Université d'automne « L'intégration des nouveaux arrivants : quelle mission pour l'École ? »

Quel avenir pour les enseignements
des langues et cultures d'origine ?


Viviane Bouysse, chef du bureau des écoles, desco A1, ministère de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche

La situation actuelle

Le cadre réglementaire

Les cours d'Elco, sous une forme légèrement différente de celle que nous connaissons à l'heure actuelle, ont une origine relativement ancienne. La décision de proposer des cours de langue vivante, assurés par des moniteurs étrangers, date ainsi de 1925. Cet enseignement, régi ensuite par une circulaire de juillet 1939, proposait aux élèves des cours sur l'histoire et la géographie de leur pays dispensés dans leur langue d'origine en dehors du temps scolaire. La deuxième étape, que nous connaissons un peu mieux, prend racine dans le mouvement migratoire des années soixante-dix, sous l'impulsion d'accords signés entre la France et huit pays partenaires. Ces alliances bilatérales étaient formalisées par des textes de haut niveau réglementaire. Ainsi, les accords intergouvernementaux conclus avec l'Algérie, le Maroc et la Tunisie font office de décrets, tandis que les autres accords reposent sur des décisions de commission mixte, comme la relation franco-portugaise. Dans le cas des décrets, le point de vue de la France ne peut être imposé de manière unilatérale. Dès lors, toute initiative d'évolution tarde à être formalisée.

Les années soixante-dix ont fixé un cadre particulier pour l'Elco. Leur premier objectif était d'offrir aux enfants des enseignements leur donnant l'opportunité de se réinsérer facilement dans leur système scolaire d'origine, en cas de retour au pays. Ces cours étaient donc ancrés sur le programme des pays partenaires et dispensés par des enseignants recrutés et rémunérés par ces mêmes pays. De même, les manuels étaient fournis par les pays partenaires. Je rappelle à ce titre que ces enseignements restent guidés par la note de service du 13 avril 1983, que j'aimerais pour ma part voir évoluer.

Lors des années soixante-dix, puis au début de la décennie quatre-vingt, ce cadre a progressivement évolué, notamment sous l'impulsion des directives du Conseil des communautés européennes, liant explicitement l'enseignement de la langue d'origine aux programmes des autres pays membres (directive de 1977). Puis, une résolution de 1981 a ouvert ce droit à l'ensemble des "ethnies minoritaires" résidant sur le sol européen. Aujourd'hui, la France doit honorer l'intégralité de ces engagements.

Les effectifs

En dix ans, les effectifs des cours d'Elco ont chuté de 25 %, passant de 100 000 élèves en 1994 à 75 000 en 2003. Ce déclin s'explique essentiellement par des facteurs démographiques, mais aussi par des éléments pédagogiques que je compte éclairer aujourd'hui.

Si l'Elco marocain reste de loin le plus fréquenté, avec 25 000 élèves, dont 3 000 dans le second degré, l'Elco turc reste bien placé avec 12 700 élèves. Viennent ensuite les Elco portugais et algérien.

La différenciation

Auparavant massivement intégré dans le temps scolaire, l'Elco est aujourd'hui dispensé en dehors des heures de classe, essentiellement en raison de la concurrence de l'enseignement des langues vivantes, qui s'instaure dès l'école primaire. De plus, un grand nombre d'établissements ont fait comprendre aux élèves que trois heures d'Elco sont trois heures d'enseignement traditionnel abandonnées. Ces facteurs ont eu une forte incidence sur la fréquentation des cours d'Elco. De même, l'attrait des loisirs le mercredi après-midi ou le samedi s'avère très supérieur à celui de deux heures de cours supplémentaires.

Ce constat s'applique également aux approches pédagogiques. Un grand nombre de nos partenaires soulignent qu'entre 17 heures 30 et 19 heures, les élèves sont nettement moins attentifs. Les partisans d'une approche normative ou transmissive sont amenés à modifier leurs pratiques. Enfin, les organisateurs estiment qu'il devient difficile d'organiser un temps complet d'enseignement, en se contentant des soirées, du mercredi ou d'une partie du samedi. Un véritable problème de gestion du personnel se pose en effet au sein des ambassades et des consulats.

Les grandes évolutions

Je voudrais maintenant exposer les principales évolutions qui ont été engagées. Celles-ci prennent aujourd'hui des formes très diverses. Je tiens à vous informer que des statistiques plus détaillées sont mises à votre disposition par la direction de l'Enseignement scolaire.

Une convergence des contenus

Nous notons d'abord une évolution des contenus, des programmes et des démarches de l'Elco. Ces changements ont été particulièrement soutenus par l'Algérie et le Maroc. Dans les deux cas, des missions d'expertise ont permis la production de nouveaux outils d'enseignement. Je vous conseille d'étudier avec intérêt tous ces dispositifs, très éloignés des caricatures souvent reproduites sur l'Elco. Ceux-ci ont en effet permis des évolutions très intéressantes, allant dans le sens d'un rapprochement avec les programmes de l'école française, en vue de proposer de véritables passerelles aux élèves, en fonction de leur âge.

Cette première évolution nous a aidés à établir un rapprochement entre l'enseignement de la langue d'origine et de l'arabe en tant que langue vivante. La Tunisie a profondément remanié son référentiel d'enseignement : dans certains cas, des praticiens de l'évaluation formative sont à l'œuvre, ce qui mérite d'être étudié par les pédagogues. Cette évolution nous semble fondamentale, dans la mesure où elle marque l'acceptation du regard de la France dans les contenus d'enseignement.

Une première transformation

Dans le cas de l'Italie, qui correspond à une immigration plus ancienne, les problèmes ne sont évidemment pas de même nature. Dès 1992, l'Italie a engagé dans quatre départements, où la population italienne est fortement implantée, une transformation de l'Elco italien vers un enseignement de langue vivante pendant les heures de classe. Auparavant peu représenté au collège, l'enseignement de l'italien a connu une forte croissance en venant se greffer à la loi Jospin de 1989 sur l'enseignement des langues vivantes à l'école. Cette évolution a été vécue comme une chance supplémentaire s'offrant à tous les enfants, puisque l'enseignement de l'italien était désormais dispensé durant les heures de classe. Cette mesure a été favorablement acceptée par les parents d'élèves, qui n'avaient pourtant pas l'intention de faire de l'italien la première langue vivante de leurs enfants. Aujourd'hui, l'Elco ne représente plus que 35 % de l'activité des professeurs d'italien, les 65 % restants correspondant à un enseignement de langue vivante étrangère.

Une tentative de mutation

Ce modèle nous a donné l'espoir d'une évolution rapide et généralisée de l'Elco, qui a finalement été mise en route par Jack Lang. Le ministre de l'Éducation nationale avait pris la décision de faire de la langue vivante un enseignement obligatoire dès l'école primaire, qui dépassait le cadre de la simple expérimentation. Sur cette base, le ministre a proposé que les enseignements de langue et culture d'origine s'affaiblissent progressivement pour devenir des enseignements de langue vivante étrangère, impliquant, pour les pays partenaires, certaines contraintes telles que :
le respect du programme français ;
l'ouverture de l'enseignement à tous les élèves dont les parents le souhaitent ;
l'intégration aux horaires scolaires ;
le prolongement de l'enseignement de la langue au collège ;
l'autorité de l'inspection académique.

Le souhait du ministre était de s'appuyer sur les ressources des maîtres enseignants pour valoriser les langues étrangères et encourager la diversification des langues étudiées à l'école.

Un bilan contrasté

Plus de trois ans après la mise en place de ce dispositif, qui date de mai 2001, un premier bilan peut être dressé. L'Italie, jugeant que les propositions du ministre ne faisaient que reprendre ses propres initiatives, a décidé de poursuivre l'application de son programme. Malheureusement, un grand nombre de parents ont souhaité faire machine arrière, en optant finalement pour l'anglais en première langue vivante (LV1). Parallèlement, l'enseignement d'italien continuait d'être souhaité, mais en enseignement complémentaire. Dès lors, les effectifs des cours d'italien ont chuté. Afin de les préserver, plusieurs solutions ont été envisagées. Sur certains sites, deux langues vivantes sont aujourd'hui proposées dès l'école primaire, en dépit des contraintes que cela implique en termes d'emploi du temps. En outre, l'apprentissage de deux langues, à raison d'une heure hebdomadaire, ne semble avoir qu'un faible impact sur les connaissances des élèves. L'expérience d'autres sites devrait se révéler plus fructueuse, une fois franchi le cap fatidique des trois années d'observations.

Le maillage s'avère donc complexe. Si le Portugal a manifesté son vif intérêt pour participer au programme, voire une réelle volonté d'investissement, les familles d'origine portugaise se considèrent aujourd'hui parfaitement intégrées et souhaitent que leurs enfants puissent suivre un enseignement d'anglais, au même titre que les familles françaises : elles veulent aujourd'hui que le portugais soit enseigné en dehors du temps scolaire, en complément de l'initiation à la langue dans le cadre familial. L'Elco, dès l'école primaire, permet cette meilleure maîtrise, notamment par l'amélioration du passage de l'oral à l'écrit. Le portugais se retrouve, par la suite, en projet de LV2 ou LV3. Cette stratégie s'avère effectivement payante.

Malgré cela, le développement du portugais continue de s'opérer en parallèle de celui de l'anglais, sur des horaires finalement très limités. Ainsi, nous avons souhaité privilégier, avec nos partenaires, les zones où les professeurs de portugais sont fortement implantés, avant d'investir de nouveaux territoires. Pour répondre à cet objectif, l'Inspection générale de l'Éducation nationale a établi une cartographie des langues.

L'Espagne, très satisfaite du statut de LV2 de sa langue, n'a formulé aucune demande particulière pour faire évoluer cet enseignement. La principale préoccupation du pays est en effet de traiter ses ressortissants à l'étranger d'une manière égale : il convient donc de ne pas singulariser l'offre proposée aux jeunes espagnols résidant en France. Dès lors, l'Elco espagnol continue d'être strictement réservé aux enfants issus de l'immigration.

De même, les pays maghrébins n'ont pas souhaité s'engager rapidement dans cette évolution. Toutefois, de premières expérimentations ont été engagées cette année afin d'amorcer un passage de langue et culture à un enseignement de langue vivante étrangère. Avec l'Algérie, des formules expérimentales ont été lancées dans trois départements. Par ailleurs, l'Inspection générale a entamé une observation et une évaluation de l'Elco marocain, en perspective d'un séminaire franco-marocain destiné à envisager d'éventuelles conditions d'évolution.

À l'heure actuelle, l'Elco arabe regroupe environ 40 000 élèves, dont 7 000 dans les collèges et les lycées. Paradoxalement, 7 500 élèves présentent l'arabe au baccalauréat : ceux-ci entretiennent nécessairement leurs compétences dans des structures adaptées. À titre indicatif, les élèves apprenant l'arabe sont plus nombreux dans l'enseignement supérieur que dans le second degré. Nous sommes à l'aube d'une évolution, qui devra aborder des thèmes importants.

L'Elco turc regroupe presque 13 000 élèves dans le premier degré et 4 000 dans le second. Son développement n'étant pas aussi fort que celui de l'arabe, aucune question ne se pose aujourd'hui en matière de ressources mobilisables.

Enfin, l'Elco serbe concerne un peu moins de 200 enfants dans le primaire, ce qui rend son évolution moins impérative.

Une logique de long terme

À l'image d'autres pays, notre système éducatif est aujourd'hui confronté à l'enjeu de la diversification linguistique. La combinaison duale de l'anglais en LV1 et de l'espagnol en LV2 occupe désormais une part prépondérante dans l'enseignement de second degré et il s'avère très difficile de sortir de cette structure dominante. De nombreuses questions se posent, tant au niveau national que départemental.

Comment bien informer les parents d'élèves sur l'importance du choix d'une langue vivante ?
Comment leur permettre d'apprécier les besoins du pays en termes de locuteurs de langue étrangère ? L'année dernière, près de 150 000 emplois n'ont pu être pourvus dans le pays en raison d'une carence de germanophones. Notre système doit s'ouvrir et prendre conscience de ces grands enjeux.
Comment communiquer avec les chefs d'établissement, qui fournissent une information souvent essentielle aux parents ?
Comment améliorer l'image de certaines langues, parfois assimilées à des facteurs d'immigration ou de culture ? À titre d'exemple, le portugais est aujourd'hui la cinquième langue la plus parlée au monde, malgré la taille limitée du Portugal.

Il existe également des problèmes d'information, notamment sur la difficulté de langues comme l'arabe. Ce nouvel état d'esprit doit s'appliquer aux Elco, mais aussi à la diversification linguistique au sens large. Il s'agit de bien appréhender le mécanisme de bascule, entre une approche privilégiant la quête d'identité et les facteurs culturels vers une attitude véritablement universaliste, qui passe par l'enseignement des langues étrangères. Ainsi, le référent culturel de l'arabe doit englober l'intégralité des pays dans lesquels cette langue est parlée.

D'autres problèmes ne doivent pas être sous-estimés. Ainsi, certains pays ont mis en œuvre une politique de "ressources humaines" particulièrement stricte à l'égard des enseignants d'Elco, notamment en les recrutant pour une période de trois ans. Ainsi, la Tunisie a décidé d'appliquer des critères drastiques dans le recrutement de ses enseignants, tout en comprenant qu'il était indispensable de leur offrir une position favorable au moment de leur retour au pays. À l'inverse, les enseignants d'Elco d'un certain nombre d'autres pays sont installés en France depuis longtemps. La transition Elco-langue vivante étrangère leur est profondément défavorable. Les enseignants de portugais, d'italien et de marocain, établis depuis de longues années en France, craignent cette évolution.

Enfin, de nombreuses craintes et fantasmes entourent encore l'enseignement de l'arabe. Lorsque des atteintes à la laïcité sont constatées, elles doivent immédiatement être signalées par le personnel d'encadrement. Nos enquêtes ont toutefois démontré que ces phénomènes restent rares. En cas de manquements avérés, nous n'éprouvons aucune difficulté à collaborer avec les ambassades des pays partenaires afin que des mesures soient rapidement adoptées. Sachez que nos partenaires demeurent très attentifs à ces questions.

L'évolution de notre système n'est pas si simple : il ne suffit pas de la souhaiter ou de la décréter. De nombreuses familles, issue de l'immigration, sont aujourd'hui séduites par l'enseignement de l'anglais, tout en restant attachées à leur langue d'origine. Comment mener de front ces deux enseignements, sans que cela s'avère trop coûteux pour les enfants ? Une évolution favorable devrait progressivement se mettre en place. Nous devons arrêter de considérer que le bilinguisme franco-anglais constitue une chance de réussite, mais que le bilinguisme franco-arabe est un handicap. La connaissance de l'arabe doit être envisagée comme une expérience positive et reconnue dans la valorisation des compétences.

Pour revenir sur la proposition de M. Dalgalian, qui part du principe que la maîtrise d'une langue maternelle peut servir de point d'ancrage à l'acquisition d'une autre langue, je tiens à préciser qu'à ce jour, le système français ne s'est pas véritablement penché sur l'éventuel rôle didactique de la langue d'origine. Réglementairement, l'Elco n'est ouvert aux élèves qu'à partir du CE1, afin ne pas contrarier leur apprentissage de la lecture en français. L'école maternelle n'a-t-elle aucun rôle à jouer dans le la maîtrise de la langue d'origine ? Pourtant, le psycholinguiste canadien John Cummins assure que l'apprentissage d'une langue seconde est d'autant plus aisé pour un enfant lorsqu'il maîtrise déjà le "langage d'évocation" de sa langue maternelle. Cette problématique mérite d'être étudiée.

Si une poignée d'expériences sont menées à titre expérimental en banlieue parisienne, je reste persuadée que dans les établissements qui comptent de nombreux enfants issus de l'immigration, une meilleure collaboration avec les maîtres d'Elco favoriserait l'apprentissage de la langue maternelle. Il s'agit, souvent, de bien identifier la langue d'origine de l'élève, qui se révèle parfois être un dialecte. Institutionnellement, ce pas n'a pas encore été franchi, bien que les responsables des enseignements de langue et culture d'origine ne soient pas insensibles à ces possibles évolutions. Malgré l'absence d'obstacle majeur, cette collaboration ne semble toujours pas d'actualité.

De la salle : Je suis un des collaborateurs du Casnav de l'académie de Caen. Au sein de mon académie, les enseignements Elco sont l'objet de fortes critiques des enseignants, des chefs d'établissement et des inspecteurs. Ceux-ci déplorent que l'apprentissage d'une langue étrangère se fasse au détriment de celui du français (par exemple au sein de l'Elco turc). On va même jusqu'à dénoncer une islamisation sous-jacente, malgré l'absence de preuves. Récemment, une classe Elco a réclamé, dans sa liste de fournitures, une vingtaine d'exemplaires du Coran. Lors d'un colloque en 2001, une évolution de l'Elco avait déjà été évoquée. Nous avions alors assimilé vos propositions à des vœux pieux en raison de la prédominance de l'anglais. Je voudrais également attirer votre attention sur les commissions statutaires, qui définissent les modes de fonctionnement de l'Elco. Peu fréquentés il y a une dizaine d'années, ces réunions sont aujourd'hui suivies par un grand nombre de chefs d'établissement et de représentants syndicaux. Plus précisément, j'aimerais formuler trois remarques.

La première porte sur la formation des Elco. Comme vous l'avez parfaitement souligné, leur évolution est conditionnée à des décrets qui nous échappent. Malheureusement, nous devons reconnaître que le projet de fournir une culture commune aux Elco, afin de permettre une unification de leur discours, s'est transformée en véritable parcours du combattant.
En ce qui concerne le contrôle des Elco, nous avons pu constater certains dysfonctionnements. Les consulats peuvent-ils proposer un soutien psychologique aux enseignants qui en manifestent le besoin ?
Ma dernière question concerne le rôle des Cefisem et des Casnav. Statutairement, les Casnav ne sont plus représentés au sein des commissions chargées de la formation et du suivi pédagogique.

Viviane Bouysse : Je suis parfaitement consciente de l'absence de discours positif sur l'Elco. Malgré cela, je suis fréquemment étonnée par le nombre considérable de rapports d'inspection favorables qui remontent jusqu'à nos services. Il est vrai que nos partenaires soulignent que l'évolution des relations entre les maîtres Elco et les écoles n'est pas forcément bénéfique, même si l'intégration des maîtres d'Elco est souvent réussie. Je crains que nous soyons colporteurs de jugements a priori négatifs, devant être réexaminés. Notre collègue Jacques Toffoletti, qui a participé au pilotage du groupe d'experts franco-marocain, dispose d'excellents exemples sur la qualité des maîtres marocains.

En ce qui concerne le rôle des Casnav dans la formation des maîtres, je ne vois pas dans quelle mesure les textes en vigueur empêchent leur participation active. Vos remarques me conduiront à mener une étude comparative. En effet, il n'y a aucune raison pour que la représentation des Casnav au sein des commissions ait été réduite, voire supprimée. De même, l'insuffisance de contrôle des Elco nous est aujourd'hui vivement reprochée. Force est de constater que le nombre de rapports d'inspection et de visite a chuté au cours des trois ou cinq dernières années, essentiellement du fait de l'aménagement des cours en dehors du temps scolaire.

Nous avons ainsi conduit, au niveau national, des séances de formation avec les maîtres portugais afin de les sensibiliser à nos objectifs. Ces enseignants se sont révélés ouverts à nos propositions. Il conviendrait d'associer plus fréquemment quelques maîtres d'Elco à l'apprentissage des langues étrangères, car ces derniers restent confrontés à des problématiques très proches des nôtres. Un long chemin reste à parcourir afin de revaloriser ces enseignements, ce qui passe notamment par l'intégration au livret scolaire des appréciations des maîtres d'Elco ou leur participation aux conseils de classe. Dans le cas des commissions d'orientation CCPE-CCSD, leur avis devrait également être pris en compte. Les examens des Elco sont souvent très exigeants. En les réussissant, les élèves font incontestablement preuve de leurs aptitudes. Nous devons modifier notre regard, toujours très centré sur les questions françaises.

De la salle : Mon expérience au sein de l'académie de Rouen valide entièrement ces propos. À la demande des maîtres d'Elco, des séances de formation ont été organisées afin de leur permettre d'améliorer leurs connaissances didactiques. Grâce au soutien du site d'Évreux, de l'IUFM, des progrès considérables ont pu être effectués dans les classes d'accueil, en prenant en compte les méthodologies proposées. En outre, je tiens à rappeler que les conventions bilatérales stipulent que les maîtres Elco doivent être francophones. Or, nous constatons que les maîtres Elco turcs ne le sont pas tous. Ces lacunes obligent parfois certains d'entre eux à se faire traduire lors de nos réunions, entraînant parfois un sentiment de gêne chez les maîtres Elco maghrébins. Il est indispensable que la maîtrise du français soit exigée chez les maîtres turcs.

Viviane Bouysse : Nous avons mené une campagne en faveur d'une meilleure maîtrise de la langue française. Au cours des dernières années, un stage de français était dispensé aux maîtres turcs avant leur départ pour la France. Il semble que certains progrès aient été réalisés. Ainsi, les autorités turques se sont-elles engagées à solliciter uniquement les enseignants turcs parlant français. Là encore, l'encadrement du ministère a fortement pesé. Reconnaissons qu'un grand nombre d'inspections partagent vos inquiétudes.

De la salle : Je travaille au sein de l'IUFM de Guyane, souvent considérée comme une mosaïque de peuples. Afin de tenir compte des nombreuses langues parlées dans la région, des médiateurs culturels ont été recrutés afin de faciliter la communication entre les maîtres de CP et les familles. En amont, nous avons mis en place un dispositif de formation des médiateurs bilingues, sous la responsabilité de l'Institut de recherche et développement (IRD).


Actes du colloque - L'intégration des nouveaux arrivants : quelle mission pour l'École ? 25-28 octobre 2004

Mis à jour le 15 avril 2011
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