Université d'automne « Religions et modernité »

Conclusion Bilan et perspectives pédagogiques

Danièle Cotinat, inspectrice d'académie-inspectrice pédagogique régionale
Jacqueline Gaillard, professeur de philosophie, membre du groupe d'experts sur le programme d'éducation civique, juridique et sociale
Francesco Belcastro, professeur d'histoire-géographie, académie de Strasbourg
Guy Mandon, inspecteur général de l'Éducation nationale, groupe histoire-géographie
Marcel Spisser, inspecteur d'académie-inspecteur pédagogique régional


Introduction

Marcel Spisser
En guise d'introduction, j'aimerais évoquer une enquête que j'ai réalisée auprès des enseignants au printemps dernier, c'est-à-dire au moment où nous avons commencé à préparer ce colloque. Je voulais connaître l'état d'esprit des professeurs d'histoire-géographie au sujet de l'enseignement du fait religieux. J'ai reçu quatre cents réponses, ce qui est énorme, car lorsqu'on envoie un questionnaire dans les établissements, on doit souvent se contenter d'une cinquantaine de réponses.

J'avais posé la question suivante : ressentez vous des besoins de formation en matière de savoir en ce qui concerne le domaine religieux ? Il est assez significatif que 72 % des professeurs interrogés aient répondu qu'ils avaient des besoins de connaissances sur l'islam. Cette préoccupation vient nettement en tête, ce qui montre que les professeurs qui, en Cinquième ou en Seconde, doivent enseigner l'islam, se sentent parfois sur un terrain fragile. Plus d'un tiers de ces professeurs ont précisé qu'ils avaient besoin de connaissances plus précises sur la différence entre sunnisme et chiisme. 48 % des professeurs interrogés ont mentionné leurs besoins en ce qui concerne le judaïsme. Enfin, s'agissant du christianisme, on a l'impression de savoir faire ; je dis bien l'impression, car plus du quart des professeurs interrogés aimeraient tout de même recevoir une formation sur l'orthodoxie, 14 % sur le protestantisme et 12 % sur le catholicisme. Si la plupart des professeurs, parce qu'ils sont allés au catéchisme ou pour d'autres raisons, ont l'impression d'avoir suffisamment de connaissances sur le catholicisme, il subsiste donc quelques lacunes.

Une autre question concernait le domaine précis dans lequel les professeurs avaient des besoins particuliers. 65 % ont cité la connaissance des textes fondamentaux, notamment la Bible et le Coran. 56 % d'entre eux voudraient recevoir une formation sur l'influence des religions dans les sociétés. Un thème fréquemment évoqué était celui du rapport entre religion et modernité, et notre colloque atteint également cet objectif et il est significatif qu'au sujet de la Réforme, les manuels scolaires ne soulèvent pas la question de la modernité. 45 % des professeurs se posent la question des relations entre la religion et les droits de l'homme. 24 % enfin s'interrogent sur les rapports entre la religion et l'art : de même que pour le catholicisme, les professeurs ont ici l'impression de savoir. Et il est vrai que dans les classes, depuis une dizaine d'années - je n'aurais pas dit cela il y a 20 ou 30 ans -, on aborde souvent les sujets à tendance religieuse par une œuvre d'art.

Les professeurs disposaient dans l'enquête d'un espace ouvert à leur libre commentaire. Une question est souvent revenue : l'enseignement du fait religieux est-il conforme à nos traditions et nos valeurs laïques ? Il est vrai que certaines organisation syndicales affirment que "vouloir enseigner le fait religieux, c'est ramener Dieu à l'école", et que des professeurs s'interrogent sincèrement sur la compatibilité entre l'enseignement du fait religieux et nos valeurs laïques. Sur toutes ces questions, il me semble que les travaux de ces derniers jours auront contribué à apporter quelques réponses.

Pour ouvrir cette table ronde, j'ai envie de vous poser une première question : quelles connaissances faut-il mettre en œuvre pour améliorer notre compréhension du monde contemporain ? Dominique Borne a montré que le but de l'enseignement du fait religieux était la compréhension de notre monde ; quels outils de connaissance du monde contemporain ce colloque nous a-t-il apportés ?

Dépassionner le débat : une quadruple mise à distance

Danièle Cotinat
Premièrement, je voudrais m'inscrire un peu en faux par rapport à ce que vient de dire Marcel Spisser : je ne trouve pas que les professeurs d'histoire-géographie soient à l'aise pour enseigner le christianisme, non en raison de leurs connaissances théoriques, mais parce qu'ils disent souvent : "Je fais l'impasse sur le chapitre sur le christianisme, parce qu'il ennuie les élèves." Je ne sais pas si ce sont les élèves ou les professeurs qui sont ennuyés, mais c'est souvent ce qui arrive. Il se produit ici comme un jeu entre le proche et le lointain : d'une certaine manière, plus notre héritage nous est proche et plus il est difficile à aborder. Et je ne parle pas ici de la pratique religieuse, mais de l'héritage judéo-chrétien dans lequel nous baignons.

Deuxièmement, l'actualité dans laquelle nous vivons nous impose un questionnement sur l'islam. Hier, regardant la télévision avant de venir, je voyais que le président Bush avait organisé, à la Maison Blanche, un repas de ramadan à l'occasion duquel il a dit que l'islam était une religion bénéfique pour bien des gens dans le monde, y compris aux Etats-Unis. De même, ce matin, le premier journal cité dans la revue de presse télévisée titrait sur le problème du "choix des imams pour la France". C'est l'islam qui aujourd'hui suscite les interrogations les plus fortes.

Troisièmement, par conséquent, je crois que la laïcité est une notion à laquelle nos professeurs ont besoin de réfléchir et de trouver des éléments de réponse. Et je trouve qu'aujourd'hui, face aux questions soulevées par le fait religieux en général, les professeurs sont souvent placés dans des situations difficiles.

Quatrièmement, enfin, on voit bien que lorsqu'il s'est agi, durant ce colloque, de se nourrir des travaux universitaires, la passion est passée au second plan ; mais il suffit qu'on évoque nos classes et la diversité de nos élèves pour que la passion ressurgisse.

L'apport essentiel de ce colloque est à mon sens le suivant : les contenus qui ont été abordés (au sujet des grands monothéismes, bien qu'on puisse penser les religions dans un sens plus large, plus anthropologique peut-être) nous ont permis de mettre à distance les problèmes posés par l'enseignement du fait religieux ; c'est certainement cette mise à distance qui nous permettra de dépassionner le débat.

Le premier résultat de cette mise à distance est le suivant : il est possible aujourd'hui de tenir un discours critique sur les religions. On peut être un être de raison et s'emparer d'un phénomène religieux, en faire le tour, l'observer, en convoquant la raison le plus possible. Par exemple, dans le manuel de sixième, il est souvent question de la révélation. Enseigner le fait religieux revient-il pour autant à parler de la révélation ? Pour les croyants, la révélation contient l'alpha et l'oméga de la religion ; mais dans le cadre de l'école laïque, il ne saurait en être directement question. On a pu démontrer, preuves à l'appui, que les grands monothéismes ne sont pas nés d'un seul coup, mais qu'ils surgissaient progressivement, au fil du temps, qu'ils étaient historiques et résultaient d'un processus d'élaboration : ici la réflexion se situe dans le social, dans le politique, dans un domaine accessible à la démonstration. De la même façon, les grands textes religieux résultent d'une histoire, ils ont eux aussi leur histoire, et sont inscrits dans l'histoire - s'agissant de l'islam, le Coran lui-même est le résultat d'une "aventure éditoriale", comme l'a dit Alfred-Louis de Prémare 1. C'est l'historicité des religions qui permet de présenter le fait religieux aux élèves, en sixième comme en seconde - et qui permet de mettre à distance les religions.

La deuxième mise à distance résulte du fait que les religions s'inscrivent dans le temps et ont une épaisseur historique. On a souvent le sentiment, lorsqu'en sixième ou en seconde on étudie le christianisme, qu'il est né armé de pied en cap, qu'il est achevé dès son origine. Ce colloque nous a donnés les moyens d'inscrire les religions dans une histoire. De même a-t-on souvent tendance à figer l'islam dans les cinq piliers : en cinquième comme en seconde, les cinq piliers constituent souvent le point de départ de l'histoire de l'islam, comme si de toute éternité cette religion tournait essentiellement autour d'eux.

La troisième mise à distance permise par ce colloque tient à l'interrogation sur la modernité, interrogation qui constitue un angle d'attaque très riche et jette un éclairage neuf sur les problèmes que posent aujourd'hui la modernité et l'islam. Il n'est pas facile, dans une classe constituée d'élèves différents, d'enseigner que le christianisme a évolué et qu'il est arrivé à une certaine modernité - même si elle est sans cesse en devenir et à construire - en laissant dans l'ombre les autres monothéismes, et notamment l'islam. Quoi ? Les musulmans seraient les tenants d'une religion archaïque et dépassée ? Toutes les conférences sur l'islam nous permettent d'envisager effectivement le passage à la modernité et montrent que l'islam est une religion qui s'interroge aussi sur la modernité.

Enfin, la quatrième mise à distance me semble permise par l'approche plurielle et interdisciplinaire proposée lors du colloque : l'approche sociologique, mais également l'approche philosophique et l'approche comparatiste, car sans étude comparée, on ne se situe pas dans le cadre de la laïcité.

Nous méfier de l'essentialisme : fait religieux et laïcité

Jacqueline Gaillard
L'intérêt et la richesse de cette université d'automne résidaient autant dans la qualité et le nombre des interventions que dans la qualité des débats qui les ont suivies.

Concernant les apports théoriques, je distinguerais trois aspects. Premièrement, tous les termes de religion, de modernité, de fait religieux, de croyance, de sécularisation, de rationalisation, de réformisme, de fondamentalisme sont des abstractions, des simplifications ou des caricatures ; nous avons appris à voir que les choses étaient infiniment plus complexes. En un mot, nous avons appris à nous méfier de l'essentialisme. Dans chacune des approches religieuses, ces termes ne prennent pas forcément le même sens, ne renvoient pas forcément aux mêmes objets ni forcément au même degré de réalité : entre la réalité sociale et la construction d'une identité politique, entre le rapport aux dogmes et le rapport aux textes ou aux rituels, des conceptions différentes de la rationalisation ou de la sécularisation se font jour.

Deuxièmement, nous avions peur que l'importance accordée au fait religieux dans nos programmes ne soit qu'un phénomène de mode et qu'elle marginalise d'autres aspects de la culture générale dans nos différentes disciplines. Ce colloque a permis de lever ce doute et de comprendre que le fait religieux n'était pas un phénomène "idéologique" ou une perspective sociale parmi d'autres, mais qu'il renvoyait en fait à un renversement de problématique : longtemps on avait occulté ces faits qui pourtant nous ont formés et constituent une part énorme de notre héritage. Ils trouvent peut-être aujourd'hui la place qu'ils n'avaient pas préalablement.

Troisièmement, il me semble qu'il faudrait peut-être se débarrasser de catégories logiques, de concepts, d'outils verbaux trop étroits et réducteurs, qui se sont souvent constitués sous la forme de binômes ou d'oppositions : religion et modernité, savoir et croyance, tradition et rationalité, instruction et ignorance, objectivité et subjectivité. Les choses ne sont pas si simples et ne fonctionnent pas de manière aussi exclusive ; il est évidemment absurde de prétendre que le versant irrationnel, sombre, etc. est radicalement exclusif du versant logique, du savoir, de l'instruction publique, de la rationalité, etc. La difficulté aujourd'hui est de prendre en compte la subjectivité, la croyance, le rapport à l'absolu, à la transcendance dans l'enseignement de nos disciplines et conformément aux objectifs rationnels du savoir, de l'instruction publique, sans retomber dans ces clivages absolus qui font que certains disent "la religion, c'est l'irrationnel, on n'en parle pas, c'est la subjectivité, c'est le domaine de la vie personnelle, ce n'est pas le domaine de l'école, etc."

L'idée de laïcité en reçoit un éclairage particulier : cette notion n'est pas un absolu intangible dont l'interprétation serait unique, mais renvoie au contraire à l'histoire des faits religieux ou des religions elles-mêmes. Elle renvoie d'autre part à l'histoire de la construction du politique que nous sommes encore en train de prolonger ou de tenter d'achever, si bien que personne ne peut prétendre avoir une définition absolue de ce qu'est la laïcité ou de ce en quoi la laïcité prétendrait ou non traiter le fait religieux en tant que tel. Le fait religieux met en jeu le statut de l'élève comme sujet apprenant ou sujet "épistémique", comme personne privée ; l'élève y est comme ballotté, dans la construction de soi, entre l'absolu de l'universel, de la vérité, et l'absolu subjectif de l'éthique ou des valeurs, ballotté aussi entre une construction de soi qui relève de formes diverses de socialisation et la construction de l'appartenance à la communauté politique (la construction du citoyen).

La deuxième série de remarques que je ferai concerne les apports de ce colloque à notre réflexion sur la société, sur la sociologie de l'école, sur les problèmes tout à fait concrets qu'on peut rencontrer dans les classes, et sur les objectifs de notre travail et de notre enseignement. Certains ont pu penser qu'était un peu passée sous silence la réflexion sur l'école, sur le contexte social dans lequel s'inscrit notre enseignement, sur les conflits et les tensions qu'on rencontre dans la société, sur le caractère concret du rapport aux élèves. Mais ces éléments n'étaient pas absents, et les sociologues, les historiens et les philosophes ont précisément travaillé sur le passage de notre perception quotidienne des conflits suscités par le fait religieux à une compréhension théorique. Le fait religieux relève d'une compréhension globale du monde contemporain, qui ne peut être une compréhension intemporelle, mais qui exige de comprendre comment les grandes religions ont habité l'espace géopolitique et historique de nos sociétés, au point de les transformer et d'y générer des problèmes nouveaux, problèmes qui ne sont jamais résolus, et que nous trouvons dans nos classes comme ils sont dans la société.

Et notre rôle est complexe parce que nous devons adopter la posture du savoir sur des sujets ou des domaines qui n'échappent pas par ailleurs à la sphère du passionnel, à la sphère de la subjectivité, à la sphère de l'éthique, des valeurs et des fondements de ces valeurs, qui n'échappent pas à la sphère de l'absolu, c'est-à-dire d'un aspect de la vie humaine - pour nous situer sur le plan anthropologique - où chacun d'entre nous prétend avoir affaire avec un absolu qui n'est pas celui de l'école. Comment l'école peut-elle se situer par rapport aux absolus, et comment construire effectivement la formation de l'élève-sujet ? peut-on faire l'économie de la subjectivité de l'élève ? Sinon, dans quelle mesure avons-nous le droit d'intervenir sur cette subjectivité ?

Contextualiser : les apports pédagogiques et didactiques

Francesco Belcastro
Posant conjointement les questions : "Quoi enseigner ? " et : "Comment enseigner ? ", Dominique Borne a déclaré en introduction qu'"on ne devait pas rester dans l'incréé". On ne peut pas rester dans le révélé, il faut contextualiser. Et je crois que les programmes de Sixième (1996) et de Cinquième (1997) vont dans le sens de cette contextualisation : Les professeurs n'ont pas à se centrer sur les dogmes ni à partir de la révélation, même si la révélation est évoquée dans les manuels, et qu'on peut l'utiliser. J'utilise par exemple l'histoire de l'Ange Gabriel donnant le Coran à Mahomet, mais je ne l'utilise pas tout de suite. Il est vrai que les monothéismes sont des chapitres un peu "chauds", mais cela ne signifie pas que le fait religieux pose problème en tant que tel : lorsqu'on étudie les polythéismes, on ne rencontre pas autant de difficultés.

Lorsque je définis le fait religieux en classe, je reste centré sur l'homme, sur ses gestes et sur ce que vont entraîner ses croyances - dans la forme de la ville, dans la façon dont il vit, etc. Si j'abordais le fait religieux en partant des dogmes, je serais mis en difficulté, parce qu'il s'agit là d'une dimension que de toute façon je ne maîtrise pas et qui ne constitue pas un objectif du cours. Je choisis donc un angle d'attaque différent.

Donc je crois que, premièrement, il faut faire attention aux progressions : où place-t-on les thèmes ? Deuxièmement, il faut prendre garde aux entrée en matière, sans hésiter à aborder les croyances, mais en les étudiant précisément comme croyances, en historien. Lorsque je garde en tête ces trois aspects, je ne rencontre pas trop de problèmes ni de débordements, même si mes élèves ne sont pas forcément faciles et ne veulent pas qu'on discute de leurs dogmes - débat dans lequel de toute façon je ne rentre pas. Je vais peut-être jeter un pavé dans la mare : en cinquième, je n'aborde pas les cinq piliers de l'Islam. Du moins pas frontalement. Je parle de la ville. Le BO précise qu'il faut essentiellement se fonder sur le rayonnement de la civilisation musulmane et partir, par exemple, de l'étude d'une ville. C'est seulement après qu'on peut passer des aspects socio-historiques aux aspects plus théologiques. Sans nier les difficultés que présente l'enseignement du fait religieux, je crois qu'il faut l'aborder de manière sereine, en n'hésitant pas à enseigner le fait religieux de manière peut-être moins religieuse que factuelle.

Un enseignement laïc mais dé-sanctuarisé

Guy Mandon
Pendant ces trois journées, j'ai été frappé par la superposition de trois thèmes qui se sont inévitablement (mais pas forcément bien, malheureusement) emboîtés. Il est clair que le thème central est celui du fait religieux, et que nous sommes venus pour nourrir notre réflexion, chercher des réponses, réfléchir sur notre pédagogie, notre didactique, etc.

Cet aspect a été enveloppé par un deuxième thème, qui prend une autre dimension : celui de la réflexion sur le statut des religions actuelles et du débat sur la modernité. C'est un débat passionnant, à condition qu'on veuille bien ne pas se limiter à une seule notion de ce qui est "moderne". La notion de modernité que certains écrivains ont beaucoup développée - je pense notamment aux derniers travaux de Marcel Gauchet 2-, a beaucoup à voir avec l'entrée dans la condition historique. Ce qui signifie qu'il ne suffit pas pour avoir une histoire d'avoir un passé. Interroger la modernité, c'est aussi se demander comment telle partie de la société peut entrer dans l'histoire et échapper à l'horizon limité d'un passé mémoriel, dont on sait bien qu'il ne fonde que des communautés et peut conduire à se retrancher de la Nation.

J'ajouterai un troisième élément portant sur ce qui se passe dans nos établissements. Il me semble que notre système scolaire peut soulever l'inquiétude, du fait des difficultés, voire de la violence qu'il connaît, dont les échos sont multiples et souvent liés à la crise du "vivre ensemble" qu'y produit la diversité. Mais est-il juste de ne pas voir aussi combien ces difficultés sont la contrepartie d'un profond mouvement qui remonte à cinq ou six décennies : la démocratisation au centre de laquelle ils se sont trouvés ? Cette démocratisation s'est, bien entendu, intéressée au nombre et à la diversité. Mais elle a conjugué sur un mode nouveau le rapport de nos établissements avec le reste de la société : c'est la fameuse dé-sanctuarisation, processus aux composantes contradictoires, que certains sociologues ou philosophes ont formulé dans la fameuse question : "La démocratie rend-elle l'école impossible ? " 3 Il est vrai qu'à un certain moment, il y a bien tension entre un monde scolaire qui s'inscrit dans le registre de la tradition et de l'autorité, et cette très large ouverture qui est signe de pluralisme et génératrice de débats. Cette tension est normale. Elle fait partie de ce que nous avons voulu. Mais elle est parfois douloureuse également, et nous ne pouvons pas rester désarmés devant elle. Quel est l'outil miracle ? Est-ce la loi ? Le débat peut s'ouvrir et s'est ouvert à ce sujet. Mais la loi risque de nous faire basculer de l'amont de la responsabilité vers l'aval de la culpabilité et du jugement. Il faudra y réfléchir à deux fois : tel pourrait être l'un des enjeux du grand débat qui s'ouvre sur l'École.

Dans la première phase de l'histoire de la laïcité, l'école primaire était en première ligne. Elle a intégré l'immense majorité des Français et, pour y parvenir, mené de rudes batailles - on oublie souvent par exemple combien longue fut la résistance des langues régionales et le succès (parfois d'ailleurs plus pacifique qu'on voudrait le dire 4) de la langue nationale. Notre horizon est aujourd'hui celui de la pacification religieuse. Peut-être y faut-il à nouveau - pour reprendre l'expression de Maurice Sachot - un peu de militance. Dans tous les cas, nous devons penser la laïcité comme ayant deux fonctions : une fonction protectrice des identités (le respect du "que suis-je ? "), mais également une fonction émancipatrice, qui préserve la liberté et l'horizon éducatif essentiel du "qui d'autre puis-je être ? " en construisant le libre-arbitre. Nous ne sommes pas des témoins d'une société, nous en sommes surtout des acteurs ! Comment faire et comment faut-il avancer ? Il y a certainement débat sur ce point, mais nous ne pouvons pas rester indéfiniment dans une position de deuil ou de défensive, où nous réclamerions, nous, enseignants, des surprotections génératrices d'exclusion. Ce n'est pas possible, sauf bien sur dans des situations particulières dont nous savons la souffrance. Nous revendiquons un métier difficile mais qui a un vrai sens dans la construction de la société que nous appelons de nos vœux.

Au regard de ce débat, on n'a pas assez réfléchi, à mon avis, au fait que nous avons actuellement, en France, du fait de la loi de 1959, deux types d'établissements. Et l'on n'a pas assez envisagé le statut du religieux dans l'un et dans l'autre. Il existe actuellement en France, dans le cadre de la République et tout à fait légalement - je laisse de côté le problème du statut particulier de l'Alsace-Moselle -, des établissements privés sous contrat. Ces établissements sont tenus au respect de la laïcité - je dis bien "respect", car le terme compte. C'est-à-dire qu'ils ont, à travers la reconnaissance de leur "caractère propre" le droit de disposer d'un espace où s'exprime leur vision spiritualiste du monde, qui se concrétise (avec beaucoup de peine d'ailleurs) par un enseignement de culture religieuse, c'est-à-dire un enseignement religieux qui est un en-soi. Tel n'est pas le cas de l'enseignement public, qui n'a aucun rapport spécifique avec le fait religieux et, comme tout autre fait, ne l'aborde que dans la mesure où il est un objet d'intelligibilité par rapport au monde auquel il se réfère. En somme, le fait religieux doit être pris en compte chaque fois qu'il est un élément de compréhension du monde. En revanche, ce serait un grave contresens de croire que tel chapitre d'histoire est l'occasion de développer un enseignement sur une religion, ce que nous ne savons pas faire. Et nous ne nous situons pas, nous, dans le respect de la laïcité : elle nous est consubstantielle.

Enseigner le fait religieux : quatre enjeux

La question, à mon avis centrale, que se posent les enseignants lorsqu'il s'agit d'enseigner le fait religieux, est la suivante : que fait-on quand on enseigne le fait religieux ? Je crois que nous devons être très clairs sur quatre points, qui me paraissent fondamentaux.

Le premier est de nature épistémologique : nous enseignons une discipline. Nous n'avons pas à nous préoccuper artificiellement d'y ajouter quoi que ce soit. Lorsque la dimension religieuse est nécessaire à la compréhension des objets (historiques, philosophiques, etc.) que nous présentons, nous devons l'utiliser. Mais le fait religieux n'a pas de statut en dehors de cette nécessité - sinon on s'expose à une grave confusion.

Le deuxième aspect est à mon avis de nature scientifique. Or dans ce domaine il faut éviter deux excès. Le premier est le plus courant, et nous le déplorons souvent dans les manuels qui sont la partie visible de notre enseignement. Lorsque notre jeune collègue dit : "Je ne veux pas enseigner les dogmes", il a totalement raison. Mais il y a parfois des pousse-au-crime. Mon propos n'est pas de critiquer les manuels spécifiquement mais en tant qu'ils sont les témoins (on pourrait dire la publication)de ce que nous enseignons. Dès lors, comment ne pas s'interroger sur le plan retenu quasi unanimement à propos du chapitre de seconde sur les débuts du christianisme ? Dans l'ordre : le monde juif au temps de Jésus ; Jésus et son enseignement ; les écrits puis l'expansion du christianisme. Dans cet ordre là, l'auteur du manuel, obligé de saisir historiquement l'objet Jésus, après avoir rappelé l'absence de sources biographiques, se laisse peu à peu entraîner dans une dérive fatale : il ramasse, il picore, et fait si bien qu'il transforme - passez-moi l'expression - le Nouveau Testament en… parole d'évangile, en écrivant par exemple que "le Christ est né à Bethléem", ou qu'"on sait qu'il appartenait à un milieu de croyants, puisqu'il allait au Temple, et d'ailleurs, une fois, il a même embêté les docteurs ! " Tout ceci est intenable et oblige à faire ce que dénonçait notre jeune collègue. Et lorsque vient le jour de l'inspection, combien de collègues entend-on, lors de l'entretien, se plaindre que la visite se soit produite le jour où ils faisaient du… "catéchisme…" ? Et, de fait, même sans tomber ce jour là (c'est d'autant plus difficile qu'en seconde, beaucoup de professeurs font légalement l'impasse sur ce chapitre ! ) les cahiers sont éloquents a propos de cette approche "catéchétique" tant dénoncée par ailleurs.

Alors, pour en finir avec cela, on nous dit qu'il faut former les professeurs. Bien sûr. Mais une telle proposition a ses limites quand, de formation en séminaire, on se mue peu à peu en expert scientifique sur une religion. Alors on voit des professeurs se jeter sur les légendes et les mythes, désormais déchus de toute existence historique au profit du rétablissement d'une vérité scientifique - souvent provisoire et en débat - pour annoncer aux élèves la non-existence historique de Moïse ou Abraham, ou que sais-je encore ! C'est alors proprement verser dans un scientisme ou, plus gravement, un non-sens, car c'est ignorer que les croyances relèvent du domaine des représentations - et Moïse a vécu dans la croyance des Juifs et des Chrétiens, a été représenté par des artistes de tous les siècles ! Le problème que nous avons a expliquer est celui d'une croyance qui veut relever d'une Révélation et d'une vision d'une relation à Dieu fondée sur des principes de morale.

Ceci signifie clairement que notre regard est celui d'un historien qui rend compte de faits dans leur registre. Si demain il s'agit d'enseigner en sixième l'histoire des royaumes juifs et de leur formation, alors oui, il faudra faire cette histoire là. S'il s'agit, comme c'est le cas aujourd'hui (et vous avez parfaitement le droit de ne pas être d'accord) d'enseigner "le peuple de la Bible", alors il faut enseigner les croyances des Hébreux et Moïse en fait évidemment partie. Vous voyez donc, chers collègues, ce qu'est l'enseignement d'une croyance en ce qu'elle explique des comportements et, parfois, le fonctionnement d'une société. Et cela a aussi sa rationalité.

Cela nous conduit à un parti pris didactique à mon avis assez incontournable. On ne peut faire l'histoire qu'à partir de données… historiques. Il me semble que la réflexion didactique doit nous conduire, si l'on prend le cas du christianisme, à commencer notre leçon par le premier objet qui introduit ainsi le christianisme, et qui est l'objet de notre étude : les chrétiens. Ils nous mèneront à Jésus, mais par des faits de mémoire et de croyance dont sont porteurs ses disciples 5. Puisque j'ai un peu égratigné les manuels tout à l'heure, j'aimerais vous en citer un, celui de Jacqueline le Pellec, qui est construit d'une manière tout à fait remarquable sous cet angle.

J'ajouterais un quatrième point, qui est l'aspect pédagogique. La question de la pédagogie passe par deux moments complémentaires : d'une part, le fait religieux est un terrain difficile, car nous touchons au domaine des représentations - une chose est d'enseigner le Christ ou Mahomet, autre chose est d'enseigner Solon ! D'où la prudence dont je parlais tout à l'heure dans les affirmations trop péremptoires et qui peuvent faire mal. Et il me semble qu'en l'occurrence, la solution commence par le style indirect. C'est-à-dire qu'une religion est toujours la religion de quelqu'un et d'une époque déterminée. De même, une croyance est toujours la croyance de quelqu'un et d'une époque déterminée. Les chrétiens croient en la résurrection du Christ, évoquent ses miracles. Ce n'est pas pour cela que l'historien ou le professeur d'histoire enseignera que "Jésus faisait des miracles et qu'il est ressuscité", phrase que par mégarde on fait trop souvent écrire dans les cahiers L'élève doit à chaque instant sentir qu'il est en train d'étudier une croyance. Et il faut être attentif à ce que l'étude de cette croyance peut éveiller en lui. Un professeur interviewé dans un hebdomadaire se plaint de l'incident qui survient dans son cours au moment de sa leçon sur le judaïsme où il fait écrire qu'"Abraham est le père des hébreux", évidemment au style direct. Un élève musulman se lève et rétorque : "D'abord c'est pas Abraham, c'est Ibrahim, et ensuite il est pas aux juifs, il est à nous ! " Doit-on absolument faire de cela un objet de scandale ? Mieux vaut y voir l'occasion de rectifier et de dire que les Hébreux voient en Abraham leur père et que plus tard les musulmans s'inscriront dans cette descendance. Dommage : quand on montre à des enfants qu'ils sont cousins, cela peut aider à leur rapprochement.

Nous sommes un peu pressés par le temps. Mais franchement j'aimerais vous dire trois choses pour en terminer avec cela. La première est que l'on ne peut que se féliciter de voir des professeur prendre quatre jours de vacances pour se former au fait religieux, reconnaissant ainsi qu'il n'est d'autorité qu'assise sur un socle de connaissances, et être prêts à beaucoup pour y parvenir. La seconde, c'est de bien situer les croyances dans l'histoire, de les traiter pour ce qu'elles sont et dans le registre où elles se trouvent ; et la troisième, de penser que nos propos s'adressent à des enfants pour lesquels c'est parfois une chance unique que d'entrer par le récit construit dans un domaine où règne tantôt le silence et tantôt un discours profondément déstabilisateur.

Fait religieux et société

Enfin, pour terminer, je dirai que le fait religieux est dans le domaine de l'art un merveilleux outil pédagogique. Regardez la représentation du Christ au Moyen Âge : aux beaux temps de la "Grande croissance médiévale", le voici en Majesté, au tympan des cathédrales, renvoyant une image de sérénité, garant d'un passage vers l'Au-delà. Regardez-le maintenant dans ses représentation des deux derniers siècles médiévaux, homme de douleur des pietàs dans un bas côté sombre, parfois orné d'une danse macabre : y a-t-il plus belle façon de parler de cette crise des XIVème et XVème, siècles où la mort par la guerre, la famine et l'épidémie l'emporte partout ? On touche là un point essentiel, car l'intérêt du fait religieux est de montrer, à partir de la représentation de personnages centraux, des changements de représentation qui en disent long sur les sociétés et leur sensibilité. C'est aussi pourquoi nous devrions nous interdire d'illustrer nos cours sur le Ier siècle avec de l'iconographie du XXème !

Et l'œuvre d'art mérite d'abord (on l'a vu tout à l'heure) d'être montrée, en tant qu'œuvre d'art, dans un contexte historique dont la connaissance en permet l'accessibilité. Cette temporalité doit nous garder de jérémiades du type de celles qui conduisent à gémir sur une inculture religieuse qui fermerait nos élèves à l'art. Notre travail (et notre plaisir, soyons honnêtes), n'est-il pas de les accompagner dans la découverte du beau et dans le cadre historique où nous nous situons avec eux ? Et même si un élève de Quatrième commence par traiter la Sainte Vierge de "belle meuf" - le mot est de Régis Debray -, à partir du moment où le professeur aura transformé la "meuf" en Vierge au Chardonneret, en expliquant la Renaissance, n'aura-t-il pas fait un joli travail ?

Je n'ai pas le sentiment qu'il faille que nous nous trouvions désarmés vis-à-vis du fait religieux : faisons notre métier de professeurs d'histoire et de géographie. Et ce que nous devons chercher, c'est en tant que professeurs d'histoire et de géographie que nous devons le chercher. La théologie, nous ne savons pas ce que c'est. Elle ne relève pas de notre registre. Les études historiques nous permettent l'approfondissement scientifique qui est nécessaire. Quant au fait religieux, avec tout ce que l'expression a de difficile à manier (entre l'aporie et l'oxymore), jamais ni les philosophes, ni les professeurs d'histoire et géographie, ni a fortiori les professeurs plus spécialisés n'ont eu la moindre envie de le minorer, de le minimiser, de ne pas l'intégrer dans leur cours. Le Mallet-Isaac regorge de débats sur la grâce et contient des assertions théologiques parfois assez complexes : à cette époque, les enfants qui fréquentaient le lycée, qu'ils fussent originaires de milieux chrétiens ou non croyants, appartenaient à une société où l'histoire religieuse avait sa place ; on pouvait parler du fait religieux de cette manière, parce qu'on avait affaire à des élèves qui avaient rencontré ces objets. Autrement dit, il est hautement discutable de prétendre que c'est l'École laïque qui serait responsable de ce qu'on appelle "l'analphabétisme religieux". Ce n'est pas parce que la religion n'est plus enseignée que les élèves seraient devenus "religieusement analphabètes" : c'est parce que le fait religieux est une catégorie qui, dans bien des cas, a perdu son sens que nous avons beaucoup plus de peine à l'employer et à l'intégrer dans une démarche de connaissance. Mais en aucun cas l'enseignement du fait religieux ne doit se traduire, toutes choses égales par ailleurs, par une nouvelle flagellation.

Discussion

Question de la salle : On a tenté d'appréhender le fait religieux dans le cadre de la laïcité. Mais je crois que la laïcité de Jules Ferry n'est plus la nôtre. Baubérot, dans son Histoire de la laïcité en France 6, montre que d'une laïcité conquérante (anticléricale, antireligieuse) on est passé à une laïcité qui serait devenue neutre, puis, aujourd'hui, à un troisième âge de la laïcité, qui se caractérise par une tentative de renégociation et de compréhension du sens de la laïcité dans le monde. Ma question est la suivante : de quelle laïcité parle-t-on ?

Guy Mandon : Le contexte historique de la laïcité a en effet profondément évolué. Je ferai deux remarques : premièrement, la République de Jules Ferry s'en est pris au théologique et au clérical, parce qu'ils fournissaient une explication a priori du monde, explication à laquelle nous substituons, selon la phrase de Condorcet, "ni la croyance, ni la non-croyance, mais le doute". Ce qui nous gêne le plus - le cas du foulard islamique en est pleinement l'illustration - c'est que nous sentons qu'il peut y avoir ici ou là des pressions cléricales. Mais l'approche de Jules Ferry consistait à respecter les croyances de chacun. Et vous ne trouverez pas un livre d'histoire faisant l'impasse complète sur le fait religieux comme instrument de compréhension.

Deuxièmement, nous ne vivons pas dans un monde désertique. Depuis le milieu des années 1970, nous sommes entourés d'un monde qui, sans être le lieu d'une "revanche de Dieu" - pour reprendre l'expression de Gilles Kepel -, accorde une très grande importance au fait religieux. Lors du festival de Saint-Dié, l'année dernière, j'ai été frappé de la découverte qu'a été le fait religieux pour certains collègues géographes - ceux qu'on appelle les "vieux républicains", qui ont l'épiderme un peu fragile quand ils voient de la soutane dans l'air. Et je crois qu'il faut bien comprendre l'importance du fait religieux comme objet d'étude. Et votre interprétation est parfaitement dans la ligne de ce que disent aujourd'hui du fait religieux les sociologues et, mieux encore, de l'expression de Jacqueline Costa-Lascoux sur l'idée de laïcité du pluralisme. Cela soulève évidemment des questions mais vous renvoie aussi à ces deux versants de la laïcité : celle du présent de tolérance et du devenir d'émancipation chaque fois que non seulement le religieux, mais plus largement l'idéologique, peuvent être porteurs d'enfermement.

Question de la salle : J'ai l'impression que nous avons plus ou moins esquivé le débat sur la tradition. Ne pourrait-on pas parler plus nettement du binôme : "tradition et modernité", afin d'éviter de tenir un discours "théologique", incréé, sur la modernité ? Je crois par ailleurs que, du fait de la différence des statuts religieux, le problème de la laïcité est vécu, pensé et abordé très différemment, selon qu'on enseigne en Alsace ou en "vieille France".

Jacqueline Gaillard : Pour une partie de l'École publique, la modernité consiste à concevoir la construction du citoyen et de la culture scolaire en rupture par rapport à l'identité privée, selon une stricte séparation de la sphère publique et de la sphère privée. Au cours de ce colloque, nous nous sommes aperçus que cette rupture n'allait pas historiquement de soi, qu'elle n'était pas perçue de la même manière par tous les monothéismes : par exemple, elle convient mieux à la religion protestante qu'à d'autres religions, où la perspective communautaire est inscrite dans le rapport au politique, ce qui crée une tension entre l'identité religieuse et l'identité politique.

Ce point est l'objet d'un débat chez les philosophes comme dans la cité d'aujourd'hui : la conception républicaine, qui a forgé l'idéal de la laïcité pour séparer ces deux sphères, est-elle une conception universelle du politique ? Il existe en effet d'autres conceptions, beaucoup plus sensibles et présentes en Alsace, selon lesquelles il n'y aurait pas de construction abstraite possible du citoyen, de la liberté, de l'égalité, de la République - toute construction serait inscrite dans une histoire et dans une tradition. De même que dans le multiculturalisme américain, il faudrait partir d'une tradition pour construire ces idéaux collectifs, soit en les rendant compatibles par la tolérance qui respecte la pluralité et ses différentes appartenances, soit en les dépassant, mais toujours en partant d'eux.

Cette culture-ci est plus proche du monde germanique ou anglo-saxon, où effectivement l'appartenance religieuse est l'une des formes de l'identité collective, avec laquelle la communauté politique doit composer. Ce n'est pas la tradition française, ce qui pose des problèmes à l'École et en posera aussi pour la construction d'une Europe politique.

Question de la salle : On a peut-être minimisé un phénomène religieux spécifique à notre époque, un phénomène peut-être plus important que les religions traditionnelles. Nous vivons dans un monde sécularisé où le phénomène symbolique est très prégnant : on cherche le paradis sur terre par d'autres moyens que la prière - peut-être en achetant telle voiture, en portant telle marque -, et nos élèves sont les tenants les plus faibles et les plus extrémistes de cette idéologie.

Guy Mandon : Le problème est de savoir si l'on parle du fait religieux ou des faits religieux. A partir du moment où l'on s'engage sur les faits religieux, on rencontre naturellement une série d'approches de cet ordre-là, ce qui apparaît bien à travers l'approche sociologique - le dernier ouvrage de Danielle Hervieu-Léger, Catholicisme : la fin d'un monde 7, illustre d'ailleurs vos propos. Mais c'est parfois au creux des religions traditionnelles ou dans leurs habits que ces nouvelles tendances tendent à se développer. Par exemple, une conception radicalement neuve du mariage, fabriquée par les candidats et labellisée par le prêtre, peut s'installer dans des rites fabriqués à l'intérieur des églises. On ne peut pas ignorer ces réalités-là.

Actuellement, le grand débat n'oppose plus ceux qui croient à ceux qui ne croient pas, mais il concerne la manière d'interpréter. Est-on entré dans la post-modernité, a-t-on rompu avec le mouvement de rupture avec la religion ? Ou bien est-on entré dans une autre modernité, dans un désenchantement-réenchantement, une ultra-modernité où le religieux se construit dans l'individuation ou encore le "bricolage" cher à Jean-Paul Willaime ? Ou bien encore - et on change totalement de problématique - : quelle importance accordons-nous aux faits religieux dans leurs aspects religieux ? Lorsqu'on demandait à l'islamologue Olivier Roy : "Pensez-vous que l'islam va se transformer et se libéraliser ? Et pensez-vous que les théologiens y soient prêts ? ", il répondit que ce n'était pas des théologiens que viendrait le renouveau 8. En général, les théologiens entérinent une réalité qui s'est bricolée sans eux - et c'est précisément cette réalité et ce bricolage que vise notre enseignement.

Je vous remercie.

 




  1. Cf. supra, Alfred-Louis de PREMARE, " L'approche historique des figures religieuses : Muhammad ".
  2. Cf. Marcel GAUCHET, La religion dans la démocratie, Gallimard, coll. " Folio ", Paris, 2001 ; La condition historique, Stock, Paris, 2003 ; Le désenchantement du monde, Editions de l'Atelier, Paris, 2004.
  3. Cf. supra, Maurice SACHOT (dir.), " Attitudes militantes et laïcité de l'enseignement ", p. x à x.
  4. Cf. supra, Francis MESSNER (dir.), " Statuts juridiques des religions et laïcité ", p. x à x.
  5. Marcel SACHOT, L'invention du Christ. Genèse d'une religion, Odile Jacob, Paris, 1998.
  6. Jean BAUBEROT, Histoire de la laïcité en France, PUF, coll. " Que sais-je ? ", Paris, 2003.
  7. Danielle HERVIEU-LEGER, Catholicisme : La fin d'un monde, Bayard, Paris, 2003.
  8. Olivier ROY, " L'islam changera par sa pratique ", propos recueillis par Henri Tincq, Le Monde des religions, n°1, septembre 2003, p. 48-49.




Actes de l'université d'automne - Religions et modernité

Mis à jour le 15 avril 2011
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