Séminaire «Mise en œuvre pédagogique du nouveau programme d'enseignement des langues vivantes dans la voie professionnelle»

Se cultiver, se divertir

Animateurs : Réjane Cureau, IA-IPR (portugais, académie de Bordeaux), et Michel Martinez, IEN-ET/EG (espagnol, académie de Toulouse)

Rapporteurs : Nayla Imbert, PLP (arabe-lettres, académie de Lyon), et Marie-Dominique Rouvière, professeur agrégé (italien, académie de Versailles)

Présentation, par les animateurs, d'un exemple de scénario relevant du domaine "Se cultiver, se divertir".

L'intérêt du diagramme central, rappellent les animateurs en introduction, est de proposer différentes entrées qui peuvent varier selon les besoins et les circonstances. On peut très bien partir, par exemple, d'un support intéressant.

On peut imaginer que ce scénario, transférable à toutes les langues enseignées en lycée professionnel, pourrait faire partie d'un scénario plus ambitieux, comme l'organisation d'un événement ou d'une manifestation. Dans ce cas, plusieurs classes pourraient y participer et il pourrait même devenir un PPCP pour les élèves de terminale professionnelle.

Après la présentation, les échanges ont porté sur la définition du terme "scénario", ainsi que sur la place de la tâche dans le scénario :

  • Comment définir exactement le "scénario" ?
  • N'y a-t-il pas risque de confusion entre la notion de "scénario" et celle de "tâche finale" ?
  • Ne faudrait-il pas mettre la tâche au centre du diagramme ?

Réponses apportées :

  • Un "scénario" fait appel à la combinaison de plusieurs tâches.
  • Le scénario vise à mettre en cohérence ces diverses tâches.
  • Placer la tâche au centre du diagramme pourrait vouloir dire que l'on entre exclusivement par la tâche (avec un risque éventuel de "mécanisation" des activités) ; si l'on veut privilégier la créativité, l'inventivité et la richesse culturelle des projets proposés aux élèves, une approche plus souple, plus ouverte, lors de la phase de conception semble souhaitable.
  • Si l'on veut donner du sens à l'enseignement, ce qui est important dans le scénario n'est peut-être pas tant la réalisation de la tâche finale mais tout le cheminement qui permet de réaliser ce scénario.

Autres questions abordées :

  • Comment passer de l'écrit à l'oral ? on songe aux situations (fréquentes) ou un élève présente une "tâche" mais se contente d'oraliser (maladroitement) sa lecture ?
  • On s'aperçoit souvent, note un des participants, qu'en demandant "peu" à l'élève (dans un premier temps), on a obtient plus facilement une production personnelle.
  • De la même façon, on se demande s'il ne faut pas se méfier des scénarios qui seraient trop longs (il est probable que les scénarios qui fonctionneront le mieux en lycée professionnel seront ceux qui, limités dans le temps et bien rythmés dans l'exécution de leurs différentes phases, parviendront à maintenir l'intérêt du groupe pour les activités proposées).

En conclusion, on note que le scénario est un acte de communication sociale qui conduit à réaliser un certain nombre de tâches. Il permet d'évaluer les capacités communicationnelles de l'élève à travers les tâches à effectuer.

Aux trois questions posées à l'ensemble des groupes, il a été répondu :

1. «Un même scénario peut- il être proposé, par exemple, à une classe de CAP et à une classe de baccalauréat professionnel ? »

On peut certes proposer un même scénario à des élèves de niveaux différents mais le niveau d'exigence ne saurait être identique ; les supports utilisés peuvent être, eux aussi, différents. C'est la complexification de ce qui est proposé qui déterminera aussi la longueur de la séquence proposée.

2. «Peut-on travailler par scénario avec des élèves qui ne maîtrisent pas (encore) certaines activités langagières ?»

Oui, car le scénario est justement l'occasion de faire acquérir aux élèves de nouvelles compétences et notions.

3. «Doit-on nécessairement conserver la mise en situation, le contexte, le domaine du scénario lors de l'évaluation ? »

Tout dépend du degré d'autonomie des élèves. Dans l'idéal, l'évaluation ne devrait pas être la réalisation à l'identique de ce qui a déjà été fait et l'on souhaiterait qu'il y ait un transfert montrant que l'élève est capable de réemployer ce qu'il a appris dans un contexte similaire. En tout état de cause, il faut garder à l'esprit la distinction entre entraînement et évaluation.

Présentation d'actions et ressources académiques

Alain Brunias, IEN-ET/EG (anglais), académie de Dijon

Voir http://ens-prof.ac-dijon.fr/Anglais
Rubrique "Productions pédagogiques"

Actes du séminaire - Mise en œuvre pédagogique du nouveau programme d'enseignement des langues vivantes dans la voie professionnelle

Mis à jour le 15 avril 2011
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