Séminaire « Rénovation de la voie professionnelle : présentation du baccalauréat professionnel en trois ans »

L'organisation des enseignements dans le cadre de l'autonomie des établissements : approches organisationnelles et pédagogiques

Jacques Saraf, inspecteur général de l'Éducation nationale, groupe économie et gestion
Bernard Porcher, adjoint au chef du bureau de la formation professionnelle initiale, de l'apprentissage et de l'insertion

Jacques Saraf

La rénovation de la voie professionnelle est très engagée dans les académies et dans les établissements. En effet, les textes ont été publiés, en particulier les grilles horaires nationales, et sont désormais connus. Les dotations horaires globales ont été déléguées aux établissements.

Quels sont sur le plan pédagogique les points sur lesquels doit désormais se porter toute notre attention et qui doivent mobiliser les corps d'inspection et les équipes de direction pour réussir et atteindre les objectifs qui nous sont fixés ?

Le point central de la mise en œuvre de la rénovation réside - et c'est une grande innovation - dans la publication de grilles horaires et de DHG qui s'inscrivent dans le cadre d'une autonomie voulue des établissements sur le plan de l'organisation pédagogique des enseignements.

Les textes en effet (la circulaire du 18 février 2009 publiée au BO le 19) précisent des marges d'organisation et d'adaptation locales importantes au niveau de :

  • la répartition horaire annuelle des disciplines d'enseignement général ;
  • la répartition des enseignements au sein du bloc horaire des enseignements professionnels (1152 h) et du bloc horaire des enseignements généraux en relation avec la spécialité (152 h) ;
  • la répartition des 22 semaines de formation en milieu professionnel (PFMP) sur les trois années du cycle ;
  • la répartition du volume horaire professeur complémentaire (11h30) pour les activités en groupes à effectif réduit et les activités de projet ; un volant d'heures professeur est attribué à l'établissement globalement, pour les sections de baccalauréat professionnel, en fonction des effectifs et réparti en tenant compte des contraintes d'utilisation des matériels spécifiques et de la sécurité;
  • la définition et de la programmation des actions d'accompagnement personnalisé ;
  • la définition et la planification des projets sur une partie du cycle ou de l'année.

Cette autonomie voulue s'oppose naturellement à l'élaboration de grilles normalisées autres que celles fixées par l'arrêté du 10 février 2009 relatif aux enseignements dispensés dans les formations sous statut scolaire préparant au baccalauréat professionnel.

Pour sa part, l'Inspection générale de l'Éducation nationale s'inscrit dans l'accompagnement de la mise en œuvre de ces marges d'autonomie en insistant sur la nécessité de ne pas scinder la dimension organisationnelle et les objectifs pédagogiques.

Il faut relever un point important : la nécessaire individualisation de la formation, souvent invoquée dans les établissements, n'était en réalité que rarement organisée et généralisée parce qu'il revenait aux établissements de dégager les moyens requis.

L'accompagnement personnalisé peut maintenant être mis en œuvre en pratique parce qu'un volume horaire figure dans les grilles et constitue une référence pour les équipes de direction pour son organisation.

Mais venons-en à l'essentiel, l'organisation pédagogique des enseignements dans le cadre de l'autonomie des établissements ne peut être conçue ni en référence aux pratiques et aux textes anciens ni sous l'influence des sollicitations disciplinaires. Les objectifs à prendre en compte pour la mise en œuvre de cette adaptation locale des moyens et de l'individualisation de la formation sont ceux qui ont fondé la rénovation :

  • élever le niveau des qualifications ce qui veut dire conduire un plus grand nombre d'élèves au niveau IV ;
  • réduire les sorties sans qualifications.

C'est en prenant toujours en référence ces objectifs que devront s'opérer les nécessaires arbitrages. De ce point de vue, le baccalauréat professionnel en trois ans ne constitue pas une fin en soi mais un moyen.

D'où un premier axe de réflexion : atteindre l'objectif du baccalauréat professionnel.

En classe de seconde débute déjà la préparation du baccalauréat de la spécialité choisie. (cf. la circulaire sur l'orientation).

Plusieurs conséquences en résultent au plan pédagogique.
La seconde n'est pas consacrée à la préparation exclusive de la certification intermédiaire. En effet, si on laisse entendre que l'année de seconde professionnelle n'est consacrée qu'à cette préparation du BEP ou du CAP, on risque de transformer la seconde en palier d'orientation ce qui n'est évidemment pas le cas. La seconde introduit outre les connaissances et compétences de la certification intermédiaire, des connaissances et compétences du baccalauréat professionnel.

Le programme de la classe de seconde est donc celui du baccalauréat professionel p réparé.
Un exemple : dans les secondes à champ professionnel "métiers des services administratifs", si l'on n'introduit pas des éléments de comptabilité en seconde alors qu'il n'y en a pas dans le référentiel de certification du BEP rénové, comment les élèves pourront-ils ajuster leur choix de spécialité du baccalauréat le bac en fin de seconde ? En effet, en fin de seconde, il n'y a pas de palier d'orientation ni passerelle mais un ajustement portant sur le choix de la spécialité (sauf erreur d'orientation et passage vers une autre spécialité). Donc, en seconde, on prépare déjà le bac. C'est bien le baccalauréat qui est visé et pas le BEP rénové. La répartition des moyens doit le prendre en compte.

Deuxième axe de réflexion : faire réussir le plus grand nombre au baccalauréat professionnel

Les études et travaux menés en 2007/2008 et 2009 dans le cadre du programme de travail que le ministre a confié à l'Inspection générale, ont confirmé un sentiment partagé par l'unanimité des acteurs de terrains.

À l'entrée au lycée professionnel, les élèves arrivant de la classe de troisième se répartissent globalement selon un schéma en trois groupes.

Un premier groupe est constitué d'élèves qui ont fait un choix d'orientation positif, la proximité géographique de la filière jouant peu ; ils ont une image positive de leur place dans ce cursus. Ces élèves sont là de façon volontaire et responsable. Ils se sont construit une dynamique propre autour d'un projet personnel et professionnel et, selon les professeurs, ils n'auront pas de difficultés pour réussir un baccalauréat professionnel en trois ans. Bien entendu, cette caractérisation vaut plus particulièrement pour les filières les plus sélectives ou dans lesquelles le taux de pression est élevé, qui recrutent davantage d'élèves motivés. Ces élèves disent majoritairement vouloir continuer leurs études après le bac.

Un second tiers vient au lycée professionnel avec une "idée de la profession" sans doute assez vague et sans véritable projet professionnel. Ces élèves, adeptes de la stratégie des "petits pas", très répandue dans les milieux les moins favorisés, apprécient aujourd'hui le diplôme intermédiaire du BEP, qui les valorise, les sécurise et leur permet d'envisager ensuite de passer un baccalauréat professionnel. Beaucoup d'entre eux pourront sans doute progresser et atteindre l'objectif du baccalauréat si on leur consacre une attention particulière en mettant en œuvre un accompagnement personnalisé adapté. Nous ne sommes pas ici dans une situation de remédiation mais plutôt dans une situation de soutien dont il faut identifier la nature et l'importance.

C'est sur l'attention portée à ce groupe que reposent les objectifs d'atteinte du baccalauréat. En effet, nous disons que ce groupe est stratégique pour la réussite du premier objectif de la rénovation. La mise en place du cursus en trois ans permet de résoudre le problème du goulet d'étranglement que constituait le passage du BEP au baccalauréat professionnel. Dans l'ancien cursus, sur une cohorte de 100 élèves arrivant en seconde professionnelle (première année de BEP) seulement un tiers d'entre eux atteignait le baccalauréat. De nombreux élèves, même titulaires du BEP, ne trouvaient pas de place en classe de première. De plus le BEP apparaissait pour beaucoup comme un diplôme terminal. Or les études socio-économiques montrent qu'au cours des dix dernières années, dans tous les secteurs et à tous les niveaux de formation, les titulaires d'un emploi sont recrutés à un niveau d'études supérieur. Le premier objectif de la rénovation devrait donc pouvoir être atteint en accordant une attention particulière à ce groupe d'élèves.

Troisième axe de réflexion : réduire les sorties sans qualification

Il s'agit ici de s'intéresser plus particulièrement au dernier tiers : le dernier tiers des élèves venant de collège est là le plus souvent par défaut, avec des difficultés réelles pour travailler. Même si leur entrée dans la filière ne répondait pas à un choix, après quelques mois, ils se déclarent dans l'ensemble "bien" dans leur classe. Ces élèves ont besoin de se rassurer ; les stages en entreprise y contribuent et leur permettent d'accepter leur situation. Actuellement, après une première année au cours de laquelle ils "se ressourcent", la seconde année de BEP, qui est meilleure, leur permet de réussir leur examen, voire d'envisager un parcours sur quatre ans. C'est pour ces élèves-là, notamment ceux qui sont issus des classes de SEGPA ou des troisièmes d'insertion, que le projet de généralisation des baccalauréats professionnels en trois ans suscite, chez tous nos interlocuteurs, les plus grandes inquiétudes et conduit à la nécessité d'une certification intermédiaire prenant la forme d'un CAP ou d'un vrai BEP.

Au plan pédagogique l'attention doit être portée sur l'objectif suivant : la classe de seconde doit permettre la reconstruction de l'image que les élèves ont d'eux-mêmes.

Nous avons observé, au cours de nos missions, que les élèves emploient très souvent les premiers mois de leur présence en lycée professionnel à se reconstruire et retrouver confiance en eux, à reprendre goût à des études, à prendre conscience qu'ils peuvent réussir et tirer une légitime fierté des efforts qu'ils accomplissent, enfin, et ce qui est très important, à retrouver une image positive d'eux-mêmes. Les enseignements professionnels constituent à l'évidence un élément favorisant cette reconstruction. Ils sont nouveaux et font appel à des capacités autres que celles sollicitées au collège. Ils permettent ainsi aux élèves momentanément saturés d'enseignement général de retrouver un certain goût pour l'école.

Pour les aider dans ce processus de reprise de confiance, on peut suggérer deux pistes :

Première piste : l'individualisation et la personnalisation de la formation

Un premier point : l'Inspection générale a suggéré dans son rapport au ministre que les premières semaines de la classe de seconde puissent être organisées en privilégiant temporairement les enseignements professionnels, qui par leur nouveauté et les méthodes employées permettent à l'élève de repartir sur une base neutre (pas de passé négatif dans ces matières nouvelles) et de retrouver une motivation. À ce propos, l'utilisation de l'horaire des enseignements généraux liés à la spécialité (environ 50 heures) peut trouver là une modalité d'usage appropriée au travers des projets, qui fera prendre conscience de la nécessaire complémentarité enseignement général - enseignement professionnel.

Un deuxième point porte sur l'individualisation de la formation par l'usage des heures d'accompagnement personnalisé.

Pour nous, l'accompagnement personnalisé ne se confond pas avec la mise en place de groupe à effectifs allégés (il y a d'ailleurs des moyens spécifiques pour cela). L'individualisation de la formation passe par l'introduction d'une relation PERSONNELLE entre le professeur et UN élève. Et non pas un professeur qui s'adresse à un groupe d'élèves. Il y a là des pratiques nouvelles ou pas à mettre en place. Je dis ou pas car il convient de recenser dans l'établissement ce qui se fait déjà et on observe souvent des formules réfléchies et adaptées qui conviennent et qu'il serait inopportun de balayer. Pour les professeurs qui ne se sentent pas prêts : penser à la mise en place d'une formation dans l'établissement (cela à été réalisé déjà dans plusieurs académies et parfois de façon systématique).

Une précaution cependant : pas de répartition arithmétique ou proportionnelle des moyens entre les différentes disciplines : la répartition doit prendre en compte les besoins des élèves et les compétences et appétences des enseignants. L'Inspection générale observera ce point de très près l'an prochain.

Deuxième piste : la conduite de l'alternance et la conduite d'une réflexion sur l'organisation et les objectifs des périodes de formation en milieu professionnel (PFMP)

Une immersion rapide en milieu professionnel peut être déterminante sur la motivation des élèves si elle est réussie. Cela veut dire qu'il convient de reprendre un travail déjà réalisé mais parfois oublié pour les baccalauréats et l'adapter au niveau de la classe de seconde.

Il faut profiter de la réforme de la voie professionnelle pour réaffirmer certains principes sur l'organisation et les finalités de l'alternance. :

  • partage de la responsabilité de la formation entre l'établissement et l'entreprise d'accueil ;
  • établir clairement la complémentarité entre LP et entreprise : on observe le référentiel : quel type d'activité l'entreprise peut-elle proposer ? Pour cela on peut utilement faire référence aux activités emblématiques (pour reprendre une catégorisation utilisée en didactique professionnelle). En classe de seconde ces activités doivent néanmoins rester assez basiques mais donner à l'élève une première représentation du futur métier. Ce partage de la formation doit être formalisé dans un document liant l'élève, l'établissement de formation et l'entreprise d'accueil.

Un complément pour finir : quels doivent être les modes d'usage du contrôle en cours de formation dans le cadre de la réforme ?

Il faut rappeler que le CCF ne se réduit pas à un examen ponctuel déconcentré mais qu'il se pratique aussi dans une perspective d'évaluation formative. Les collègues d'EPS le savent et le pratiquent déjà. Il peut y avoir dans une pratique éclairée du CCF, des opportunités de rupture avec l'examen sanction mal vécu par les élèves et porteur parfois de certains traumatismes. Le CCF doit être intégré dans la progression. Un travail avec les enseignants peut utilement être repris sur ce sujet avec les corps d'inspection.

Pour conclure, je dirai que la classe de seconde doit marquer une rupture pédagogique par rapport au collège. Cette rupture se concrétise par :

  • un environnement de travail professionnel ;
  • les pratiques pédagogiques qui ont fait du LP un lieu de réussite et qu'il faut non seulement ne pas abandonner sous prétexte que le cursus est plus court mais au contraire renforcer ;
  • la mise en place de situations de travail porteuses d'une approche de la profession.

En clair, l'organisation de la formation doit être centrée sur la construction d'une identité professionnelle pour l'élève.

À ce sujet, il faut être attentif au discours dominant actuel qui met à notre avis trop l'accent sur le cursus et finalement sur la scolarité plus que sur la professionnalisation qui reste la finalité de l'enseignement professionnel.

L'enseignement professionnel doit revendiquer la formation d'une professionnalité. C'est à ce prix que la voie professionnelle constitue un modèle alternatif de réussite et d'excellence à la voie générale et technologique.

Bernard Porcher

Le texte suivant explicite le diaporama présenté au cours du séminaire.

Les grilles horaires de baccalauréat professionnel, fixées par un arrêté du 10 février publié au Journal officiel du 11 février 2009, pour une application à la rentrée 2009, sont notablement différentes des grilles actuelles, publiées en 2001. En effet, ces dernières reflétaient les préoccupations de l'époque : introduction du projet pluridisciplinaire à caractère professionnel (PPCP) et de l'Éducation civique juridique et sociale (ECJS) et généralisation des période de formation en milieu professionnel (PFMP).

En 2009, les évolutions sont liées à la modification de la durée du cursus mais aussi à la volonté d'offrir aux enseignants davantage de souplesse organisationnelle, de permettre aux établissements d'exercer pleinement leur autonomie et d'apporter aux élèves des réponses adaptées à leurs besoins.

Ces orientations ont été traduites de la façon suivante :

  • simplification de la présentation des grilles notamment par dissociation des horaires "élève" et des horaires "professeur" ;
  • mise en place de l'accompagnement personnalisé ;
  • alignement des horaires d'enseignement général (EG) selon un principe : même programme - même horaire ;
  • contribution de l'EG à la professionnalisation dans un cadre distinct de l'horaire disciplinaire.

L'application de ces principes a permis de réduire le nombre de grilles.

Il faut également noter l'introduction d'une LV2 obligatoire pour les spécialités du secteur des services et une durée de PFMP fixée à 22 semaines.

La grille horaire - diapositive n°1

Décryptage d'une grille horaire

Les horaires de référence sont des horaires cycles et des horaires élèves. Aucune information n'est donnée sur les horaires hebdomadaires, ni sur les modalités de dédoublement. L'horaire professeur fait l'objet d'un calcul séparé.

Les disciplines sont souvent associées par blocs horaires :

  • enseignement professionnel, français, histoire-géographie et éducation civique ;
  • mathématiques-sciences ;
  • langue vivante 1 et langue vivante 2 ;
  • bloc de 152 h des enseignements généraux (EG) liés à la spécialité ;
  • bloc d'accompagnement personnalisé.

C'est un choix qui vise à renforcer l'autonomie des établissements et des enseignants.

Au final, 2 grilles. Chaque spécialité de baccalauréat professionnel est rattachée à l'une des 2 grilles.

Les activités de projet sont maintenues. Elles apparaissent dans le titre "Ies enseignements obligatoires incluant les activités de projet" mais les grilles ne fixent aucun volume horaire.

La répartition des masses horaires - diapositive n°2

Equilibre enseignement général (EG) et enseignement professionnel (EP) : 1134 h en enseignement général et 1152 h en enseignement professionnel. Ces deux blocs représentent chacun 1/3 du temps de formation.

La formation en entreprise (22 semaines soit 770 h) représente 22% du temps de formation.

L'accompagnement personnalisé (AP) - (210h) représente 6% de temps supplémentaire de formation mais ne concerne pas tous les élèves.

L'horaire hebdomadaire en établissement est conséquent 31 h à 32 h, en moyenne, hors AP.

Le volume total de la formation obligatoire avec la PFMP est compris entre 3376 h et 3 460 h ce qui représente entre 75 et 80% du volume antérieur.

Trois modalités pour répondre à des objectifs différents - diapositive n°3

Les nouvelles grilles horaires illustrent une volonté d'associer plusieurs orientations pédagogiques fortes :

  1. Les enseignements généraux contribuent à la professionnalisation des élèves, c'est l'objectif du bloc horaire de 152 h.
  2. Tous les élèves n'ont pas les mêmes besoins, les mêmes acquis, les mêmes motivations. Il faut à la fois éviter les sorties précoces, faire réussir les élèves et favoriser les poursuites d'études. C'est la raison de la mise en place de l'AP.
  3. Le développement personnel de l'élève (initiative, autonomie, créativité, capacité à travailler en équipe, à suivre une démarche de projet) reste un axe important de formation qui requiert une approche pédagogique particulière. C'est pourquoi la conduite d'un ou de plusieurs projets pendant le cursus a été maintenue.

Ces trois modalités d'enseignement se différencient :

  • par leur volume horaire et les disciplines concernées ;
  • par leur finalité ;
  • par leurs pratiques pédagogiques, voire par leurs modalités d'organisation.

Les enseignements généraux liés à la spécialité - diapositive n°4

Avant, pour une même discipline, l'horaire variait d'une spécialité à l'autre.

Ces variations étaient justifiées par la contribution de la discipline à la professionnalisation (plus de français en secrétariat, d'anglais en restauration etc.). Dorénavant, on a d'une part pour chaque discipline un horaire de base qui est un horaire commun quelle que soit la spécialité de baccalauréat professionnel, selon le principe "même programme - même horaire". On a d'autre part un horaire spécifique de 152 h dédiée aux disciplines qui contribuent à la professionnalisation.

La contribution à la professionnalisation, c'est, par exemple :

  • des activités visant à développer des connaissances et des compétences utiles à la pratique professionnelle etc ;
  • des activités s'appuyant sur un contexte professionnel, sur des matériaux utilisés par la profession ;
  • des activités liées au suivi et à l'évaluation des PFMP ;
  • des contenus disciplinaires qui s'ajoutent à un tronc commun (ex. modules spécifiques de mathématiques ou de sciences physiques, dont les contenus varient selon des groupes de spécialités).

Les 152 h sont donc attribuées à certaines disciplines (Français, maths, sciences, LV, arts appliqués). Le choix est fermé. Le volume horaire attribué à une discipline devrait être en cohérence avec l'importance de sa contribution à la professionnalisation. Cet horaire s'ajoute à l'horaire de base de la discipline.

Le choix des disciplines et la répartition des heures relèvent de l'autonomie de l'établissement.

Les projets disciplinaires ou pluridisciplinaires - diapositive n°5

Le concept de projet est toujours d'actualité. Il dépasse même maintenant le cadre du LP. Ainsi, au collège, le pilier 7 du socle commun *, fait également référence au projet : il s'agit de concevoir ou mettre en œuvre un projet individuel et collectif, de manifester créativité, curiosité, motivation, d'échanger, de s'organiser, de produire et d'évaluer un projet. (* loi d'orientation et de programme pour l'avenir de l'École n°2005-380 du 23 avril 05).

Au lycée professionnel, il s'agit de mettre en œuvre une démarche de projet ce qui implique :

  • des capacités d'organisation, un partage des tâches, une prise de responsabilité ;
  • un respect des contraintes (temps, délais, qualité, sécurité, coûts...) ;
  • mais aussi créativité, innovation, prise de risque calculé, autonomie, esprit d'initiative.

Ces compétences et aptitudes peuvent être développées dans le cadre d'un projet qui peut être d'une autre nature que le PPCP. Ainsi, il a été décidé d'élargir la typologie des projets.

L'article 2 de l'arrêté du 10 février 2009 relatif aux horaires est très clair :

" … des activités de projet sont proposées aux élèves. … peuvent prendre différentes formes, en particulier :
- projet pluridisciplinaire à caractère professionnel ;
- projet spécifique en enst général, en enst professionnel, en enst artistique et culturel ;
- activités disciplinaires et pluridisciplinaires autour de la PFMP. Les projets sont organisés sur une partie du cycle ou de l'année
. "

Donc le projet est obligatoire, sa typologie est élargie et sa mise en œuvre est assouplie :

  • pas de contrainte de durée ;
  • le nombre de projets, la période et l'horaire prévisionnel sont définis par l'établissement.

Une part du complément horaire professeur est utilisée pour mettre en place les activités en groupes, sans augmenter l'horaire élève.

L'accompagnement personnalisé - diapositive n°6

L'accompagnement personnalisé (AP) vise à apporter des réponses adaptées aux besoins des élèves, c'est-à-dire prendre en compte l'hétérogénéité des publics, éviter le décrochage, faire réussir et favoriser la poursuite d'études. La définition est assez large afin de prendre en compte tous les accompagnements possibles.

Le volume horaire de 210 h correspond à une dotation hebdomadaire de 2, 5 h par division. Dotation hebdomadaire par division ne signifie pas organisation hebdomadaire par division. Attribuer 2, 5 h hebdomadaire, par division, dès le début d'année à 2 ou 3 disciplines n'est peut être pas la solution la plus performante pour répondre efficacement à la diversité des besoins. L'organisation hebdomadaire n'est ni prescrite ni souhaitée.

Toutes les disciplines peuvent contribuer à l'accompagnement personnalisé, EP et EG. Mais l'AP ne se réduit pas aux besoins disciplinaires. Les besoins liés au projet personnel, liés à la motivation par exemple impliquent des modalités particulières : entretien personnalisé, stages de révision, de remise à niveau de remotivation…études dirigées…

Certaines actions nécessiteront la constitution de petits groupes (soutien…), d'autres non (préparation à la poursuite d'études…). De plus, il peut être judicieux de regrouper au sein d'un même module des élèves de classes différentes concernés par le même besoin.

Certaines actions peuvent être conçues a priori parce qu'on sait qu'ils seront une réponse pour une catégorie d'élèves (besoins connus des enseignants). Pour inscrire les élèves dans ces actions, outre l'observation, il sera peut-être nécessaire d'envisager des modalités d'évaluation collectives, des diagnostics disciplinaires.

Il y a donc une réflexion collective à mener au sein de l'établissement. D'autres acteurs peuvent associer leurs compétences et leurs moyens pour construire ces actions :

  • les IEN pour l'élaboration d'outils disciplinaires et pour leur mutualisation ;
  • les acteurs de la MGI qui ont certainement beaucoup à apporter aux équipes, qu'il s'agisse du suivi des élèves en difficulté ou du montage d'actions particulières ;
  • mais aussi les personnels qui s'occupent de la vie scolaire, de l'orientation, de la santé…

L'objectif de la mesure ne se limite pas à proposer une offre de formation aux élèves en faisant appel au volontariat. Les équipes pédagogiques auront un rôle important à jouer dans le conseil aux élèves et l'orientation vers tel ou tel dispositif d'AP.

La conception des actions - diapositive n°7

Quelques pistes

Pour mener un travail d'accompagnement personnalisé prenant en compte la diversité des besoins, il est possible d'envisager une globalisation des heures d'AP (au moins d'une partie). Pour dix divisions par exemple, on dispose de 25 h hebdomadaires en moyenne soit 2100 heures cycle, ce qui est conséquent.

En enseignement général, il est peut-être plus pertinent d'envisager des actions par niveau de formation (2nde, 1ère et terminale) plutôt que des actions par division. Qu'est-ce qu'on fait en français ou en mathématiques en seconde professionnelle ? Les réponses peuvent être ainsi portées par un collectif d'enseignants et l'organisation peut-être partagée.

Les actions peuvent par exemple prendre la forme de "modules", c'est-à-dire une réponse à un besoin identifié à un niveau de formation, avec :

  • des objectifs associés à ce besoin ;
  • un ou des intervenants chargés de prendre en charge cette action ;
  • un volume horaire envisagé par action ;
  • un positionnement pertinent sur le cycle ;
  • des groupes cohérents.

La programmation des actions - diapositive n°8

Ce schéma illustre la programmation d'actions d'accompagnement personnalisé sur le cursus de formation (3 années et 9 trimestres, hors PFMP).

Cursus : Des élèves suivent un parcours régulier, mais il y a aussi des entrées et sorties en fin de seconde, des sorties en fin de première et de terminale et des poursuites d'études en BTS. Il y a donc certainement des action spécifiques à envisager pour ces différents cas.

AP : Les actions peuvent couvrir des besoins disciplinaires en enseignement général et professionnel, mais aussi des besoins non disciplinaires (motivation, projet personnel, méthodologie de travail…).

Sans évoquer les contenus, peuvent être envisagés :

  • des actions courtes positionnées en début ou fin d'année ;
  • des actions à caractère quasi permanent ;
  • des actions ponctuelles, des rendez-vous pour faire le point (1/mois / trimestre) ;
  • des actions alternées (une semaine sur deux ou sur trois), pour éviter les incompatibilités d'emploi du temps et permettre aux élèves de suivre différents modules.

L'organisation horaire des enseignements - diapositive n°9

Point 2 : l'organisation des enseignements

Les blocs horaires de la grille horaire sont des horaires cycles. Ces horaires cycles ne sont pas toujours des multiples de 84. La traduction des horaires cycles en horaires hebdomadaires ne tombe pas toujours juste à l'heure ou à la ½ h près.

Ainsi le bloc de 1152 h d'enseignement professionnel équivaut à 13, 7 h hebdomadaire en moyenne. Le bloc de 152 h des enseignements généraux liés à la spécialité équivaut 18 h hebdomadaires. Les blocs de 349 h de maths-sciences physiques et LV1-LV2 équivalent à 4,15 h hebdomadaires et celui de LV1 à 2,15 h hebdomadaires.

Bien qu'une moyenne hebdomadaire ne tombe pas juste, elle constitue un repère et la traduction en horaire hebdomadaire est assez simple tout en autorisant une certaine souplesse.

Ainsi plusieurs schémas d'organisation sont possibles. Ces schémas d'organisation devraient refléter des choix pédagogiques.

Répartition des heures des différents blocs - diapositives n°s 10 à 12

Il s'agit ici de proposer quelques exemples.

Répartition des heures des enseignements professionnels. 1152 h soit 13, 7 h hebdomadaire en moyenne -

Le bloc horaire des enseignements professionnels peut se traduire par un horaire hebdomadaire situé entre 13 et 15 h selon l'année du cycle considéré. La définition de ce volume horaire hebdomadaire doit prendre en compte la répartition des périodes de formation en milieu professionnel.

Avec différentes hypothèses de PFMP, il est tout à fait possible de respecter l'horaire cycle, à quelques heures près bien sûr.

Répartition des 152 h des E.G. liés à la spécialité -

Les exemples proposés illustrent différents choix possibles :

  • exemple 1 : 3 disciplines bénéficient d'un horaire hebdomadaire assez stable sur les 3 années ;
  • exemple 2 : les disciplines bénéficient d'un horaire renforcé sur une partie du cycle ;
  • exemple 3 : l'horaire est renforcé en 1ère professionnelle. Ce choix est par exemple justifié par la mise en œuvre d'un projet pluridisciplinaire à caractère professionnel.

Les disciplines retenues et le volume horaire attribué à ces disciplines doivent être en cohérence avec l'objectif de professionnalisation dans la spécialité donnée. Ainsi, par exemple, l'enseignement de langue pourra bénéficier d'un volume horaire supérieur dans les spécialités impliquant un contact fréquent avec le public. De ce point de vue les pratiques antérieures gardent du sens.

Dans tous les cas une place importante a été réservée au français.

Répartition des heures de maths-sciences. 349 h, soit 4,15 h hebdomadaires en moyenne

L'horaire cycle de 349 h peut donner lieu à deux années à raison de 4 h hebdomadaire et une année à raison de 4, 5 h.

Le choix du positionnement des 4, 5 h n'a pas beaucoup d'incidence sur l'horaire cycle.

Il faut être vigilant quand la PFMP est répartie de façon très irrégulière comme dans l'exemple 2 (4 semaines en 2nde et 9 semaines en 1ère et terminale). Lorsque l'écart est important, l'organisation horaire est plus contrainte. Une différence d'une ½ h sur l'horaire hebdomadaire peut avoir une incidence notable sur l'horaire cycle.

En langue vivante, on a un bloc de 181 h, soit 2,15 h hebdomadaire. La démonstration serait la même qu'en maths-sciences.

Pour certaines disciplines, l'horaire cycle se traduit en un horaire hebdomadaire régulier. C'est le cas en Français histoire géographie éducation civique dont l'horaire cycle (380 h) se traduit par un horaire hebdomadaire est de 4, 5 h en moyenne. Des variations hebdomadaires sont envisageables si elles sont compatibles et cohérentes avec la progression pédagogique et avec la certification intermédiaire ou finale et bien sûr si l'horaire cycle est respecté.

L'horaire élève obligatoire hebdomadaire - diapositive n°13

Rappel : l'horaire cycle des disciplines se traduit par des horaires hebdomadaires légèrement différents selon l'année.

C'était déjà le cas précédemment, mais la règle était fixée par la grille horaire, alors que maintenant l'établissement décide de ce qui est le plus pertinent.

En particulier, l'établissement détermine les possibles variations de l'horaire élève par rapport à l'horaire moyen qui est de :

  • 32 h en moyenne pour les spécialités rattachées à la grille 1 ;
  • 31 h en moyenne pour les spécialités rattachées à la grille 2.

Les choix effectués sur les horaires disciplinaires et sur l'horaire hebdomadaire total doivent respecter au final l'horaire cycle. Ainsi, par spécialité et pour chaque nouvelle promotion, il conviendra d'élaborer la programmation des horaires élèves sur les trois années du cycle.

Les heures professeur - diapositive n°14

Ce sont les heures attribuées pour assurer l'horaire obligatoire "élève" + les heures d'accompagnement personnalisé + un complément horaire professeur pour assurer les activités en groupes à effectif réduit (projets et dédoublements).

Le complément horaire professeur est globalisé et la répartition par discipline relève de l'autonomie de l'établissement.

Le complément horaire professeur - diapositive n°15

En ce qui concerne la répartition, il importe de prendre en compte :

  • les pratiques antérieures, notamment en enseignement professionnel ;
  • les contraintes d'espace (salles dédiées) de matériel (nombre de postes) et de sécurité ;
  • la nature des activités disciplinaires (démarche expérimentale, travail en laboratoire, expression orale…) ;
  • les projets collectifs disciplinaires ou pluridisciplinaires ;
  • les besoins spécifiques des élèves.

Synthèse - diapositive n°16

Des marges d'autonomie importantes :

  • répartition des 22 semaines de PFMP sur le cycle et l'organisation du suivi ;
  • conception et programmation des actions d'accompagnement personnalisé ;
  • définition et planification des projets sur une partie du cycle ou de l'année ;
  • estimation et répartition des heures du bloc de 152 h en fonction de la contribution des disciplines à la professionnalisation ;
  • traduction des horaires cycles "élève" en une organisation pédagogique cohérente ;
  • répartition du complément horaire professeur (CHP).

Cette autonomie voulue s'oppose à l'élaboration de grilles normalisées autres que les grilles nationales.

Conception d'un projet d'organisation des enseignements :

  • par promotion, pour l'ensemble du parcours en trois ans, du moins en ce qui concerne les heures "élève" ;
  • une méthodologie partagée pour justifier et valider les choix organisationnels et pédagogiques ;
  • une collaboration forte entre les chefs d'établissement et les IEN. Les IEN ayant un rôle important à jouer pour l'accompagnement des équipes, qu'il s'agisse :
    • de conseils sur la base des expérimentations passées ou des pratiques observées dans les établissements,
    • de l'appréciation des projets en dehors de toute recommandation normative,
    • de la réflexion disciplinaire autour des programmes et des actions liées à l'accompagnement personnalisé, aux projets et à la professionnalisation des élèves,
    • de la mutualisation des bonnes pratiques… ;
  • la contribution d'autres acteurs (MGI, COP, conseillers d'éducation, documentalistes…) notamment pour la conception et la mise en oeuvre d'actions spécifiques (prévention des sorties précoces, entretiens, suivi, réorientation, …).

Actes du séminaire -La rénovation de la voie professionnelle : présentation du baccalauréat professionnel en trois ans

Mis à jour le 15 avril 2011
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