Université d'automne « L'intégration des nouveaux arrivants : quelle mission pour l'École ? »

Immigration et intégration en France, d'hier à aujourd'hui

Table ronde


Pascal Blanchard, historien, chercheur associé au CNRS
Dominique BORNE, doyen de l'Inspection générale de l'Éducation nationale
Françoise Lorcerie, directrice de recherche en sciences politiques au CNRS
Catherine Withol De Wenden, politologue et juriste, directrice de recherche au CNRS-CERI

Animateur : Morad Aît-Habbouche, agence de presse images LPBV, ex-rédacteur en chef à France 3.

Morad Aît-Habbouche : Permettez-moi d'abord de saluer cette initiative du rectorat de Créteil. Nous sommes mobilisés autour de la question de l'intégration des nouveaux arrivants. Nous sommes en effet nombreux à considérer que l'égalité des chances représente un atout pour la France.

Comme journaliste, je suis en train de réaliser un documentaire sur deux cardiologues. Le premier a quitté l'Algérie à huit ans, avec sa mère. Il est arrivé en France pour rejoindre son père, ouvrier. Ses parents étaient tous deux analphabètes. Lui-même ne savait ni lire ni écrire. Il est aujourd'hui vice-président de l'université de Lille, vice-doyen et professeur de cardiologie. Il va parler, dans le documentaire, des difficultés qu'il a rencontrées avant d'atteindre ce poste. L'autre personne est d'origine tunisienne, avec le même profil. Fait assez rare, il est aujourd'hui chef de clinique, cardiologue et deux fois chef de service, dans deux services différents.

Cette parenthèse me permet de vous dire à quel point cet enjeu est important à la fois pour l'Éducation nationale et pour la France. J'ai souvent été irrité lorsque, à la télévision ou même à l'école, je ne trouvais rien dans mes manuels sur cette histoire commune. Je suis d'origine algérienne et j'ai toujours été très frustré par ce sentiment d'exclusion. Jamais dans ma scolarité, je n'ai toutefois été confronté au racisme. Je suis un produit de l'école laïque et républicaine ; ce dont je suis fier.

Aujourd'hui, la question ne porte pas seulement sur l'intégration et l'immigration, mais aussi sur l'acceptation : accepter que des gens différents puissent être Français est, pour moi, le débat du jour. La politique actuelle est un peu plus volontariste. Mais l'acceptation des étrangers comme une chance pour la République est une question trop souvent mal traitée et en tout cas assez peu abordée.

Pourquoi les immigrés sont-ils arrivés ? Pourquoi sont-ils restés ? Quelles conséquences cela a-t-il ? Il faut réfléchir aux enjeux de l'intégration en France, au regard de la mondialisation. Nous évoquerons l'inertie des institutions, mais aussi l'inertie des immigrés et des enfants d'immigrés eux-mêmes. Je suis également en colère contre ceux qui me ressemblent et parfois ne jouent pas le jeu : il ne faut pas non plus se voiler la face. Nous parlerons de l'école comme lieu d'égalité des chances. Enfin, nous évoquerons l'enrichissement mutuel. Je regardais hier un reportage sur l'enseignement de la langue anglaise dès l'âge de sept ou huit ans : imaginer, à huit ans, que l'on peut apprendre une autre langue, c'est déjà réaliser que d'autres personnes vivent différemment.

Pascal Blanchard : L'approche de notre problématique est d'abord un "problème d'histoire". Les immigrés dans cette perspective, durant les deux derniers siècles, représentent une difficulté déjà en termes d'enseignement de l'histoire de France, mais aussi en tant que sujet d'étude même. Le tout s'inscrit aujourd'hui dans une seconde strate, celle de "l'intégration" Comment mieux être Français en quelque sorte ? Dans un tel contexte, l'approche historique de l'immigration et donc son enseignement pose question. Par exemple, nous venons de mener une enquête auprès de 500 Toulousains sur de la question suivante : "Pouvez-vous me citer une date issue de l'histoire de l'immigration ? " 96 % des élèves de première et de terminale en étaient incapables. Ce résultat est quasi identique auprès des adultes (voir le résultat de cette étude dans l'ouvrage collectif La Fracture coloniale. La société française au prisme de l'héritage colonial, La Découverte, 2005). Nous avons donc affaire à une histoire, que l'on connaît mal, qui ne renvoie à aucun savoir académique ou scolaire, et qui pourtant qui marque les débats actuels ; elle se situe pourtant au cœur de l'histoire républicaine, mais, en termes de dates, de faits, elle est inconnue, invisible, ce qui renvoie justement à une sur-visibilité des enjeux et des "trous de mémoire".

Ces adultes et ces adolescents ont beaucoup de difficultés à intégrer l'histoire de l'immigration comme leur propre histoire, puis de l'inscrire dans une histoire de France plus large. De même, les "Gaulois" - termes employé par un grand nombre de nos sondés sur Toulouse - ont du mal à considérer que l'immigration est légitime en France. Un grand nombre d'adolescents sont issus de l'immigration intra-européenne ou ex-coloniale, pour eux cette non-histoire est vécue comme un manque. Les angoisses, les problèmes d'identité ne sont pas les mêmes pour eux que pour les migrants extra-européens. Par définition, pour un jeune Sénégalais, un jeune Vietnamien, pour un jeune Antillais, pour un jeune Chinois (via la présence de 140.000 travailleurs sous contrat en 1914-1918), il s'agit d'une histoire totalement vécue à l'aune de l'histoire coloniale (ou a ses périphéries), dont ils ont le sentiment qu'elle est mal enseignée, mal connue, pleine de non-dits. Ils ont le sentiment d'être les victimes de l'histoire. Cette question essentielle touche également l'ensemble de la société française. À partir du moment où même les personnes concernées ne connaissent pas cette histoire commune, elle ne trouve pas de légitimité.

L'histoire contemporaine de l'immigration en France date de la IIIème République, puis de la IVème et de la Vème. Au cours notre enquête, nous avons interrogé bon nombre de jeunes Maghrébins sur l'histoire de l'immigration. 90 % d'entre eux nous répondent : "Il y a eu l'histoire coloniale et nos parents ont immigré après cette histoire coloniale". C'est d'ailleurs ainsi qu'est souvent présentée l'immigration dans les manuels scolaires, en ne citant que la dernière grande vague d'immigration post-coloniale. Pourtant, 2 400 000 Maghrébins (travailleurs, artistes, étudiants, soldats, famille…) sont entrés en France avant les indépendances. L'immigration maghrébine représente donc une histoire de presque un siècle. Les jeunes Chinois et Vietnamiens pensent également que l'histoire de leur immigration a commencé avec les boat people en 1978. Il faut leur expliquer que 180 000 Vietnamiens sont venus en France pendant la Grande guerre et entre les deux guerres, que 140 000 Chinois ont immigré ici pendant la première guerre mondiale et que le premier Chinatown se situait dans le quartier de la gare de Lyon. L'histoire de l'immigration est donc beaucoup plus prégnante et longue qu'on ne l'enseigne. Cependant, les problématiques restent bloquées par notre vision de l'immigration comme des vagues qui se seraient succédé sans intégration, ni apports communs. Sans s'inscrire dans l'histoire de France, à la fois économique, mais aussi culturelle, politique, démographique, industrielle, militaire…

En fait, lorsque l'on aborde l'histoire coloniale et celle de l'immigration, on a l'impression de ne pas parler de l'histoire nationale, comme si elle n'était pas totalement intégrée à l'histoire de France. Comment, par exemple, pour des jeunes Antillais, Vietnamien ou Malgache, enseigner à un enfant ce qu'est la République et son histoire, alors que dans nos manuels, aucun personnage ne lui "ressemble" ? En effet, l'enfant cherche dans son manuel des héros de la République qui lui semble proche de lui. Il s'agit d'un problème d'identité, certes, mais aussi de cohérence avec la réalité de l'histoire. C'est un problème de fond lorsque l'on essaie de réfléchir sur l'enseignement et ses outils, puisque l'on arrive à une situation où l'élève va rejeter cette histoire en pensant qu'elle est manipulée et lui refuse une place dans son destin national.

Pour la première fois, cette année, plusieurs manuels de première et de terminale traitent de la question de la colonisation en perspective avec l'histoire des immigrations, mais aussi à travers des exemples périphériques comme les zoos humains. Au travers des films (comme Man to man) et des exposés, les enfants ont d'un seul coup découvert cette histoire des exhibitions humaines. Lorsqu'un jeune Algérien ou Africains découvre que ses arrière-grands-parents ont été exposés dans des zoos ou des jardins d'acclimatation, il n'entretiendra pas le même rapport qu'un autre à la République, mais en même temps il comprendra sa propre histoire dans une perspective plus vaste. Il ne peut pas rentrer dans l'histoire de ce pays où il vit comme un autre. Nous sommes en permanence sur le fil du couteau aujourd'hui, car du fait de l'absence d'histoire, les enfants se positionnent en victimes de l'histoire et demandent des comptes. Il nous faut donc leur expliquer l'histoire avec toutes ces facettes. En effet, même leurs parents ont beaucoup de mal à le faire. Ainsi, comment un père algérien peut-il répondre à la question suivante de son enfant : pourquoi sommes-nous venus vivre dans le pays que nous venions de battre ? Sans apport de l'histoire la réponse résonne comme une histoire impossible.

En France, aucun film sur l'histoire de l'immigration ne passe à la télévision, à une heure d'écoute raisonnable, sur le modèle de De Nuremberg à Nuremberg par exemple. Ces sujets semblent encore à la marge de l'histoire de France. Cette histoire n'est pas une histoire normalisée. Or aujourd'hui, nous continuons à accueillir de nouvelles populations immigrées. Nous avons réalisé un travail sur l'île de la Réunion, sujet extrêmement peu abordé. Nous voulions réfléchir, en termes d'identité, à la problématique que représentent les Dom et les Tom. Là-bas, les jeunes filles viennent à l'école voilées depuis très longtemps. Mais qu'est-ce que l'histoire de l'esclavage ? Comment est-elle traitée dans les manuels ? Or la Réunion est aussi un pays de migrations vers la métropole. Nous rencontrons de véritables difficultés pour situer cette histoire dans celle de la France, lorsque se superposent une difficulté de connaître à l'école et de découvrir dans les médias, qui se double d'une absence de parole des parents et de compréhension des entourages.

Ainsi, par exemple, si la notion d'immigration a une histoire sur la totalité du siècle, la notion d'intégration n'a peut-être pas la même dynamique historique et ne résume pas la posture de la France dans le siècle. Il s'agit d'un terme récent (vers 1955), destiné à l'Algérie coloniale, alors que ces personnes n'ont pas la même histoire et méritent d'être découvertes à l'aune des raisons qui les ont poussées à venir en France : on ne quitte pas forcément son pays pour les mêmes raisons. Il est évident qu'aujourd'hui, on ne peut plus parler de l'histoire de la République sans chercher à expliciter ces migrations et le lien avec la colonisation.

Le terme d'immigration est souvent cité au singulier, alors que pour beaucoup de chercheurs, il devrait être au pluriel : nous devons parler d'une histoire des immigrations. Les parcours et les destins sont différents. Les immigrations du Maghreb, du Portugal et de Chine ne sont pas à placer dans la même historicité. Il est donc essentiel, lorsque nous y réfléchissons, d'analyser la spécificité des périodes et des imaginaires : l'immigration ne se déroule pas dans un "lieu neutre". On arrive dans un pays qui possède déjà sa propre histoire.

De même, nous ne devrions même pas avoir, dans nos manuels, de pages spécifiques sur la colonisation : son histoire devrait être noyée dans l'histoire de France. Immigration et colonisation sont deux éléments constitutifs de notre histoire récente, et non des éléments périphériques.

Dominique Borne : Je voudrais d'abord exprimer mon accord avec ces propos. Par ailleurs, même si nous n'avons pas entamé ce travail assez tôt, je voudrais souligner les efforts réalisés actuellement pour que cette histoire devienne banale, mais indispensable, dans l'histoire de France. Un récent numéro de la Documentation Photographique en témoigne...

L'histoire de l'immigration en France est très ambivalente : à certaines périodes, la France, patrie des Droits de l'homme, semble avoir été ouverte. Un nombre considérable d'étrangers se sont présentés pour la défendre. Nous relevons à d'autres moments, des périodes de violence et de racisme, comme lors des émeutes anti-juives à Alger. Nous avons accueilli entre les deux guerres beaucoup de Polonais et d'Italiens, mais quand en 1939, les derniers combattants de la République espagnole ont franchi la frontière, nous les avons placés dans des camps. Ainsi, notre histoire est-elle sans cesse ambivalente. Nous avons beaucoup tardé sur le regroupement familial : nous n'avons regroupé les familles qu'au moment où nous avons stoppé l'immigration. La France a même connu des périodes noires : les réfugiés ou étrangers fuyant l'Allemagne nazie ont été les premiers livrés aux Allemands par Vichy. Nous avons donc une image complexe à analyser qu'il serait absurde d'analyser seulement comme négative.

Par ailleurs, nous avons, dans les années vingt, accueilli des étrangers, notamment des Polonais, "importés" avec leur langue et leurs curés. Ils restaient entre eux et bien souvent, n'apprenaient pas le français. Contrairement aux idées reçues ("autrefois l'intégration était plus facile..."), les communautés polonaise et même italienne sont restées longtemps closes. Rappelons d'autre part que si l'immigration en France a toujours été plus forte que dans le reste de l'Europe, c'est avant tout parce qu'au XIXème siècle, les naissances étaient en France moins nombreuses qu'ailleurs.

Je pense au film de Techiné, Loin : nous ne disons pas assez que dans le Bassin méditerranéen, la frontière est ouverte dans un sens, mais pas dans l'autre. Nous pouvons nous rendre sans difficulté sur les plages de Marrakech, mais le voyage est difficile dans l'autre sens. Il existe là une géographie et une histoire tout à fait fondamentales. Pour aider l'intégration les programmes doivent intégrer l'histoire de tous et de chacun. Les programmes de 1995 proposent, en géographie, d'étudier le Maghreb en classe de 5ème. Mais il faut encore renforcer l'histoire de l'immigration.

Un autre exemple va dans le même sens. Un professeur de Blois avait reçu un enfant d'origine kurde, complètement perdu. Il n'arrivait pas à travailler avec lui. En fait, le contact a seulement commencé à passer entre eux lorsqu'ils se sont rendu compte qu'à l'époque de la guerre de 1914, leurs arrières-grands-parents respectifs avaient combattus l'un contre l'autre, du côté des Dardanelles. Brusquement, leurs histoires individuelles se rencontraient, l'enfant perdu se retrouvait dans un morceau d'histoire commune.

Il faut donc à la fois entrer dans une histoire, mais entrer dans une histoire où l'on ne présente pas toujours les immigrés comme des victimes. Il existe en effet un véritable danger de victimisation, qui fonctionne d'ailleurs par imitation de tout ce que l'on dit de l'extermination des Juifs. Nous assistons parfois à des formes désastreuses de concurrence. Nous le comprenons bien lorsque nous parlons de l'esclavage aux Antilles : "Nous sommes plus victimes que les autres, nous devons recevoir des indemnisations". Pourtant, s'identifier aux victimes n'est pas un bon moyen de participer réellement à la construction d'une communauté nationale.

De très bons travaux ont montré que, jusqu'aux années soixante ou soixante-dix du siècle dernier, l'intégration est passée par le syndicalisme et le football, pardonnez-moi cette schématisation d'une histoire complexe. Cette intégration fonctionne moins bien maintenant, notamment pour le syndicalisme : la grève a représenté un moyen d'intégration remarquable, mais le chômage a modifié cette situation. Le combat dans la résistance a également été merveilleusement intégrateur. Aujourd'hui, l'intégration est plus difficile.

Il est en général de bon ton d'affirmer qu'il est scandaleux d'enseigner encore "nos ancêtres les Gaulois". Pourtant, il me semble qu'en devenant Français, on adopte les Gaulois comme ancêtres choisis. On ne devient pas Français par filiation, mais par choix. Quand on devient Français par choix, on accepte toute la mythologie de l'histoire de France, de Charlemagne à la Révolution. Avoir du sang gaulois ne veut d'ailleurs pas dire grand-chose. Insister sur le choix et l'adoption d'une histoire me semble fondamental, à condition que dans cette histoire, chacun trouve sa place. C'est à cette condition que l'on peut entrer dans l'histoire et la faire sienne.

Françoise Lorcerie : Je ne suis pas historienne, aussi je donnerai un point de vue plus sociologique et plus actuel.

Les jeunes qui arrivent aujourd'hui en France entrent dans un pays en crise avec son histoire et en crise dans son rapport à l'immigration. Une des ruptures essentielles du point de vue des logiques sociales se situe dans les années 1973-1974. Auparavant, les formes d'immigration de main d'œuvre qui prévalaient depuis la seconde guerre mondiale consistaient en une immigration sauvage organisée par les entreprises, avec parfois des régularisations qui se faisaient sur place, comme le montre le film Mémoire d'immigrée de Yamina Benguigui : il s'agissait d'une sorte de politique de laisser-faire. Cette forme d'immigration, à laquelle beaucoup s'étaient habitués en France, a été stoppée, en 1973, suite à une décision algérienne et en 1974 suite à une décision française. À partir de là, les personnes qui vivaient en France se sont trouvées prises au piège : si elles partaient, elles ne pourraient plus revenir et personne ne les remplacerait. C'est dans ces conditions que les hommes ont fait venir, assez malgré eux, leurs familles.

Cette immigration familiale qui a marqué la deuxième moitié des années soixante-dix et le début des années quatre-vingt a complètement transformé le rapport de la France à la réalité migratoire. Elle a créé le problème public de l'intégration : c'est à partir de ce moment-là que l'immigration a changé de nature. Toute la problématique actuelle des nouveaux arrivants s'inscrit dans ce contexte où l'immigration est devenue un problème politique de communauté nationale. Ces personnes font-elles partie de notre communauté ? On leur accorde facilement, trop facilement selon certains, la nationalité française, mais est-ce qu'ils la méritent ? Sont-ils vraiment Français ?

Du point de vue des logiques sociales en cause, nous avons affaire, à ce moment-là, à un processus que toute une partie de l'idéologie française récuse : la formation de minorités. Au sens juridique, notre droit ne connaît pas de droit des minorités ethniques. Ce n'est par conséquent pas une question de droit. Ainsi, une tension s'est établie entre le droit universaliste qui accorde des droits assez larges aux personnes quelle que soit leur nationalité, et les réalités, les croyances et représentations sociales. L'existence des minorités est un fait de représentation sociale.

Cette idée de minorité est apparue à l'encontre de l'universalité du droit, et a provoqué l'apparition de tensions. Les décisions des années 1973-1974 ont produit une sorte de position nationaliste défensive dans l'ensemble des pays européens qui ont pris les mêmes décisions. Ce processus de création de minorités, qui met en opposition le droit et les représentations sociales, est déterminant pour traiter de l'accueil des migrants : ainsi, depuis cette configuration, l'accueil se fait de façon ambivalente, partagé entre un droit ambitieux et des représentations sociales profondément ethnicisées. La tension entre le droit et le processus d'ethnicisation s'est très bien vue durant l'épisode du foulard. Même si l'on peut malgré tout tirer quelque chose de symbolique de cette polémique, elle a néanmoins représenté un intense épisode anti-musulman durant lequel les dérapages ont été foison.

Nous devons donc faire attention à la nature assez particulière de notre configuration, à son ambivalence profonde entre le droit et des processus d'ethnicisation qui ne sont pas avoués et par rapport auxquels les professionnels me semblent démunis en termes de formation. M. Borne évoque nos ancêtres les Gaulois en disant qu'il faut les revendiquer, à la condition que chaque enfant puisse inscrire sa propre histoire dans cette mythologie gauloise. Mais cette inscription représente un effort pour repenser une histoire qui veut rester nationale autour de la fiction des Gaulois. En lisant Mauss qui a réfléchi à la définition de la nation, vous comprendrez à quel point il donne de l'importance à cette construction d'une idéologie nationale profonde, quasi ethnique, pour donner à la nation une sorte d'identité familiale : cette inscription de la nation comme quasi-race fait que nous nous trouvons maintenant dans une situation où nous devons ré-élaborer la nation dans un sens plus symbolique et plus tourné vers l'idée de solidarité active. Les désignations ethnicisées (les étiquettes qui renvoient les personnes à leur origine) ne sont pas légitimes ni validées officiellement, ce qui ne les empêche pas de circuler. Elles sont présentes partout, même dans les esprits de certains professionnels de l'Éducation nationale.

Pourtant, ces questions ne sont ni assez analysées, ni assez maîtrisées : les mentalités doivent être changées. Nous avons parlé de réinscrire l'histoire des immigrations dans l'histoire nationale, il faut avant tout changer les mentalités à propos de la nation et de notre destin commun.

Catherine Withol De Wenden : Je ne suis pas non plus historienne, mais j'ai longtemps étudié ces questions. Il faut à la fois envisager des aspects de continuité et de rupture. Je retrouve la continuité dans un certain nombre de concepts qui font partie de l'histoire de France : ainsi, dans les journaux de la fin du XIXème siècle, les thèmes du débat étaient identiques, alors que les étrangers n'étaient pas les mêmes. Nous étions à cette époque devant le dilemme "dépopulation ou dénationalisation". Aujourd'hui, nous sommes exactement dans le même débat, entre problèmes démographiques de la France et problèmes d'intégration. À l'époque, on disait qu'il fallait "faire des Français avec les étrangers". Aujourd'hui, nous retrouvons ce thème dans les objectifs de contrat social, de vivre ensemble.

On disait également que ces gens vivaient entre eux, qu'ils avaient leurs coutumes, qu'ils étaient violents et provoquaient de la délinquance. Si le terme de minorité n'était pas employé, les concepts existaient déjà dans la vision que l'on avait des étrangers de l'époque. De même, le défi qui consiste à gérer à la fois une population qui s'installait et une population mobile était déjà à l'époque un sujet très important.

Toutefois, un certain nombre de ruptures sont intervenues par rapport à la façon dont nous avons procédé pendant des décennies. Je situe (...) la rupture en 1974, avec le passage d'une immigration tournante à une immigration qui se sédentarise, malgré elle et malgré la volonté des pouvoirs publics de la faire repartir chez elle. Des problèmes de logements apparaissent. Nous passons des bidonvilles aux banlieues. La rupture s'est également faite à cause du chômage : pendant longtemps, l'intégration est passée par le travail. Aujourd'hui, le chômage se perpétue dans les générations issues de l'immigration, aggravées par des discriminations dans l'accès à l'emploi.

Il faut souligner aussi la rupture générationnelle : nous sommes dans un phénomène d'intégration segmentée des populations issues de l'immigration. Nous remarquons ce phénomène dans les ruptures générationnelles : chacun vit dans son contexte. Problème central : l'univers de référence, en termes de socialisation, n'est plus le même d'une génération à l'autre et change très vite, tous les dix ans, d'où des difficultés de dialogue.

En même temps, je relève une certaine continuité dans l'objectif du vivre ensemble, même si les termes ont changé : nous avons parlé d'assimilation, d'insertion, d'intégration, etc. Ainsi, nous sommes finalement toujours très fidèles au contrat social, à l'idée d'égalité des chances, à toute une série de concepts qui font partie du modèle français d'intégration. Face à des concepts relativement stables, un certain nombre d'éléments changent tout de même, mais restent peu perçus, notamment l'accès à la classe moyenne de toute une partie des populations issues de l'immigration. Nous relevons en effet une sorte d'insertion moyenne, à côté des grandes réussites spectaculaires que l'on aime bien montrer à la télévision ou des situations dramatiques - qui existent. En fait, cette insertion réussie est très souvent la réalité quotidienne de personnes qui bricolent leur propre itinéraire dans la société française.

Enfin, les instruments ont certainement changé et notamment la situation du marché du travail et les tentatives de lutter contre les discriminations : les différentes politiques de territorialisation de l'intégration représentent un instrument qui s'impose depuis les années quatre-vingt-dix. De même, les bonnes pratiques font partie des objectifs européens en matière d'intégration : les pays européens comparent toute une série de micro-expériences réalisées ici et là, afin d'œuvrer pour plus de vivre-ensemble. Ainsi, les concepts sont restés relativement stables, tandis que les populations ont changé et que les instruments essaient de se renouveler au service du contrat social.

Débat

De la salle : Je suis professeur de géographie en Zep. Je trouve qu'il nous manque un outil : nous parlons beaucoup d'intégrer les enfants à la culture française, mais en tant que professeur d'histoire-géographie, je travaille sans filet. Il nous manque des connaissances sur l'enseignement de l'histoire dans leurs pays, afin d'aider les enfants à mieux nous connaître.

Pascal Blanchard : Sur la connaissance des systèmes scolaires de l'Algérie, je peux vous conseiller Benjamin Stora. Les enfants éduqués en Algérie n'ont pas appris la même guerre d'Algérie que les enfants français. Vous parlez de connaissances sur l'histoire des pays, mais il faudrait pousser la réflexion jusqu'à la connaissance des mécanismes scolaires des différents pays.

L'important est moins de connaître tous les systèmes éducatifs, culturels et religieux, que les systèmes familiaux. La place du père ou de la mère, devraient être étudiés dans une sorte d'atlas des cultures des populations immigrées en France. Que répondre à un jeune Sri Lankais qui vous demande depuis combien de temps des Sri Lankais sont présents en France ? Les premiers Sri Lankais sont arrivés en France en 1884. Mais nous ne disposons de presque aucun outil pour enseigner ces connaissances. En outre, un tel outil, indispensable, serait compliqué à construire.

Dominique Borne : Des travaux sont effectués dans les lycées français du Maghreb, avec l'appui du Centre d'études arabes de Rabat. L'histoire y est enseignée en français et en arabe à partir de programmes spécifiques qui font leur place aux histoires nationales locales.

De la salle : J'ai cru entendre qu'au moins 55 % des enfants n'étaient pas d'origine maghrébine. L'Europe est en train de se construire, des enfants arrivent de partout. Je pense que nous devons nous occuper de la scolarité de tous ces enfants nouvellement arrivés en France. Nous ne devons pas créer de communautarisme. Je ne renie pas du tout cette réalité du grand lac qui sépare la France et le Maghreb, mais les enfants arrivent aujourd'hui de beaucoup d'endroits différents. En outre, leurs parents ne sont pas tous au chômage. Certains arrivent avec un bon bagage scolaire. Il ne faut donc pas traiter la question avec l'idée que tous les nouveaux arrivants n'ont pas bénéficié dans leur pays d'un accès à l'éducation. Si les réponses apportées par l'Éducation nationale ne sont pas adaptées pour ces enfants, nous rencontrerons un nouveau problème.

Pascal Blanchard : En effet, il ne faut pas focaliser nos discussions sur les populations issues du Maghreb. Je peux vous parler des enfants chinois. Les Chinois du Nord ne vivent pas avec les autres Chinois arrivés depuis deux ou trois générations par exemple. Nous pensons naturellement qu'ils ont tous une histoire commune, alors que la différence entre ces Mandchous et les Cantonnais peut être comparée à la différence entre Chinois et Japonais. Les Chinois du Nord ne vivent pas dans les mêmes quartiers que les Chinois du Sud, leurs parents ne travaillent pas ensemble. Ces enfants ne sont donc pas intégrés au sein d'une même communauté. Pour un enseignant, il est essentiel de le savoir. Connaître vingt-cinq siècles d'histoire chinoise permet de comprendre cette distinction essentielle. La contextualisation est indispensable. Mais en même temps, un enseignant ne peut tout connaître. Il faut donc réfléchir aux mises en perspective essentielles.

À l'inverse, il existe des histoires communes parmi les populations qui arrivent, comme entre les Kurdes et les Turcs. L'historicité est donc aussi à comprendre géographiquement.

Autre remarque. Sur les 327 manifestations organisées dans le cadre de l'année de la Chine en France, rien sur l'immigration chinoise. Alors que 400 000 euros ont été consacrés à l'éclairage en rouge de la Tour Eiffel, tous les projets sur l'histoire des migrants chinois en France ont été refusés d'un commun accord entre les autorités françaises et chinoises. Il en est d'ailleurs de même pour l'année de la France en Chine. Pourquoi ?

De la salle : Je suis séduite par l'idée d'adopter les Gaulois comme ancêtres, mais pour ce faire, il faut déjà être inscrit dans une lignée. À ce titre, je suis étonnée d'entendre encore le terme "issu de l'immigration" : nous ne sommes pas issus de l'immigration, mais issus de parents de chair et de sang, et c'est par eux que nous nous inscrivons dans une lignée et que nous pouvons nous choisir une histoire d'adoption. Par ailleurs, chaque fois que sont évoqués les obstacles à l'intégration, c'est au moment où justement, cette intégration est en marche. Ainsi, la revendication religieuse est désignée comme un obstacle à l'intégration, alors que, pour moi, elle est à l'inverse le signe que la France est enfin choisie comme terre pour y vivre, en apportant donc avec soi sa religion.

Dominique Borne : Le fait que les Français d'origine maghrébine soient maintenant inhumés en France est un signe d'intégration. Les signes d'intégration sont nombreux et il est vraiment regrettable que l'on ne mette l'accent que sur les difficultés.

Concernant le religieux, il me semble tout de même qu'actuellement, le religieux occulte un autre phénomène : parmi les Français qui se réclament d'origine maghrébine, on ne compte que 12 ou 13 % de pratiquants musulmans. La plupart de ces Français sont laïques et la sécularisation ambiante les a également touchés. La lecture trop exclusive par le religieux me semble abusive. Actuellement, les affirmations du fondamentalisme, qui sont en fait très politiques, sont beaucoup trop considérées comme religieuses. Cette lecture trop religieuse du monde est dangereuse, elle affole d'autant plus les pays européens qu'ils sont en voie de sécularisation.

Nous avons l'impression d'un retour offensif de l'islam, alors qu'il s'agit d'un retour politique. L'enseignant a un rôle à jouer pour apprendre à distinguer le politique et le religieux.

Il existe une difficulté supplémentaire : nous avons beaucoup de mal à analyser l'islam dans son historicité. Chacun d'entre nous sait que le christianisme actuel n'est pas le même que celui des Croisades ou de l'Inquisition. Nous savons que l'histoire a connu différentes périodes et que l'on ne convertit plus par la force. Or pour l'islam, on ne le sait pas vraiment. L'enfant d'origine immigrée ne le sait pas non plus. Si nous ne lui apportons pas cette connaissance, nous favorisons l'interprétation des fondamentalistes. Nous avons donc, avec l'islam, un problème civique.

Catherine Withol De Wenden : Nous constatons, au quotidien, des formes de citoyennisation de l'islam, dans les tentatives de faire accepter des constructions de mosquées dans la ville, de carrés musulmans dans les cimetières, dans toute une série de maillages associatifs, etc. Toutes ces expériences sont des formes de citoyennisation de l'islam.

La France est le pays qui rassemble le plus de personnes de culture musulmane en Europe (environ quatre millions de personnes), mais cette population est très diversifiée, ce que l'on ne voit pas. Nous avons à l'inverse tendance à réduire l'islam de France aux populations maghrébines, mais les Turcs, certains Africains et certains Asiatiques sont également musulmans. La réalité est donc tout à fait à l'inverse de cette dimension d'affrontement stratégique que l'on présente parfois.

Françoise Lorcerie : Il existe une manifestation politique de l'islam, mais il me semble que nous ne devrions pas réduire la tendance actuelle de l'islam à une affirmation politique. Le rapport Stasi disait que les "agissements attentant à la laïcité sont de plus en plus nombreux, en particulier dans l'espace public". Cette phrase veut dire qu'il a de plus en plus de voiles dans l'espace public. Or jusqu'à nouvel ordre, les voiles y sont légaux ! Ils n'attentent pas à la laïcité. Nous devons faire très attention à ne pas prendre un musulman pratiquant pour un anti-laïc ou un anti-Français. Il a le droit de pratiquer et sa femme a le droit de porter le voile. Désormais, les élèves n'ont plus le droit de porter le voile à l'école, mais elles conservent ce droit dans l'espace public et à l'université. En tant que sociologue, je suis très sensible à cette espèce de persécution qui se développe actuellement à propos de l'islam. Je lisais par exemple ce matin cet encart dans les transports en commun : "Tarik Ramadan, l'homme qui veut instaurer l'islamisme en France". On joue avec les fantasmes.

Nous acceptons l'idée qu'il existe une historicité du catholicisme, mais l'islam n'a pas de dogme ; il n'a pas d'organisation ecclésiale ; il est mobile. Un islamologue me disait que l'islam est ce qu'en font les musulmans, à chaque moment, dans chaque espace. Nous ne devons donc pas céder à cette mystification qui nous montre l'islam comme une machine qui voudrait pénétrer nos institutions pour les détruire de l'intérieur.

Le terme intégration est devenu politique, mais il existe également un concept d'intégration (les sciences sociales américaines disent plutôt "assimilation"). Que se passe-t-il lorsque des personnes étrangères arrivent et vivent dans une société démocratique ? Elles ont montré qu'il existe des processus d'évolution culturelle. En effet, les mouvements culturels dans les familles vont très vite. Les changements de référent culturel sont très rapides. Dans un processus complexe d'intégration, le mouvement culturel représente la première étape. La deuxième étape est l'intégration : on trouve un métier, on gagne sa vie. La troisième se situe dans les processus de métissage : on se marie. Enfin, arrive le processus de reconnaissance intersubjective : on n'est plus identifié comme des "eux", on s'identifie comme faisant partie du "nous".

Or en France, la mixité matrimoniale existe, tout comme l'intégration professionnelle et l'acculturation, pourtant, une frontière ethnicisée se maintient entre certains groupes de populations. Il existe donc, en France, une discrimination à base ethnique, en même temps qu'une mixité matrimoniale et une acculturation massive. Nous sommes ainsi dans un processus très complexe d'intégration dans lequel coexistent des processus qui vont à l'encontre de l'intégration. Or le choix d'affirmer l'islam, qu'on observe chez une minorité de jeunes, fait partie de ces processus sociaux : on peut l'analyser comme une identité positive. Les jeunes adultes qui réaffirment leur islam affichent en fait quelque chose qui peut être une nouvelle quête d'identité.

De la salle : J'aurais souhaité avoir un peu plus de renseignements sur les continuités et les ruptures historiques : aux alentours de 1973-1974, on parlait d'immigration sauvage, ce qui donne l'impression qu'elle a été plus contrôlée ensuite. Pourtant, j'avais le sentiment que c'était l'inverse et qu'à partir de 1974, une sorte d'anarchie s'était mise en place.

Catherine Withol De Wenden : En 1945, le gouvernement a souhaité rationaliser la politique de l'immigration : on a rédigé des lois et créé des structures et un office chargé de l'essentiel du recrutement des étrangers, les Algériens n'étant pas inclus dans cette politique.

Toutefois, les besoins de main d'œuvre étaient tels que très vite les pouvoirs publics ont été débordés ; à partir des années 1955-1960, l'essentiel des recrutements a donc été réalisé directement par les employeurs, avant une régularisation administrative a posteriori. En 1968,82 % des entrées se faisaient clandestinement. Ainsi, l'Office national de l'immigration qui avait le monopole en la matière ne contrôlait que 18 % des entrées sur le territoire.

À partir de 1974, un coup d'arrêt a été mis à l'immigration de main d'œuvre salariée, et l'immigration familiale s'est poursuivi légalement. Elle représente la moitié des entrées. Cependant, l'immigration de travail a illégalement continué. Toutefois, on ne procéda plus qu'à des régularisations exceptionnelles, notamment en 1981-1982 et en 1997-1998. Mais les sans-papiers continuent à arriver et leur situation est régularisée au fur et à mesure des grèves de la faim.

Dominique Borne : Lorsque je parle de nos ancêtres les Gaulois, je ne fais pas référence à une race ou une ethnie. Les Gaulois s'inscrivent plus dans une tradition républicaine, ils ont resisté à l'occupant romain. Pour les catholiques, la tradition mythique des origines rattache la France à Clovis.

Ce constat montre bien qu'il n'existe pas de peuple d'origine en France, mais une succession d'arrivées consécutives. Cependant, pour construire une communauté, il faut des repères culturels communs. Nous avons donc bien besoin des Gaulois pour parler entre Français et avoir des bouts d'histoire culturelle commune.

De la salle : Je souhaiterais interroger les intervenants sur la notion de communautarisme.

Dominique Borne : La dénonciation forte du communautarisme est relativement récente : lors de nos grands succès en football, on exaltait "la France black, blanc, beur". Le communautarisme est un phénomène dont l'identité culturelle submerge les autres formes d'identité, quand on se reconnaît entre soi exclusivement, à travers des références ethniques, religieuses, qui forment la totalité de l'identité. Alors il y a risque de voir se dissoudre la communauté citoyenne.

Il ne faudrait toutefois pas que la critique du terme communautarisme entraîne une critique trop vive du terme communauté. La communauté andalouse ou les Auvergnats de Paris se réunissent chaque année dans la joie et le plaisir de partager des souvenirs et des références communes. Il n'y a rien à redire, tant que nous nous retrouvons tous dans la citoyenneté et dans les valeurs de la République.

La France est de ce point de vue un peu spécifique en Europe. Ainsi, en Allemagne, en Espagne ou en Italie, il n'est pas du tout choquant que les cours de morale passent par les structures religieuses. En Angleterre, les cours d'éducation civique comportent une part de religieux. En France, ce n'est pas possible, sauf en Alsace-Moselle. L'éducation civique est totalement centrée sur les valeurs de la République. L'école n'emprunte pas au religieux. Ainsi, l'école est totalement fermée aux communautarismes.

Ceci dit, nous nous rendons bien compte que dans les pays européens où la France était souvent moquée, on commence à regarder la France avec plus d'intérêt. Nous remarquons un certain renversement de situation.

Morad Aît-Habbouche : Nous avons créé un club nommé Lle XXe Siècle, sous le parrainage de Claude Bébéar. Tous ses membres, pour beaucoup issus de l'immigration, ont réussi dans leur domaine. Or Claude Bébéar nous disait un jour que peut-être nous recréions, au travers de ce club, un certain communautarisme.

Récemment, Aïssa Dermouche, le fameux préfet musulman, a posé la vraie question : "Est-ce qu'un corps, comme le corps préfectoral, peut accepter un corps étranger ? " La réponse a été clairement négative. Des inerties demeurent. D'autres de mes amis ont essayé de s'imposer au Quai d'Orsay, parce qu'ils possédaient le bagage nécessaire, mais ils n'ont jamais réussi à s'intégrer.

Dans ce débat sur l'intégration, l'idée d'acceptation me semble essentielle : il faut ouvrir les postes aux personnes issues de l'immigration.

Pascal Blanchard : La République exprime une crainte face à la demande des "communautés". La Guyane est par exemple constituée d'histoires spécifiques et d'arrivées successives. Elle a vécu au XIXème siècle l'un des plus grands génocides de la République française. Une communauté d'exclusion s'est ainsi constituée. Parallèlement, d'autres communautés choisissent de se retrouver. La République sans s'en rendre compte construit des communautés, qui ensuite se construisent contre elle.

Certes aujourd'hui, la République doit faire face à l'islam : mais en 1926, on a construit la grande Mosquée de Paris, avant tout pour avoir en face de soi des personnes que l'on pense capables de contrôler la communauté musulmane. Durant un siècle, la République n'a voulu dialoguer qu'avec les croyants et les musulmans, peu avec les laïcs et les politiques réformateurs. Systématiquement, elle a discuté avec le religieux. À l'inverse, on n'a jamais regardé les Asiatiques à l'aune de leur religion. Mais depuis la conquête de l'Algérie, on a préféré parler avec les autorités religieuses qu'avec d'autres forces. La République renvoie l'autre à une communauté musulmane, et dit ensuite qu'elle craint cette même communauté. Pourtant, des dizaines de communautés existent en France et composent des équilibres qui permettent à la République de fonctionner. Le terme de communautarisme me dérange car on peut à la fois être dans une communauté et être républicain. Va-t-on interdire aux Indiens, aux descendants de bagnards de Guyane d'avoir une mémoire ?

Il ne faut pas avoir peur des communautés. Une exposition s'est récemment tenue sur l'exhibition en France des Indiens de Guyane : eux-mêmes sont allés chercher les photos et ont présenté leur exposition. J'ai honte de constater que la République n'a même pas été capable de réaliser cette exposition. En quoi ce souci de mémoire est-il la priorité des Indiens ? 97 % d'entre eux sont au chômage. Nous avons du mal avec nos communautés ; ce n'est pas parce que nous partageons les mêmes valeurs que nous devons écarter la mémoire. Je ne crois pas que nous puissions fonder une nation commune sur l'écrasement des mémoires.

Le décret Crémieux de 1870 a octroyé la nationalité française aux Juifs d'Algérie. Il a été cité par 2 % des personnes interviewées lors de l'enquête sur Toulouse que j'évoquais en introduction. C'est un total très élevé : je rappelle qu'à peine 21 % des personnes étaient en mesure de dater la fin de la guerre d'Algérie à 2 ans près. En effet, lorsque la République n'enseigne pas ces connaissances, ne parle pas de l'immigration, d'autres le font à sa place et cultivent la victimisation. Lorsque des enfants refusent d'écouter un cours sur la Shoah, nous touchons un problème. L'enfant connaît le décret Crémieux car son grand-frère lui en a parlé et il vous répond que depuis toujours, les Juifs sont favorisés. Et ce n'est peut-être pas dans les manuels scolaires que vous trouverez une réponse à lui apporter. L'absence de travail sur l'histoire ne tue pas l'histoire, elle conduit inéluctablement à la manipulation des mémoires.

Morad Aît-Habbouche : Un musée de l'Immigration devrait prochainement ouvrir ses portes à la Porte-Dorée.

De la salle : Les nouveaux arrivants ressentent un double rejet : face à l'emploi de la part de la communauté nationale parce qu'ils n'ont pas encore la culture républicaine française, et aussi de la part des enfants issus de l'immigration. Les élèves nouvellement arrivés sont partagés entre être intégrés socialement dans la communauté nationale et être intégrés dans la communauté scolaire de leurs pairs, celle du quartier. C'est une souffrance pour eux : étrangers parce qu'ils se trouvent dans une communauté nationale qui ne les reconnaît pas, en même temps ils sont considérés comme étrangers par des enfants eux-mêmes issus de l'immigration.

Françoise Lorcerie : À Marseille, les populations issues d'une immigration plus ancienne se protègent considérant que l'arrivée de ces nouveaux immigrés représente une menace pour ce qu'ils ont réussi à conquérir précédemment. C'est bien la preuve que l'on ne peut pas parler de communauté : il existe des conflits, des tensions et des contradictions au sein d'une population de même origine.

Max Weber a essayé de remplacer l'idée de communauté par l'idée de principe de communalisation : qu'est-ce qui fait une communauté ? Il existe beaucoup de communautés dans notre pays, mais par quel principe se sentent-elles comme une sorte de petite famille ? Il existe différents principes de communautarisation ; il faut bien les distinguer du communautarisme de repli, sans non plus trop généraliser.

John Ingham 1 a dégagé, d'une étude sur l'intégration des juifs américains, un concept d'intégration pluraliste : certaines personnes se replient sur elles-mêmes, mais pour l'intégration, l'important est dans les échanges développés à l'égard des autres groupes de population.

Une union politique ne peut pas se construire sur l'écrasement des mémoires, dit Pascal Blanchard : mais qu'est ce que cela signifie à l'école ? À l'école, nous opérons une distinction très forte entre les identités politiques qui nous unissent (nous appartenons tous à une même démocratie) et les identités privées, communautaires, qui éventuellement nous distinguent, mais ne nous opposent pas forcément. Que fait l'école avec cette pluralité des mémoires, sachant que dans notre système politique, peu de place lui est réservée, ce qui provoque des tensions ?

De la salle : L'école qui accueille des nouveaux arrivants est la même que celle qui est stigmatisée depuis des générations dans les quartiers où existent des problèmes. Il arrive qu'un nouvel arrivant soit scolarisé en Zep plutôt que dans des lycées de centre ville. Ainsi, il ne s'agit pas d'un rejet des enfants nouvellement arrivés, mais du rejet de ces enfants qui sont en Zep et qui depuis deux générations n'arrivent pas à décoller de ces lieux où la paupérisation s'accélère.

Il me semble à l'inverse que l'école est peut-être un des lieux où le rejet ne s'exerce pas trop. Ainsi, un élève kurde et un élève turc me disent qu'ils peuvent parler à l'école, parce qu'il s'agit d'un terrain neutre. Ma classe avait d'ailleurs été baptisée la Suisse. Tel est le rôle de l'école.

Dominique Borne : La mixité sociale est évidemment souhaitable, mais les phénomènes de communautarisme sont créés par la société. Lorsqu'une barre d'immeuble compte 85 % de Maliens, on ne peut accuser les enfants de communautarisme. La mixité sociale est l'un des problèmes de l'école actuellement : chacun sait que les collèges ne sont pas tous identiques, même si en apparence, il s'agit des mêmes professeurs et des mêmes programmes.

De la salle : Je souhaiterais que nous évoquions les populations tziganes et roms.

Pascal Blanchard : Un sociologue les appelait "les immigrés permanents de l'intérieur". En termes d'imaginaire collectif, ils semblent ne jamais réussir à s'intégrer. Même dans les programmes, il est extrêmement rare que leur histoire soit abordée, alors qu'ils appartiennent à la communauté nationale. Seuls deux manuels scolaires traitent, d'une manière claire et lisible, de la place des populations tziganes dans l'histoire de France. En effet, le migrant, dans l'imaginaire collectif, s'oppose à la notion d'une République constituée.

Un débat a eu lieu, à l'époque par Jacques Toubon qui présidait la mission de préfiguration de la Cité de l'immigration, sur l'intégration des Antillais dans l'histoire des immigrations en France. Certains parlaient des Antilles comme d'un département, intégré sur le territoire national. D'autres évoquaient la distance, l'altérité, une longue histoire d'immigrations. En métropole, l'Afro-Antillais renvoie, en termes d'imaginaire, à l'immigration "black". Le débat s'est conclu sur l'idée que les Antillais n'avaient pas à être cités dans la Cité de l'immigration, ce que je conteste fortement : quand on raconte l'histoire de l'immigration, les Antillais sont à mettre au même niveau que les Savoyards et les Corses à une certaine époque. De fait, les Antillais n'ont pas aujourd'hui de véritable place dans l'histoire nationale : ils ne sont pas présents dans l'histoire coloniale, puisqu'il s'agit d'un Dom, mais ils ne sont pas non plus cités dans l'histoire des migrations, et l'histoire de la Traite est encore très marginale. Pourtant, nous comptons aujourd'hui en métropole plus de personnes originaires des Antilles que dans les deux départements de Guadeloupe et de Martinique.

Il existe un vrai problème avec ces enfants immigrés de l'intérieur car la République a beaucoup de mal à intégrer ses "populations mobiles".

Dominique Borne : Il existe tout de même des programmes d'histoire spécifiques pour les Antilles et la Réunion, dans lesquels est réellement prise en compte l'histoire de ces départements. Il faut bien sûr également tenir compte de cette histoire-là dans l'histoire de France, mais l'idée est transposable pour le Pays basque, la Bretagne ou la Picardie. Il existe une histoire globale qui doit laisser leur place aux histoires locales.

Pascal Blanchard : La difficulté consiste à donner à ces histoires locales un sens pour la nation. Il est très intéressant de comparer les processus "d'intégration" à la France de la Bretagne et de la Tunisie : on comprend mieux l'histoire nationale au regard de ces processus spécifique, qu'ils soient en métropole ou dans les outre-mers.

Morad Aît-Habbouche : Je vous remercie tous de votre participation.



  1. "Un autre dilemme", extrait traduit de Send them to me. Jews and other immigrants in Urban America. Lyon, ARIESE-CNRS.

Actes du colloque - L'intégration des nouveaux arrivants : quelle mission pour l'École ? 25-28 octobre 2004

Mis à jour le 15 avril 2011
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