Université d'automne « Religions et modernité »

Enseignement des faits religieux et formation civique


Jacqueline Gaillard, professeur agrégé de philosophie, membre du groupe d'experts sur le programme scolaire d'éducation civique juridique et sociale

 

Plutôt que de partir de la diversité des formes de l'enseignement des faits religieux dans notre système scolaire, pour montrer en quoi ils contribuent ou non à la formation du citoyen, je préfère partir de la perspective inverse des fondements de la citoyenneté et de la formation du citoyen. La question qui se pose à nous est alors celle-ci : que doit être - ou que devrait être - l'enseignement des faits religieux - ou du fait religieux - pour qu'il contribue à la formation civique, et en quoi ce qui se fait actuellement correspond-il à cet idéal ou à ces exigences, ou au contraire fait-il problème ou entre-t-il en contradiction avec ce qu'il faudrait pouvoir faire ? Avec comme question subsidiaire : cet enseignement des faits religieux est-il indispensable à la formation du citoyen et pourquoi ?

Ces questions exigent au fond que nous confrontions la multiplicité de nos pratiques et de nos expériences avec les principes fondamentaux de l'organisation politique des sociétés modernes. Je n'en ai retenu que quelques aspects susceptibles de soulever la discussion et qui ne font référence qu'à une partie de nos disciplines et enseignements, l'histoire, la philosophie, les sciences économiques et sociales et l'éducation civique, juridique et sociale (ECJS). Mais il est évident que cela touche bien d'autres domaines du savoir que nous transmettons et de nos pratiques éducatives. Il nous faudra aussi prendre en compte la diversité et la finalité différente des formes d'approche des faits religieux, dans leurs rapports avec les objectifs d'une formation civique : le culturel et le cultuel, le philosophique et le religieux, l'éthique et le politique, l'accès au savoir et l'éducation de la personne, l'approche historique et la réflexion sur l'universel humain, l'analyse de la réalité sociale et la formation de la conscience individuelle, la dimension informative et la perspective critique. C'est pourquoi il m'a semblé plus simple de poser les problèmes sous l'angle de la formation du citoyen.

Pourquoi et comment enseigner les faits religieux au citoyen ou futur citoyen des sociétés politiques modernes ? En plus de son indéniable valeur culturelle ou de compréhension du monde et des hommes, cet enseignement permet-il de mieux comprendre la nature de la citoyenneté et de l'action politique ? Ne constitue-t-il pas, comme le prétendent certains, une régression, ou une concession dangereuse, qui menacerait les valeurs fondamentales de la République et de la démocratie ? Pour confronter la pratique aux principes, je proposerai deux axes de réflexion qui résument les aspects fondamentaux de la formation du citoyen : premièrement, quel enseignement des faits religieux peut contribuer à faire comprendre la nature de la communauté politique et de l'action politique, loin de constituer un obstacle à sa compréhension ? Et, deuxièmement, quel enseignement des faits religieux permet de former le citoyen ou, du moins, de ne pas empêcher qu'il se construise ?

Communauté politique et action politique

Comprendre la nature de la communauté politique, c'est comprendre ce qui la différencie des sociétés où la tradition modèle des mentalités identiques, où la religion peut être le ferment de la cohésion sociale, c'est comprendre que l'être en commun des sociétés politiques modernes est une construction historique, en partie subie, et en même temps relevant d'une adhésion volontaire et non d'une appartenance culturelle. C'est admettre la séparation de principe du social et du politique, admettre que les autorités issues de la tradition ou de la grâce - charismatiques - ne sauraient se confondre avec les pouvoirs institués, avec les institutions positives, rationnelles, pour reprendre la distinction weberienne, même s'il existe dans le monde des États où institutions politiques et institutions religieuses sont liées.

C'est comprendre que la communauté politique repose sur le pluralisme nécessaire des valeurs, le conflit des appartenances et la diversité des modes de vie, et non sur la communion des croyants. Comprendre que l'indivisibilité du peuple qui caractérise la République n'est pas l'Un des systèmes totalitaires, ni le différentialisme d'opposition et la revendication identitaire qui ont marqué l'histoire des religions et ressurgissent sans cesse dans la sphère du politique, prétendant faire coïncider les frontières de la nation et celle de la communauté religieuse ou culturelle.

Les sociétés politiques modernes ont admis l'immanence des valeurs et refusent le recours à l'absolu pour les fonder en droit, ce qui n'interdit en rien la référence à l'absolu ou à une transcendance dans la sphère privée des consciences. Les normes résultent d'une construction sociale et provisoire, celle que réalise le droit, par laquelle les individus transcendent leurs différentes appartenances. Cela suppose de pouvoir opérer la distinction entre la religion, qui relie l'individu à la communauté en même temps qu'elle le relie à cet Autre dont il est séparé, le sacré - selon la double étymologie supposée du mot religion -, la morale qui relève de la conscience et de la volonté individuelle, et le droit qui résulte de la délibération publique et de la décision collective instituée. Cela suppose d'admettre la primauté de principe du droit et du politique sur l'éthique et le religieux, primauté sans laquelle aucune communauté politique n'est possible, même si la conscience individuelle reste libre de lui opposer la référence au sacré jusqu'au conflit, symbolisé par Antigone, en assumant les conséquences de ce choix quand il contredit la loi de la Cité.

La communauté politique moderne suppose, bien sûr, la sécularisation des institutions, la séparation de la sphère publique et de la sphère privée et, en France surtout, le principe de laïcité, l'indépendance de l'État par rapport à toute religion, sa non-ingérence dans les cultes et une attitude de neutralité et de tolérance envers toutes les religions, dans la limite du respect des principes de la République et de la démocratie.

Comprendre l'action politique, c'est par ailleurs comprendre la faillibilité de principe de l'action politique, qui ne peut se référer à aucun absolu ni à aucune universalité des valeurs et qui doit composer avec la pluralité des conceptions de la vie et de l'homme : nul ne peut prétendre définir une fois pour toutes le juste et le bien. Toute décision publique résulte des rapports sociaux, de l'état des mœurs, du débat public et de la décision des hommes qui exercent le pouvoir. Son autorité résulte du fait qu'elle a été instituée, sa valeur de ce qu'elle est indéfiniment révisable, au fur et à mesure que les citoyens en perçoivent les limites et les dangers. On est loin de commandements immuables venus de la nuit des temps et qui tiennent leur autorité des mythes fondateurs.

C'est également comprendre le caractère indivisible et universel de la souveraineté du peuple, qui ne comporte ni parties ni fractions, et le caractère personnel et secret de son exercice par le citoyen sous la forme du vote. Cela implique qu'il doit se déterminer par lui-même, sans subir de pression ni de contrainte, même si l'action politique peut prendre des formes ou assumer des revendications collectives, communautaires, identitaires.

L'enseignement des faits religieux contribue-t-il à éclairer ces différences, à faire comprendre la nature de la communauté religieuse et ce qui la différencie de la communauté politique ? Ou bien conduit-il à renforcer le sentiment d'appartenance communautaire en rendant toujours plus problématique l'intégration républicaine et moins acceptable la communauté politique ? Contribue-t-il au discrédit du politique ?

Comment notre enseignement des faits religieux permet-il de comprendre les héritages à partir desquels nous avons créé du nouveau, ou ceux dont d'autres communautés politiques se réclament, sans entretenir la confusion entre les deux ordres du religieux et du politique, et ceux du culturel et du national ? Cet enseignement comporte-t-il des dangers, est-il partiel et partial, est-il réducteur ? Peut-il donner à penser qu'une religion civile de l'"universel" et des droits de l'homme, par exemple, ou de la République, viendrait se substituer aux héritages religieux et les menacer dans leur existence ? Comment permettre de comprendre à la fois la rupture que constitue la modernité du point de vue politique et les héritages qui subsistent dans cette modernité et dans lesquels s'enracine cette coupure elle-même ?

La question du sens et la construction du citoyen

Pour être cohérent avec la conception moderne de la formation du citoyen, l'enseignement des faits religieux doit être compatible avec nos valeurs politiques, qu'on les appelle droits de l'homme et droits du citoyen ou liberté, égalité, fraternité.

Il doit garantir la liberté de conscience et la liberté d'expression, dans les limites de ce que la loi autorise, et respecter la dignité des personnes. Cela implique-t-il que toute confession doit pouvoir trouver à s'exprimer ou être reconnue comme telle à l'école ?

Il doit aussi construire l'autonomie du sujet par rapport à toute tutelle étrangère à sa raison, garantir sa liberté de conscience, mais aussi sa liberté de penser. La condition de la citoyenneté moderne est la construction de l'individualité : le citoyen doit se déterminer par lui-même, en faisant usage de sa propre raison, et non sous une quelconque pression communautaire.

Cet enseignement doit permettre de construire la représentation de l'espace public, la séparation de la sphère privée et de la sphère publique, sans que celle-ci soit perçue comme une menace intolérable pour la sphère privée. Il ne doit pas faire apparaître l'attachement à une tradition ou l'appartenance héritée, dans une perspective presque racialiste, comme une détermination définitive qui conditionnerait tous les choix et abolirait la liberté de penser. Il doit aussi donner une réalité à cette citoyenneté abstraite sans qu'elle apparaisse comme une religion civile en concurrence avec l'appartenance religieuse.

Garantir les droits de la personne contre toute pression de la communauté d'appartenance, cela suppose l'accès au savoir qui permet la distance critique. Cela suppose que l'école n'emprunte pas le point de vue de la catéchèse et puisse considérer avec objectivité scientifique les objets d'un attachement affectif et d'un savoir fondé sur la tradition, les dogmes, la révélation, la tradition, sans heurter les consciences, sans se voir non plus contester son droit à le faire par des autorités religieuses. Mais le libre examen n'implique pas le point de vue réducteur de l'athéisme militant ou de la critique de la religion.

Le pluralisme de la communauté politique moderne exige aussi l'égalité de traitement des différentes religions, le respect des personnes et des communautés, qui refuse d'exacerber les différences et les conflits, mais prend le risque de la confrontation, de la comparaison. La paix civile ne saurait se construire sur l'ignorance ou le rejet de l'autre. Mais quels faits religieux faut-il enseigner ? Jusqu'où faut-il aller dans le pluralisme ? Les religions d'Afrique ou d'Asie ne sont-elles pas cruellement absentes, avec les effets que l'on peut imaginer ? En même temps, peut-on tout enseigner ?

La demande sociale d'un "réenchantement du monde" et le consumérisme ambiant voudraient transformer l'école en supermarché du religieux, à partir duquel l'élève pourrait construire son "bricolage" personnel. Mais c'est oublier que cet esprit Nouvel Âge a fait le lit des sectes dont les gourous ont su opérer un dosage subtil entre le supplément d'âme, les technologies avancées, les vieux symboles facilement recyclés parce qu'on a oublié leur origine, la peur, et la fascination à la fois, de l'apocalypse, le narcissisme du soi et le besoin de rapport fusionnel avec les autres. L'école ne saurait se compromettre dans cette idéologie du "monde selon Théo". Elle doit permettre d'exercer une réflexion critique sur tout le fatras de superstitions, de pensée magique et de syncrétisme religieux qui alimente un imaginaire collectif fortement médiatisé.

Elle ne doit pourtant pas oublier que, derrière cette demande, il y a la question du sens ou, comme on voudra, la question ontologique ou existentielle, que ne saurait occulter le privilège du savoir objectif. À cette question du sens, l'attitude religieuse reste une des réponses fondamentales, même si ce n'est pas la seule possible. La tâche de l'école n'est-elle pas de le faire comprendre, ce qui implique de dépasser les points de vue strictement culturel, sociologique et historique ? D'autant que les grandes religions se sont elles-mêmes engagées dans cette réflexion et que celle-ci fait apparaître le caractère fondamentalement humain d'une construction du sens qui prend le nom de Dieu ou de l'Infini, et par laquelle les hommes réalisent leur propre esprit et s'engagent dans le conflit des interprétations. Ne soyons pas plus royalistes que le roi, ne donnons pas des religions une image figée dans la tradition la plus étroite ou ne reflétant que la foi du charbonnier.

Mais peut-on parler de ces objets d'une manière objective, sans tomber dans le prosélytisme ou dans la caricature ? Certains objectent que l'école ne doit pas s'engager dans cette démarche qui ne relève que de la sphère privée, échappant ainsi à la raison critique. Cette réserve de principe est non seulement revendiquée par ceux qui se réclament d'une foi vigoureuse, voire d'un intégrisme, qu'ils ne veulent pas voir discutés, mais aussi par ceux, enseignants, parents ou élèves, qui refusent tout enseignement moral au profit du savoir. Il est vrai que Jules Ferry avait cru bon de maintenir un enseignement de morale qui nous paraît bien idéologique aujourd'hui, en laïcisant les préceptes du christianisme.

Dire qu'il n'y a pas de place dans notre enseignement pour la question du sens, c'est dire qu'elle échappe à toute réflexion rationnelle : c'est donner une valeur absolue à des sentiments, tandis que la longue discipline du savoir et de la culture scolaires mériterait seule toute notre attention critique. Par ailleurs, considérer que la philosophie des droits de l'homme, le civisme et les principes républicains doivent pouvoir tenir lieu de morale, sans que soient éclairés de manière critique leurs rapports à d'autres héritages, d'autres conceptions de l'homme, c'est courir le risque qu'ils ne soient pas compris, qu'ils soient rejetés, ou qu'ils soient utilisés pour justifier le droit à la différence ou le relativisme. C'est encore entretenir la confusion entre la sphère morale et la sphère juridico-politique.

Ces questions opposent deux conceptions de la laïcité : une conception du refus du religieux ou de l'abstention, et une conception du pluralisme ou de la tolérance. La tension entre ces deux conceptions, qui réapparaît avec la question de l'interdiction du port du voile, ne peut-elle être dépassée ? La laïcité ne serait-elle pas menacée si on confiait la tâche de répondre à cette demande d'enseignement du fait religieux, comme cela se fait dans certains établissements confessionnels, à un cours de religion qui serait en même temps un cours d'histoire des religions et un cours de morale, comme le souhaitent certains parents et élèves ? En même temps, au moment où s'écrivent les textes fondateurs d'une communauté politique européenne (Charte des droits fondamentaux et Constitution européenne), la France ne doit-elle pas être vigilante afin de préserver sa conception originale et exigeante de la laïcité ? Accentuer l'enseignement du fait religieux, n'est-ce pas aller dans le sens d'un patrimoine spirituel commun qui nous amènerait à terme à accepter des modèles dominants en Europe de l'enseignement religieux au détriment de notre conception de la laïcité ?

Ce que nous transmettons dans nos différents enseignements est-il cohérent avec les objectifs de la formation du citoyen ? Ces enseignements sont-ils cohérents entre eux ? Comportent-ils des lacunes, des silences, des non-dits ?

Discussion

Le débat a essentiellement tourné autour de la question du sens et de la vérité. Il a permis de faire surgir, d'abord, quelques réticences de la part des participants à aborder en classe des textes et documents appartenant à la sphère du religieux en termes existentiels, en termes de sens et non de signification. Deux raisons ont été invoquées : la difficulté de cette approche qui ne conviendrait qu'au cours de philosophie ; ensuite, l'obligation de neutralité de l'enseignant refusant de s'immiscer dans la sphère des croyances privées. Ces deux objections ont été levées quand des intervenants ont fait remarquer que le refus d'expliciter la fonction des textes et des symboles d'une religion contribuait, en fait, à créer la confusion dans l'esprit des élèves entre ce qui est objet de savoir et ce qui est objet de croyance, entre le but de la connaissance et la fonction d'un mythe, d'un rite. Même un élève de Sixième peut comprendre que le récit de la Genèse ne peut concurrencer la science dans la prétention à expliquer l'origine réelle de l'univers et de l'homme, mais qu'il est l'un des moyens par lesquels les hommes tentent, par exemple, de répondre à la question du sens de l'existence du mal sur la terre.

La distinction entre sens et vérité ne concerne alors pas seulement le cours de philosophie ou de français, mais elle peut avoir son importance en histoire. Un réflexion sur un ensemble d'extraits de manuels de différentes disciplines 1 a fait apparaître la nécessité d'une extrême vigilance de la part des professeurs. Même si les manuels ne contiennent que rarement des affirmations inacceptables du point de vue de la vérité, l'iconographie et la manière de juxtaposer l'approche historique ou archéologique et l'information doctrinale ou la description du contenu des documents religieux peuvent entraîner la confusion dans l'esprit des élèves. La reconstitution en trois dimensions du temple de Salomon - comme si y vous étiez - fait pour le moins problème compte tenu du dernier état des connaissances en archéologie biblique.

En tout état de cause, l'enseignement des faits religieux à l'École ne doit relever que du savoir et de la réflexion rationnelle, même quand ces objets sont des croyances ou des cultes. Il ne s'agit pas de concurrencer le religieux ou le théologique. Il s'agit de donner des clés pour comprendre le monde dans lequel nous vivons. Ce monde comporte des croyances, qui doivent pouvoir être perçues comme telles et dont les effets doivent être compris, et des signes, des symboles, des textes, qui doivent pouvoir être déchiffrés pour être perçus comme signes.

Ces clés et ces approches en termes de savoir critique varient selon les disciplines et elles comportent différentes dimensions qui, souvent, doivent être croisées. L'approche culturelle permet de reconnaître la diversité et la ressemblance des traces, des signes. L'approche historique permet de comprendre le présent, en ce que le religieux en détermine certains aspects et en ce que divers héritages y subsistent sous des formes diverses. L'approche symbolique ne prétend pas introduire l'herméneutique dans les disciplines scolaires, où elle n'a pas sa place ; elle vise simplement à faire comprendre la nature de signes de certains objets (mythes, images, rites) : ce en quoi ils ne relèvent pas de la vérité, mais de l'interprétation. Si une approche existentielle est légitime en dehors du cours de philosophie, c'est seulement dans la mesure où développer la liberté de penser de l'élève exige qu'on lui donne les moyens de se construire comme sujet, capable de réflexion sur ses croyances et de distance par rapport à ses appartenances communautaires. C'est peut-être en cela seulement que le débat a retrouvé le thème de la citoyenneté, un peu oublié.




  1. Cf. 1. la référence au personnage d'Abraham dans des manuels d'histoire de Sixième, dans un Livre du maître de catéchèse catholique de l'école primaire (CE2 et CM1), et dans un manuel de philosophie de Terminale (la question du sens de la foi chez Kierkegaard). 2. Comparaison entre les conclusion de I. Finkelstein et N. Silbermann, La Bible dévoilée, op. cit., avec des affirmations contenues dans divers manuels d'histoire sur la construction et la destruction du temple de Salomon, la rédaction du Pentateuque ou l'existence historique des Patriarches. 3. Comparaison entre un extrait de manuel d'option " Sciences politiques " de SES sur les normes, un travail d'ECJS en Terminale sur les sectes et des extraits de deux manuels de philosophie de Terminale (ch. Religion, sur la nature de la croyance, des mythes et des rites).

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Mis à jour le 15 avril 2011
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