Séminaire « Le livret personnel de compétences au collège »

Mise en œuvre dans la classe : accomplir une tâche complexe

Stratégies de pilotage
Groupe de travail DGESCO "Évaluation et validation de la compétence 3 du socle"
Supports de présentation

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Diaporama de Dominique Michaux au format Powerpoint
Diaporama de Dominique Michaux au format Impress

La tâche complexe : définition

La tâche complexe est une tâche mobilisant des ressources internes (culture, capacités, connaissances, vécu...) et externes (aides méthodologiques, protocoles, fiches techniques, ressources documentaires...).
Elle fait donc partie intégrante de la notion de compétence.
Dans ce contexte, complexe ne veut pas dire compliqué.

La définition retenue dans le texte du socle : « chaque grande compétence du socle est conçue comme une combinaison de

  • connaissances fondamentales pour notre temps,
  • de capacités à les mettre en oeuvre dans des situations variées
  • d’attitudes indispensables tout au long de la vie, comme
    • l’ouverture aux autres,
    • le goût pour la recherche de la vérité,
    • le respect de soi et d’autrui,
    • la curiosité
    • la créativité »

La tâche complexe : pourquoi ?

« Dans la vie courante, les situations sont toujours complexes, à un degré plus ou moins important. Les résoudre ne se réduit pas à les découper en une somme de tâches simples effectuées les unes après les autres sans lien apparent..» d’après Vademecum p2

Confronter les élèves à des tâches complexes permet de :

  • les former à gérer des situations concrètes, nouvelles de la vie réelle en mobilisant des connaissances, des capacités, des attitudes c’est-à-dire à exprimer de véritables compétences dans des situations nouvelles.
  • faire acquérir à chacun les mêmes connaissances, les mêmes méthodes mais en tenant compte des différences entre individus.
  • laisser à chacun le choix des procédures de base présentes dans le répertoire de ses ressources et de leur combinaison selon sa propre démarche intellectuelle.
  • les motiver tout en leur donnant le goût des sciences.

On motive par une entrée ds une situation nouvelle, inédite, scénarisée de manière à être le plus proche de ce à quoi peut être confronté un individu dans sa vie de tous les jours pour inciter l’élève à utiliser des connaissances, capacités et attitudes déjà « mises en place » mais aussi pour en acquérir de nouvelles.

On va prendre en compte leurs différences :

  • On va accepter que tous ne parviennent pas à accomplir seuls la tâche proposée du premier coup et donc que certains auront besoin d’aide pour parvenir à réaliser la tâche demandée.
  • On ne va pas imposer notre démarche de résolution mais on va laisser l’élève adopter celle qui lui convient.

On cesse de « robotiser » les élèves, de les transformer en simples exécutants de la pensée du professeur qui ne découvrent le sens de leur action qu’au moment de la synthèse finale.

La tâche complexe : un outil pour....

On vient de voir, la tâche complexe est indissociable de la notion de compétences.
Pour construire des compétences les élèves doivent être mis dans le cadre de tâches complexes.
Pour valider le socle de connaissances et de compétences il faut des données permettant de dire si des élèves ont acquis ou non les compétences attendues.
Donc la tâche complexe est une occasion pour aussi évaluer la maîtrise d'une ou de compétences (mais elle n'est pas la seule).

C'est une stratégie pour construire des compétences.

La tâche complexe : comment ?

Confronter les élèves à des tâches complexes c’est leur proposer dans le cadre d’une situation concrète et nouvelle...

  • une consigne globale et précise: ce qu’ils doivent faire et ce qu’ils doivent produire sans indiquer comment s’y prendre.
  • des ressources externes (internet, documents « papier », observations microscopiques , terrain...)
  • des aides pour ceux qui n’y parviennent pas (aides méthodologiques, cognitives, procédurales).

On rentre dans la méthodologie de la tâche complexe c’est-à-dire le travail de préparation du professeur.

...en tenant compte des attendus au niveau de chacune des capacités selon le cycle du collège

cf annexe du vademecum page 10: tableau synoptique des paliers des capacités tout au long de la scolarité au collège

On ne peut pas demander à un élève de 6ème d’atteindre le même niveau en terme de connaissances et capacités qu’un élève de 3ème du fait de la progressivité des apprentissages tout au long de la scolarité. ..On tient compte de repères qui ne sont pas forcément mis en oeuvre de manière exhaustive

Quelques exemples

Une activité disciplinaire: les cellules de défense

  • Classe: 3e
  • Durée: 50 minutes

Situation-problème

Monsieur X ressent une grosse fatigue, a de la fièvre et des ganglions très gonflés à la gorge. Son médecin demande une analyse de sang, monsieur X va chercher ses résultats qui concluent à une infection virale ou bactérienne. Monsieur X compare les résultats de son analyse sanguine avec les normes pour déterminer sur quoi le médecin biologiste s'est basé pour son diagnostic. Le problème c'est qu'il ne sait pas du tout à quoi correspondent ces noms barbares qu'il peut lire sur son analyse sanguine.

On voit ici le scénario qui est le contexte de cette tâche complexe ancrée dans ce qui peut se passer dans la vie d’un citoyen.

Plusieurs supports à exploiter

Ici les supports proposés  :

  • deux courts textes
    • sur l’origine du SIDA
    • sur 2 maladies d’origine différentes : rhume et angine
  • des résultats d’analyse sanguine chez un individu sain et des individus présentant des pathologies différentes
  • une préparation microscopique de frottis sanguin à observer par les élèves

Les consigne(s) donnée(s) à l'élève

La consigne : on demande à l’élève d’expliquer en quoi l’analyse de son sang a permis de diagnostiquer une infection à travers un texte et un dessin scientifiques montrant les différentes cellules sanguines.

Les aides pour ne pas laisser un élève sur le bord du chemin parce qu’il bute sur une étape de la résolution :

  • Les aides ou "coups de pouce"
    • une aide procédurale: on indique à l’élève qui ne comprend ce qui lui est demandé de façon plus précise ce qu’on attend de lui. ..
    • des aides méthodologiques

La résolution de la question par les élèves : différentes démarches envisageables

Résolution 1 : apport de ressources externes, apport de connaissances indispensables

Étapes du raisonnement :

  • Monsieur X a les ganglions de la gorge gonflés.
  • D’autres leucocytes, des lymphocytes spécifiques d’un antigène reconnu se multiplient rapidement dans certains organes, particulièrement les ganglions lymphatiques.
  • Les ganglions de la gorge sont des ganglions lymphatiques.
  • Des lymphocytes se sont développés à la suite d’une infection.
  • Le SIDA provoque la diminution des leucocytes.
  • Une angine ou un rhume provoque une augmentation des leucocytes.
  • Monsieur X a une angine ou un rhume.
  • Les angines et les rhumes sont dues à des microorganismes (bactéries ou virus).
  • Monsieur X souffre d’une infection virale ou bactérienne.

Dans cette résolution, le point de départ est la considération des symptômes. L’apport de connaissances ou du vécu permet de relier

  • fièvre et fatigue au fait que Monsieur X soit malade
  • le gonflement des ganglions de la gorge avec une prolifération cellulaire.

Les cellules qui prolifèrent sont donc des lymphocytes, ce qui exclut le SIDA comme maladie contractée par Monsieur X (apport externe).

Le seul autre cas de maladie proposé ne peut être infirmé. L’élève est donc amené à conclure que Monsieur X souffre d’une infection virale ou bactérienne. Dans cet exemple de résolution le tableau de résultat d’analyse est sous employé, il ne sert qu’à assurer que le nombre de leucocytes n’a pas diminué conformément à ce qui se passe dans le cas du SIDA.

Résolution 2 : apports des ressources externes

Étapes du raisonnement :

  • Monsieur X est malade et fait une prise de sang
  • La numération des leucocytes est la seule donnée en dehors des normes
  • La maladie de Monsieur X provoque l’augmentation du nombre de leucocytes
  • Le SIDA provoque la diminution des leucocytes
  • Une angine ou un rhume provoque une augmentation des leucocytes
  • Monsieur X a une angine ou un rhume
  • Les angines et les rhumes sont dues à des microorganismes (bactéries ou virus)
  • Monsieur X souffre d’une infection virale ou bactérienne

Dans cette solution, le point de départ est le résultat de l’analyse de sang. Les symptômes de la maladie sont sous employés et résumés dans le fait que Monsieur X est malade. Il n’y a pas de réelle utilisation des symptômes. La part des connaissances est diminuée au profit de la saisie d’information

Conclusion:
  • des démarches de résolution du problème variées et nombreuses.
  • des modes de communication (scénarios explicatifs) différents d’un élève à l’autre.

L’important : la logique de la succession des étapes dans la démarche suivie par l’élève.

Bientôt sur Éduscol de nouvelles tâches complexes pluridisciplinaires

  • un porte-folio sur la pollution des eaux
  • un porte folio sur les mesures contre la grippe A H1N1

H1N1

Vous êtes chargés, au sein d’une équipe, de préparer une présentation orale avec comme support un document numérique, pour convaincre les responsables chargés de la sécurité au collège, d’installer des distributeurs de savon.

Cahier des charges :

  • la nécessité d’utiliser du savon ou du gel hydro alcoolique pour lutter contre la propagation des microbes.
  • les méthodes et contraintes liées à la fabrication du savon et des appareils permettant la distribution de celui-ci.

Des tâches complexes disciplinaires, permettent d’arriver à l’objectif fixé. Chacun dans sa matière oeuvre autour d’un thème commun. L’esprit est proche de celui des « thèmes de convergence ».

La pluridisciplinarité ds cette activité met en jeu sciences de la vie et de la Terre, technologie et physique-chimie. Un projet commun mais des résolutions qui permettent de travailler « chacun chez soi » : les 3 professeurs des 3 disciplines étant ensemble face aux élèves au moment de la mise en oeuvre de la tâche et au moment des présentation orales par un ou plusieurs groupes d’élèves.

Pollution des eaux

En temps qu’ingénieur dans un bureau d’études travaillant pour une organisation écologique indépendante, vous devrez , avec les membres de votre équipe, persuader les autorités locales de la nécessité de remettre en état cette station afin de préserver l’environnement (entre autre la biodiversité) en repérant dans la chaine d’épuration des eaux, le bloc fonctionnel défaillant. Vous rédigerez un texte présentant vos démarches et conclusions .

La station d’épuration de la ville d’Achères dysfonctionne. Scénario : le constat est que la station d’épuration dysfonctionne. Il faut convaincre d’effectuer des travaux pour la remettre en état dans un souci de préservation de l’environnement . Dans cette activité, les disciplines sont davantage interconnectées.

Pour avoir une vue globale du problème, il faut nécessairement l’approche conjointe de plusieurs disciplines. Ce projet favorise des cheminements intellectuels personnels.

Une trame des cheminements intellectuels possibles des élèves dans le cadre de l’activité « Pollution des eaux». Les élèves peuvent envisager la résolution sous plusieurs angles :

  • les conséquences environnementales (quels sont les indices?) (sciences de la vie et de la terre) : l'excès de matière organique a pour conséquence un développement bactérien ce qui a pour conséquence une diminution de la quantité de dioxygène ce qui pour conséquence la modification de la répartition des êtres vivants
  • les causes: quelles sont les causes de l'excès de matière organique?
  • les origines possibles (physique-chimie) :
    • mauvaise filtration ou décantation? ce qui aurait pour conséquence que l'eau limpide contient toujours de la matière organique
    • recherche du module impliqué dans l'élimination de la matière organique à travers la compréhension du fonctionnement d'une station d'épuration
  • l'intervention technique nécessaire (technologie) ?
    • étude du fonctionnement d'une des phase du traitement impliquée: module impliqué pour trouver la cause du dysfonctionnement (relargage trop important de matière organique)
    • proposition d'une solution technique permettant la remise en état du système défaillant

On voit :

  • que la démarche de résolution peut varier
  • que les élèves peuvent passer d’une discipline à l’autre pour obtenir des éléments de réponse au fur et à mesure de leur progression dans la résolution

Cela suppose que les ressources des 3 disciplines puissent toujours être à disposition pour répondre au besoin.

Quelques pistes pour la mise en oeuvre pédagogique en classe:

  1. Première mise en oeuvre possible : activité transdisciplinaire qui peut prendre place dans un projet au sein de l'établissement (type éducation à l'environnement et au développement durable, itinéraire de découvertes, thèmes de convergence,...)
  2. Deuxième mise en oeuvre possible : après avoir posé la situation problème à tous les élèves, ces derniers se répartissent en fonction de leur hypothèse sur l'un des trois ateliers proposés. Chaque groupe d'élève ne passe pas forcément par tous les atliers. La mise en commun qui suivra permettra de tout mutualiser. Les ateliers correspondant aux différentes activités propres à chaque discipline, peuvent être répartis dans la même salle ou dans des salles différentes. Ainsi cette activité qui est composée de trois ateliers disciplinaires peut être menée par un ou plusieurs enseignants.
  3. Troisième mise en oeuvre possible : organisation «classique» chaque activité est traitée séparément dans chaque discipline par chaque élève. Une mise en commun sera nécessaire pour répondre à la problématique initiale.

Pour chaque activité proposée

Les domaines scientifiques de connaissances

Exemple: pour les cellules de défense

Programme de la classe visée
Connaissances Capacités
D'autres leucocytes , des lymphocytes spécifiques d'un antigène reconnu se multiplient rapidement dans certains organes, particulièrement les ganglions lymphatiques Formuler des hypothèses sur les modalités d'action des lymphocytes.
Valider ou invalider ces hypothèses à partir d'observations et d'expériences.

On croise:

  • ce qui est dans le programme (connaissances et capacités à mettre en oeuvre)
  • le socle(champ de connaissances visé et capacités mises en oeuvre)

Dans ce cas, maîtriser des connaissances sur l'Homme :

  • l'organisation et le fonctionnement du corps humain (connaissances);
  • pratiquer une démarche scientifique: savoir observer, questionner, formuler une hypothèse et la valider, argumenter (capacités).
Les capacités travaillées et les indicateurs de réussite qui leur sont associés

Pour l'exemple des cellules de défense

Exemple d'indicateurs en sciences de la vie et de la Terre (vademecum Culture scientifique et technologique septembre 2009 page 5) :

Capacité Critères : description
Extraire d'un document les informations relatives à un thème de travail Utilisation de trois documents et d'un frottis :
  • documents 1 et 2: identification du lien entre celllules sanguines et maladies infectueuses;
  • document 3: identification du nom de ces cellules; comparaison chiffrée des quantités respectives de ces cellules; identification d'une absence de relation entre certaines cellules du sang et les maladies infectieuses
  • frottis: identification correcte dans le frottis des cellules sanguines décrites dans le document 3
Les réponses attendues : les critères de l'évaluation

Afin de rendre objective l’évaluation de chaque capacité, des critères sont explicités en une courte phrase. La formulation, à la portée de l'élève, doit lui permettre de connaître ce qu'on attend de lui et/ou de s'autoévaluer.

Les critères, invariables pour une capacité donnée, définissent les qualités de la production attendue.

Par exemple, pour la capacité « questionner, identifier le problème, formuler une hypothèse » :

Capacité Critères : description
Formuler une hypothèse, une conjecture Il s’agit d’exprimer une solution plausible et non contradictoire (cohérence) au moins partielle au problème posé (pertinence).

(cf vademecum Culture scientifique et technologique septembre 2009 page 5)

Les critères de l'évaluation:

  • sont invariables pour une capacité donnée,
  • définissent les qualités de la production attendue.
  • peu nombreux, ils s'expriment par des mots : pertinence, justesse ou exactitude, complétude, cohérence, conformité, lisibilité, originalité, ...
  • correspondent souvent à des annotations de copies : hors sujet, faux, incomplet, incohérent, maladroit, illisible, banalité, ...

Les réponses attendues sont les indicateurs :

  • description des signes observables ou mesurables, propres à chaque situation, permettant de statuer sur le respect des critères.
  • les indicateurs doivent être formulées de façon suffisamment explicite pour que l'élève puisse s'autoévaluer.

Sur le site Éduscol, des documents en vue de la préparation d’une tâche complexe

Le vade-mecum « culture scientifique et technologique »

La matrice de situations d'apprentissage et d'évaluation
Matrice version Word
Matrice format Openoffice

Grilles de référence palier 3 (compétence 3 page 6)

Séminaire du 4 mai 2010, Paris
Programme national de pilotage

Mis à jour le 30 juin 2010
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