ouvriers français. Alors que ces derniers ont tous été scolarisés, la plupart des migrants algériens qui arrivent des campagnes ne l'ont pas été. Comparer les ouvriers migrants à ceux nés en France est en fait un contresens, puisque cela ne recouvre pas les mêmes expériences.

Il me semble que l'appartenance sociale des élèves reflète leur qualité de vie en France plus que leur capital économique ou culturel d'origine. J'incite donc à une certaine prudence dans les analyses qui peuvent être faites de l'appartenance sociale de ces élèves.

TABLEAU 2 : Table de scolarité, suivi de cohorte des élèves primo migrants entrés en classe d'accueil en 1998 à Bordeaux, Créteil et Paris, en %

1998-
1999
1999-
2000
2000-
2001
2001-
2002
2002-
2003
2003-
2004
ACC
92, 7 19, 5 2, 1 0, 1
6e
15, 3 2, 4 0, 1
5e
20, 5 17, 8 2
4e 13, 3 21, 8 16, 9 2
3e
2, 5 11, 7 18, 9 14, 6 1, 9
2nde
1, 2 0, 7 3, 5 1, 1 2, 9
1re
0, 1 0, 3 2, 9 4, 5
Tle
0, 1 0, 2 2, 6
CAP1 et 2
1, 8 3, 2 4, 8 5 3, 4
CAP 3
0, 1 0, 6 0, 1
BEP 1
0, 1 1, 2 4, 2 10, 7 8, 5
BEP T
0, 1 1 3, 8 8, 8
SES, UPI, etc.
7, 3 5, 6 5, 8 4, 3 1, 8 0, 6
Sorties 13
19, 9 32, 4 43, 4 54, 7
350 579 761 960
TOTAL
100%
100%
100%
100%
100%
100%
Lire ainsi 15, 3% des élèves scolarisés en Cla ou en UPI en 1998 sont en 1999-2000 en 6e, et 20, 5% sont en 5e.

 

La scolarisation des primo migrants : Une course d'obstacle ? 14

La table de scolarité (tableau 2) permet de voir les parcours scolaire des élèves année par année. La scolarité des élèves que nous allons suivre à présent étaient scolarisés en 1998 soit pour la plupart en classe d'accueil, soit pour une autre part en UPI (unité pédagogique d'intégration). On voit un net déplacement des effectifs de la classe d'accueil vers le collège, puis de la cinquième à la troisième. À partir de la rentrée 2002, soit 4 ans après leur entrée dans le système éducatif, une proportion importante d'élèves est orientée vers un CAP ou un BEP (42, 9% des élèves toujours scolarisés). La présence massive des élèves dans ces sections professionnelles se confirme plus nettement l'année suivante (ils sont 62, 4% en 2003). Plus d'un tiers (37, 8%) des primo migrants accèdent à l'enseignement professionnel (CAP-BEP, classes technologiques de collège 15 et lycée professionnel) durant les cinq années qui suivent la classe d'accueil.

La sortie de la classe d'accueil pour une section de collège ou de CAP-BEP peut être considérée comme un indicateur de réussite de l'élève. De ce point de vue, les classes d'accueil apparaissent comme assez efficaces, la plupart des élèves rejoignant rapidement une classe ordinaire. Le système éducatif, par l'intermédiaire des classes d'accueil, offre donc aux élèves primo migrants une possibilité d'intégration. En même temps, à la sortie de la classe d'accueil, tous ne trouvent pas une place adaptée au sein du système éducatif.

Il est évident qu'un nombre important d'élèves nouvellement arrivés rencontrent certaines difficultés ; ainsi près de 20% d'entre eux ont redoublé la classe d'accueil. Le redoublement a d'ailleurs incontestablement un effet négatif sur le déroulement futur de la scolarité de ces jeunes. Certains élèves (2, 3%) restent même trois ou quatre ans au sein des classes d'accueil, ce qui constitue pour eux de véritables "filières". L'absence d'autres disciplines que le français dans ces classes risque de retarder d'autant leur intégration au sein d'une classe banale. Le risque principal est qu'ils ne puissent plus faire le transfert de leurs propres connaissances scolaires en langue d'origine vers le français.

Une autre caractéristique de la scolarité de ces élèves est le fait que beaucoup cumulent des retards scolaires 16 parfois important. En 2001, un élève sur quatre avait au moins deux ans de retard par rapport à l'âge théorique, 90% d'entre eux étaient au collège. À la différence du redoublement, le retard scolaire n'a pas d'incidence dramatique sur la scolarisation des élèves primo-migrants. Ils poursuivent souvent une scolarité "normale" malgré leur retard.

De façon assez schématique, on peut donc retenir que si les redoublements des classes d'accueil semblent plutôt négatifs sur le déroulement futur de la scolarité de ces élèves, les retards scolaires ont plutôt un impact positif. Les enseignants auraient donc tout intérêt d'une part à éviter de faire redoubler la classe d'accueil, et d'autre part à privilégier dès la première année qui suit la classe d'accueil l'intégration rapide en classe banale, quitte à ce que les élèves aient un an ou deux d'écart par rapport à l'âge de référence. On peut même penser que ces retards scolaires sont nécessaires à des élèves qui doivent en peu de temps comprendre le fonctionnement d'un système éducatif totalement nouveau, intégrer les codes de conduites de la communauté scolaire et aussi évidemment apprendre une nouvelle langue.

La table de scolarité (tableau 2) montre qu'un nombre important d'élèves quitte le système scolaire au cours des six années considérées. Les cas de déscolarisation et d'abandons scolaires sont des composantes caractéristiques de la scolarité des élèves primo migrants, dont on peut retenir quelques grands traits (Schiff, 2000) 17 . Au cours des six premières années de scolarisation, 67, 1% 18 des élèves sont sortis de la base de données, c'est en moyenne 235 élèves qui sortent de la base de données par an (soit 13, 4% de la cohorte). Les abandons scolaires et les cas de déscolarisation sont des composantes caractéristiques de leurs parcours scolaires. Les raisons de cette déscolarisation sont multiples : manque de place dans les classes d'accueil, méconnaissance du fonctionnement du système éducatif, refus de certaines familles de scolariser leurs enfants… Ce dernier point est souvent mentionné par nos interlocuteurs pourtant de tels cas sont peu rencontrés dans la réalité, l'enfant étant souvent porteur du projet d'intégration de la famille tout entière, intégration qui passe en grande partie par l'école.

Des sur-orientations en sections "spécialisées" ?

La table de scolarité (tableau 2) montre aussi qu'il existe des orientations relativement fréquentes vers les sections "spécialisées". Les "classes spéciales" sont les sections d'UPI (unités pédagogiques d'intégration), les SES (sections d'éducations spécialisées) qui sont aujourd'hui les Segpa (section d'enseignement général et professionnel adaptée), et enfin les Cippa (cycle d'insertion professionnelle par alternance). Bien que ces trois filières présentent de nombreuses différences nous les considérerons dans un même ensemble dans la mesure où elles sont destinées à des élèves considérés comme "atypiques" ou "incapables" de suivre une scolarité "normale". Ainsi les UPI et les SES sont réservées aux enfants ayant de lourds handicaps psychomoteurs ou des déficiences intellectuelles ou ayant des difficultés et perturbations importantes. Durant les six premières années de scolarisation, plus de 14% des élèves y ont passé au moins un an. L-A. Vallet et J-P. Caille (1996) avaient déjà montré des sur-orientations vers les SES des élèves étrangers ou issus de l'immigration. Ainsi en 1989-90,18, 9% des élèves scolarisés en SES en France métropolitaine étaient de nationalité étrangère. Ils avaient montré que les orientations vers les sections spécialisées (SES) ne dépendaient ni de la nationalité ni du lieu de naissance des élèves mais bien du nombre d'années durant lesquelles ils avaient été scolarisés hors de France.

Pour les élèves primo migrants, ces structures sont souvent utilisées pour les élèves les plus âgés dont on considère qu'ils ne peuvent bénéficier d'une formation "banale" en collège ou en lycée. Il est probable que ces différentes filières présentent une alternative de scolarisation face au manque de classes d'accueil pour les élèves non scolarisés antérieurement (NSA). On peut aussi se questionner sur l'existence d'une certaine forme de stigmatisation des élèves non francophones, qui pourrait conduire à des orientations vers ces sections. Ainsi, il arrive parfois que certaines personnes en charge des élèves primo migrants effectuent une confusion entre le fait d'être non francophone, et l'analphabétisme ou l'illettrisme. Cela pourrait ainsi expliquer une part de ces orientations

Pour conclure

Cette première expérience de suivi de cohorte est instructive à plusieurs égards. Elle a mis en lumière le fait que les classes d'accueil permettent à la plupart des élèves primo migrants d'être scolarisés. Ils rencontrent aussi de nombreux problèmes au cours de leur scolarité : retards scolaires, abandons, orientations en UPI, etc. Ce qui a fait dire de leur scolarité qu'elle était une "course d'obstacles". Toutefois une partie des élèves s'en tire fort bien. Cette population, certes extrêmement minoritaire au sein de l'école, illustre les difficiles et nécessaires adaptations auxquelles le système éducatif doit faire face. Face à des publics "spécifiques" l'école développe des stratégies de scolarisation qui illustrent sa capacité d'adaptation. En même temps, les classes pour élèves non francophones montrent aussi qu'une brèche s'est ouverte dans le modèle unique de scolarisation.

L'intérêt du suivi de cohorte est avant tout de produire des données empiriques inédites. Même si cette première expérience souffre de la qualité des données "collectées", ces premiers résultats sont uniques et reflètent d'une certaine réalité du terrain. La généralisation du suivi de cohorte serait donc très instructif pour les professionnels de l'accueil de cette population scolaire : mieux connaître la population accueillie, étudier leurs parcours scolaires et des difficultés qu'ils rencontrent mais surtout permettre une évaluation plus précise de leurs besoins...

Je me propose de conclure en mettant l'accent sur les améliorations à apporter au fichier "scolarité" des rectorats. Il existe aujourd'hui tout un tas d'initiatives locales d'évaluation (dans l'Hérault, à Toulouse ou Montpellier, etc.) mais il est nécessaire de pouvoir trouver un moyen de les coordonner afin de faire une observation nationale des dispositifs d'accueil. Les observations suivantes peuvent contribuer à une systématisation. Tout d'abord il semble indispensable de pouvoir davantage recourir au fichier, il est utile d'en améliorer le "codage", je pense en particulier aux motifs de sorties du système éducatif. Il serait aussi nécessaire de pouvoir repérer de façon "quasiment certaine" quels sont les élèves primo migrants dans la BÉA, par exemple avec une modalité spéciale pour ces élèves, qu'ils aient été orientés directement en classe ordinaire ou qu'ils soient d'abord passé en classe d'accueil. Se pose un problème de respect des libertés individuelles (à voir avec la Cnil). Enfin, une prochaine recherche devra enrichir la base de données avec des renseignements plus "qualitatifs" tels que la profession des deux parents en France et dans le pays d'origine, les raisons migratoires et le statut juridique en France ; le passé scolaire des élèves, et leur niveau scolaire (peut- être par exemple avec les résultats obtenus aux tests effectués à leur arrivée dans les CIO ou les Casnav). Cette liste, non exhaustive, pourrait améliorer la qualité des données produites et permettre une réelle évaluation des politiques d'intégration.

Erik Louis : Je tiens à vous remercier pour votre travail, qui nous a doublement intéressés. Venant de l'extérieur, votre point de vue n'offre aucune connivence vis-à-vis de notre action. Armés du regard scientifique, vos éclairages sont véritablement stimulants, en dépit des limites que vous avez évoquées, notamment dans la difficulté de constituer un échantillon solide. En particulier, vos commentaires sur les conséquences du redoublement et les sorties du système scolaire débouchent sur une liste de questions nous permettant d'avancer.

Débat avec la salle

De la salle : J'aimerais savoir si vous êtes parvenue à comparer les informations de la BÉA avec celles des établissements afin d'en apprécier la pertinence. La démarche entreprise par la Casnav de l'Hérault s'apparente à la vôtre. Les parcours des élèves de troisième arrivés depuis moins de trois ans sur le territoire français m'ont révélé que plus de 70 % des informations fournies par la BÉA étaient fausses, notamment concernant les sorties du système scolaire : certains élèves avaient changé d'établissement scolaire.

Eric Louis : Effectivement, cette situation amène les rectorats à procéder à un "nettoyage" des données du BÉA, qui ne sont pas toujours à jour.

De la salle : Parfois, la simple disparition d'un trait d'union dans le nom de l'élève entraîne une sortie des statistiques, lors du passage du collège au lycée. Pour mener des suivis de cohorte efficaces, il faudrait solliciter les CIO, qui sont les seules entités autorisées par la Cnil à conduire des enquêtes sur dix ans. L'utilisation de leur logiciel spécifique s'avérerait particulièrement bénéfique.

Barbara Fouquet-Chauprade : Vous venez de mentionner un taux d'erreur de l'ordre de 70 %. Dans le cas de l'enquête que j'ai menée à Bordeaux sur une population de 350 individus, ma connaissance des structures d'accueil m'a facilité la tâche. En ce qui concerne le recueil d'information pour les 1800 élèves que j'ai évoqués tout à l'heure, il m'a fallu contourner un certain nombre d'obstacles. J'ai véritablement nettoyé les données dont je disposais, notamment en retirant les individus qui pouvaient susciter des doutes. Je crois avoir été au bout de ma démarche.

De la salle : La cellule d'accueil de l'académie de Toulouse a mis en place un dossier de compétences, dans lesquels sont détaillées les informations que vous souhaitez obtenir, comme le projet migratoire, le capital culturel. Ce dispositif existe depuis presque cinq ans.

Eric Louis : Comment est née l'idée de ce dispositif ?

De la salle : Le dispositif est né d'un constat simple : le corps enseignant, dont je fais partie, ne dispose d'aucune information lors de l'arrivée en classe des jeunes primo migrants. Il nous a paru nécessaire de nous pencher le parcours scolaire. Progressivement, nos collègues ont souhaité améliorer la qualité de cette information.

Eric Louis : D'après mon expérience, les élèves sont souvent plus âgés qu'ils ne le disent. Il y a quelques années, ce département avait réagi en exigeant des examens de croissance osseuse afin de déterminer l'âge réel des nouveaux arrivants.

De la salle : Je fais également partie du Casnav de l'Hérault. Depuis trois ans, la plate-forme d'accueil propose un guichet unique permettant d'accueillir l'ensemble des élèves primo migrants scolarisés à Montpellier. L'année dernière, 250 enfants ont été accompagnés par nos services. Ce lieu dispose d'une base de données conséquente, regroupant de nombreuses informations sur les élèves. Il y a deux ans, un sociologue a utilisé nos dossiers afin de mener suivi de cohorte sur une durée de trois ou quatre ans. Ce type de plate-forme permet donc aux chercheurs d'obtenir des données riches. Au-delà de notre département, cette démarche cohérente a également été adoptée à Nîmes, Béziers et Strasbourg.

Barbara Fouquet-Chauprade : Il existe effectivement une multitude de bases de données, mais celles-ci ne sont que rarement centralisées. Le grand intérêt de la BÉA réside dans sa grande utilisation par les rectorats, sous format Excel.

Eric Louis : Une uniformisation des procédures de déclaration serait salutaire. Or, la Cnil veille à ce que de telles mesures ne puissent être adoptées. Je tiens à nouveau à remercier Madame Fouquet-Chauprade, dont le travail a répondu à de fortes exigences scientifiques, tout en respectant certaines règles de précaution. Sa démarche, qui s'appuie sur une grande richesse des aperçus, ouvre bien des perspectives.

Bibliographie

Dubet F., Immigration qu'en savons nous ? Un bilan des connaissances, La documentation française, Paris, 1989
Haut Conseil à l'Intégration, Rapport pour l'année 1999, Groupe permanent chargé des statistiques, 1999
Héran F., "Cinq idées reçues sur l'immigration", Population et société, Ined, n°397, 2004
Lazaridis M., "La scolarisation des enfants de migrants : entre intégration républicaine et mesures spécifiques", VEI Enjeu, n°125, Juin 2001
Lecourbe A., Polverini J., Guerin J-C., Storti M., "Les modalités de scolarisation des élèves non francophones nouvellement arrivés en France", Rapport au ministère de la Jeunesse, de l'Éducation nationale et de la Recherche, Mai 2002
Payet J-P., "L'école, les enfants de l'immigration et les minorités ethniques", Revue Française de Pédagogie, n°117, oct-nov-dec 1996
Sayad A., "Qu'est-ce que l'intégration ? ", Hommes et Migrations, n°1182, Dec 1994
Schiff C., "Situation migratoire et condition minoritaire, une comparaison entre kes adolescents primo-arrivants et les jeunes de la seconde génération vivant en milieu urbain défavorisé" thèse de doctorat sous la direction de M. Wieviorka, 2000
Schiff C. (en coll.), L'accueil à l'école des élèves primo migrants en France, Paris, La documentation française, coll. études et recherches, 2004
Tribalat M., Faire France, une grande enquête sur les immigrés et leurs enfants, La Découverte, 1995
Vallet L-A., Caille J-P., "Les élèves étrangers ou issus de l'immigration dans l'école et le collège français", Dossiers éducation et formation, Avril 1996



  1. Circulaire du 5 Juillet 1974, suspendant "provisoirement" le recrutement des travailleurs étrangers, circulaire qui n'est jamais parue au JO.
  2. Pour un rappel historique voir par exemple M. Lazaridis, "La scolarisation des enfants de migrants : entre intégration républicaine et mesures spécifiques", VEI Enjeu, n°125, Juin 2001.
  3. "L'école à l'épreuve de l'immigration : comment scolariser les primo migrants non francophones ? ", sous la direction de F. Dubet, Diplôme d'étude approfondie (Master 2 recherche en sociologie), soutenue en septembre 2004 à Bordeaux II.
  4. On pourra voir par exemple les travaux de G. Forges, les enfants issus de l'immigration et apprentissage du français langue seconde, Didier Erudition, 1995 ; certains travaux de D. Boyson-Fradet ; E. Bautier, "Usages identitaires du langage et apprentissage. Quel rapport au langage, quel rapport à l'écrit", in "question de langue", Migrants Formation, n°108, 1997 etc.
  5. Je tiens à remercier toutes les personnes des rectorats de Paris, Créteil et Bordeaux qui nous ont permis de mener à bien ce travail et tout particulièrement Mme Lamoureux et Mme Klein (du rectorat de Créteil), Mr Girard (du rectorat de Paris) et Mr Duval (du rectorat de Bordeaux).
  6. Compte tenu des données qui nous ont été fournies il n'a pas été possible de différencier les classes d'accueil pour élèves non francophones des classes pour élèves non scolarisés antérieurement (NSA). De plus, une partie des 1755 élèves étaient scolarisés en 1998 en UPI (Unités Pédagogiques d'Intégration) dont certaines sont spécialement conçues pour les élèves primo migrants non scolarisés antérieurement, là encore il n'a pas été possible de distinguer ces deux types de structures.
  7. Les termes "banal" et "ordinaire" sont utilisés afin de distinguer les structures "spécifiques" telles que les classes d'accueil des classes du cursus "traditionnel" de collège ou de lycée, de CAP ou de BEP…
  8. Direction de l'évaluation et de la Prospective.
  9. Il est impossible de le démontrer ici, c'est pourquoi les recodages distinguent les élèves portant la nationalité française.
  10. Pour un tableau général du statut des familles migrantes en France, voir HCI (1999).
  11. Français Langue Etrangère, diplôme détenu par les enseignants de français dans les classes d'accueil. Ce professeur est d'ailleurs le professeur principal de la classe puisqu'il assure presque la totalité des heures de cours (entre 15 et 18 heures par semaine pour les classes "fermées").
  12. Parmi les 5 idées reçues, la 5° idée serait la suivante : "accueillir l'immigration c'est accueillir la misère du monde" (Héran, 2004)
  13. Effectifs cumulés croissants.
  14. Terme emprunté à Boulot S. et Boyson-Fradet D., Les immigrés à l'école, une course d'obstacle, Paris, L'Harmattan, 1988
  15. classes relais, 4° et 3° d'insertion, 4° "aide et soutien" etc.
  16. L'âge théorique des élèves par niveau est défini par l'obtention du premier diplôme à 18 ans. Ainsi, l'âge théorique en sixième est par exemple de 11-12 ans.
  17. Les bases de données des rectorats quant aux motifs de sorties sont souvent défaillants (erreurs de codages, non renseignées etc.), les conclusions qui en sont issues sont donc à prendre avec prudence.
  18. Ces chiffres doivent pourtant être maniés avec prudence : il existe de nombreuses erreurs de codages. De plus, quand un élève quitte une académie mais continue à être scolarisé dans une autre académie, il apparaît dans la base de donnée de la première académie comme s'il était sorti (donc comme s'il était déscolarisé), or cela concerne à peu près la moitié des sorties.



Actes du colloque - L'intégration des nouveaux arrivants : quelle mission pour l'École ? 25-28 octobre 2004

Mis à jour le 15 avril 2011
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