Université d'automne « Religions et modernité »

Comment enseigner le fait religieux musulman ?


Oissila Saaidia, maître de conférences en histoire du fait religieux, IUFM d'Alsace


Derrière la question de la transmission pédagogique du fait musulman se retrouve la problématique générale de la transmission d'un savoir en un contenu d'enseignement. Cependant, s'agissant de l'islam, aux difficultés inhérentes à ce type d'exercice se greffent d'autres considérations.

On peut, grosso modo, établir une typologie des obstacles rencontrés dans la transmission de ce savoir : les difficultés liées au public scolaire, aux professeurs eux-mêmes et au contenu de l'enseignement lui-même, l'islam.

Les difficultés liées au public

Les professeurs peuvent être confrontés à deux grands cas de figure : les élèves indifférents à la question (avec lesquels seul le travail didactique peut poser problème) et les élèves concernés, parmi lesquels il faut distinguer deux sous-groupes : les élèves hostiles à cet enseignement et les élèves qui revendiquent une identité musulmane. Les premiers développent au mieux un discours réfractaire et au pire un discours à connotation raciste. Dans le cas du racisme, si ces attitudes doivent pouvoir s'expliquer, elles ne sont pour autant ni excusables, ni admissibles. Dans le second cas, il peut s'agir d'une hostilité plus générale vis-à-vis de la religion, ou de considérations plus personnelles - sur lesquelles je ne m'étends pas.

Le deuxième sous-groupe est composé d'élèves qui revendiquent une identité religieuse musulmane dont l'intensité varie d'un individu à l'autre, du pratiquant au "sympathisant". Ils se sentent concernés à divers niveaux et sont porteurs de discours qui peuvent relever d'une culture familiale traditionnelle, dépendante du pays d'origine de la famille, de l'ancienneté de l'installation de la famille, du degré d'intégration dans la société et du rapport à la religion, mais aussi du degré d'assimilation de tous ces éléments par l'élève (de l'acceptation totale du modèle familial à son rejet catégorique) : toutes les situations peuvent cohabiter.

Ces discours peuvent aussi renvoyer à une culture religieuse extra-familiale, qui a pu être acquise dans un cadre organisé (mosquées, associations, etc.), mais aussi par une exaltation inconsciente de l'islam dans les "cités" qui touche des personnes dont les familles ne sont pas musulmanes ; ce phénomène de mimétisme peut aboutir à l'adhésion religieuse. L'identité musulmane des élèves ne recouperait donc pas nécessairement une culture familiale de type traditionnel : elle peut également être en rupture avec elle. En fait, les groupes extra-familiaux sont souvent porteurs d'une relecture de la "tradition" qui entre en conflit avec les pratiques et les croyances des parents, car elle résulte d'un processus interne et en même temps extrinsèque à la culture du pays d'origine de la famille. Je pense notamment aux mouvances néo-salafistes, aux Frères musulmans ou encore aux mouvements du tabligh ou de la da'wa. Ces tendances, exportées de différentes zones du monde musulman, sont arrivées dans les pays dont sont originaires les musulmans installés en Europe, puis ont pénétré sur le continent européen où elles adoptent de nouvelles configurations et entrent en contact avec les islams européens, eux-mêmes forts complexes. Les parents peuvent alors apparaître aux yeux de leurs enfants comme des mécréants qui n'ont rien compris au message de l'islam et là les tensions sont réelles : soit la famille finit par adopter ces nouvelles interprétations, soit une rupture peut intervenir - et toute une gamme d'attitudes existe entre ces deux pôles.

Dans un cas de figure extrême et minoritaire 1, les enseignants peuvent se trouver en présence d'élèves à qui il s'avère difficile de transmettre un savoir scientifique et historique sur l'islam, car ils sont réfractaires à une lecture autre que confessionnelle, qu'elle soit issue de la famille ou qu'elle soit acquise au contact de milieux prosélytes.

Dans tous ces cas, des études scientifiques sur les mosquées et sur les associations de chaque région (qui fait quoi, qui dit quoi ? ) peuvent constituer un complément d'information. Une fois le discours véhiculé connu, il deviendrait probablement plus aisé de repérer le type d'arguments susceptibles d'être émis par les élèves.

Les élèves sont les produits de situations différentes, car l'islam lui-même est diversifié. Cependant, la nouveauté de ces dernières années est l'émergence de grandes thématiques transversales : les lectures moralisatrices, les lectures littérales et le retour à certaines pratiques. L'un des points critiques est le rapport au texte : la référence absolue, c'est le Livre. C'est là un point central, mais non pas spécifique à l'islam : le christianisme a procédé de la même manière. Le critère de vérité ne passe pas par la méthode scientifique (archéologie, comparaison avec d'autres textes, études linguistiques et autres du texte) mais par le Livre. Or le caractère elliptique, hermétique et parfois obscur du corpus coranique en fait un texte difficile d'accès.

Face à certains élèves, un conflit d'autorité peut se manifester. Néanmoins, si au collège la confrontation des arguments est plus difficile, les professeurs de lycée détiennent de réelles marges de manœuvre ; confrontés à un discours structuré et scientifique, les lycéens peuvent, selon un scénario positif, déboucher sur une prise de distance et d'esprit critique, sans pour autant remettre en question leur foi.

Les difficultés liées aux professeurs

Les difficultés ne proviennent néanmoins pas seulement des élèves : elles sont également repérables du côté du corps enseignant. Parmi les difficultés qui se présentent aux professeurs, on peut noter tout d'abord la question délicate et controversée de la laïcité à la française - ou des laïcités, devrais-je plutôt écrire. Certaines manières de poser cette question rendent suspectes par définition l'histoire religieuse ou l'histoire des religions : là aussi, la palette des attitudes est étendue. Or l'islam relève de l'histoire religieuse au même titre que les autres religions.

Une autre difficulté est à rechercher du côté du manque de connaissance, pour ne pas dire, dans certains cas, de l'inculture sur les questions religieuses. Cette situation est inhérente à l'épistémologie même de l'histoire en France : de l'après-guerre jusqu'aux années 1970, l'histoire fut marquée par la toute-puissance de courants historiographiques profondément influencés par le marxisme. De plus, l'école des Annales a privilégié l'étude du social et de l'économique. Dans ce contexte, l'histoire religieuse et, jusqu'à un certain point, l'histoire politique sont les parents pauvres des universités et de la recherche. Il faut également rappeler que l'histoire religieuse a longtemps été le champ privilégié des religieux eux-mêmes, dont certains travaux obéissent aux règles de la méthode historique, mais dont d'autres sont plus proches de l'hagiographie. Sur cette génération s'est greffée celle des laïcs engagés qui, dans sa grande majorité, a su maintenir une distance critique à l'égard de son objet d'étude, et qui a pu renouveler les contenus des savoirs. Pour finir, et surtout pour être rapide, une dernière génération a vu le jour, celle de laïcs qui maintiennent une réelle distance avec leur objet d'étude.

Cependant, comme en géologie, les couches s'accumulent et les proportions entre les différentes sphères sont impossibles à établir. Par ailleurs, les cloisons, loin d'être étanches, sont perméables : des membres des églises sont à l'origine de recherches dont les bases méthodologiques sont en tous points conformes à la démarche historique, tandis que de jeunes chercheurs annoncent clairement un engagement personnel sur le plan religieux. Pendant quelques décennies, faute d'un enseignement universitaire suffisant, toute une génération d'étudiants, devenus enseignants, n'a donc pu avoir accès à aucune formation en histoire religieuse et, a fortiori, en histoire de l'islam - ce qui génère d'autres difficultés.

Les problèmes liées à l'islam se rencontrent en effet au niveau de l'acquisition d'un savoir qui demeure peu intégré à l'université, à l'exception de quelques lieux. Dans le même temps, on peut remarquer que les publications sur l'islam sont pléthore. Dans ce contexte, la profusion de publications constitue un problème, car il s'avère difficile de faire la part entre les ouvrages à lire et ceux à éviter.

Un autre paramètre ne doit pas être minoré : celui de la conviction, très souvent de bonne foi, que l'on sait quelque chose sur l'islam. En effet, les informations sur l'islam inondent notre quotidien : pas un jour ne passe sans qu'un article de journal, un numéro spécial de revue, une émission télévisée donne un éclairage - souvent peu scientifique - sur l'islam. En d'autres termes, l'islam est devenu une question d'actualité et plus encore, un enjeu de société.

C'est là, en définitive, que réside l'une des difficultés majeures : ces questions sont devenues un enjeu de société. C'est pourquoi le problème ne consiste pas tant dans le fait d'enseigner l'histoire religieuse - l'enseignement des religions antiques ne pose pas de problèmes et les questions soulevées sur l'histoire du christianisme sont en partie dépassées - que dans celle d'enseigner l'histoire d'une religion : l'islam.

La transmission pédagogique de l'islam

Au niveau scientifique, les domaines de recherche sont très divers et les polémiques font rage : cet état de fait se retrouve dans d'autres disciplines et n'est pas forcément négatif. Cependant, si les spécialistes, ou ceux qui se revendiquent comme tels, sont fort nombreux, rares sont les historiens contemporanéistes de la question. Il est possible de trouver des sociologues, des politologues et bien d'autres spécialistes dont les travaux restent indispensables mais omettent souvent la perspective du temps long, et dont les méthodes de travail répondent à d'autres logiques que celle des historiens.

Le savoir universitaire sur l'islam est, lui aussi, déjà difficile à transmettre car la diversité des islams est considérable : chiismes, sunnismes, islams turcs, africains, asiatiques, arabes, nord-africains, européens…, tout comme les pratiques qui s'en revendiquent.

Dans la continuité du savoir savant, se trouve l'enseignement dont les manuels sont l'un des supports - un support sur lequel il convient de porter un regard critique.

Le contenu de l'enseignement de l'islam et les modalités de sa transmission posent donc problème, car il s'agit là, d'une part, d'une question controversée et passionnelle, face à laquelle il convient de rester serein. D'autre part, les enseignants ne disposent pas, pour la plupart, d'un substrat scientifique sur lequel fonder leur cours ; ils sont, tout autant que leurs élèves, victimes d'un manque endémique de moyens pédagogiques. De plus, les manuels brouillent la visibilité sur ces questions, car les optiques mises en œuvre ne répondent pas aux règles de la méthode historique. Les manuels exigent, particulièrement quand il s'agit de traiter de l'islam, une distanciation critique dont les enseignants sont conscients.

Analyse des manuels

J'ai conduit, à partir des éditions de 2001 des manuels d'histoire de cinquième publiés par Hatier, Magnard, Nathan et Hachette, une analyse critique des doubles pages sur le Coran. À la décharge de ces manuels, il faut préciser que leurs présentations se retrouvent totalement ou partiellement dans les autres manuels en circulation.

Je ne m'attarderai pas sur les critiques formelles (omission du nom du traducteur du Coran 2, traductions 3 et références erronées 4, indication selon laquelle "le texte arabe se lit de gauche à droite" 5, etc.), pour me concentrer sur des questions plus essentielles.

Avant d'aborder les manuels, il n'est pas inutile de rappeler le contenu du programme officiel : "L'essentiel est de présenter Mahomet, le Coran et la diffusion de l'Islam et de sa civilisation. On insistera davantage sur cette dernière et son rayonnement, abordés à partir de l'exemple d'une ville, que sur les constructions politiques qui résultent de l'expansion." S'agissant des documents, il est recommandé de se servir des extraits du Coran.

On ne peut que regretter une absence totale de contextualisation : les "vérités" présentées semblent immuables, vraies de toute éternité et en tout lieu. Comment expliquer que la Tunisie ne reconnaît pas la polygamie, alors que la sourate sur la polygamie est citée dans tous les manuels analysés ? À partir d'une question : "Quelle place le Coran tient-il dans la formation intellectuelle du musulman ? " et d'une photo montrant cinq hommes de tous âges assis par terre en habits "traditionnels", et dont la légende indique : "L'enseignement de la lecture, de l'histoire, du droit, dispensé dans les écoles coraniques, se fait à travers le Coran" 6, comment comprendre que la formation intellectuelle dans le monde musulman n'est pas exclusivement tributaire du Coran, et qu'il existe aussi des études d'où la religion est totalement absente ?

La présentation des croyances de l'islam est littérale et décontextualisée. Cette démarche, appliquée au christianisme, pourrait donner le résultat suivant : "Si la femme ne porte pas de voile, qu'elle se fasse tondre ! Mais si c'est une honte pour une femme d'être tondue ou rasée, qu'elle porte un voile ! " (1 Corinthiens 11, 6), ou encore : "Que les esclaves soient soumis à leurs maîtres en toutes choses ; qu'ils se rendent agréables en évitant de les contredire" (Tite 2, 9) 8. Que dire d'un manuel où, pour présenter le christianisme, ces passages seraient livrés hors contexte, selon ce découpage et où l'une des questions serait : "Quelles sont les obligations imposées aux femmes et aux esclaves par le Nouveau Testament ? " Or à partir de la sourate 24, verset 31 : "Dis aux croyantes de baisser leurs yeux, de ne pas montrer leur corps, de rabattre leur fichu sur les échancrures de leurs vêtements. Elles ne laisseront voir leur beauté qu'à leur mari", l'un des manuels pose la question suivante : "Quelles sont les obligations imposées aux femmes ? " 9 La perspective sur le christianisme qui en découlerait serait alors toute autre, car faussée par une démarche anhistorique : pourquoi l'accepter quand il s'agit de l'islam ?

Lorsque certains dénoncent le caractère catéchétique des cours d'histoire des religions, l'un des manuels leur donne raison en donnant pour titre à l'un de ses chapitres : "Le Coran, le livre de la révélation" 10 : il n'est pas acceptable, dans le cadre d'une présentation historique de l'islam, de qualifier le Coran de "livre de la révélation". Il ne relève pas des prérogatives ni de l'historien ni, a fortiori, de celles de l'enseignant de l'école publique de se prononcer dans le cadre d'un cours d'histoire sur le caractère révélé ou non d'un texte. S'il faut bien sûr préciser que ce texte est considéré par les musulmans comme révélé, il n'est pas du ressort de l'historien de faire de cette affirmation une vérité universellement admise.

On peut trouver un autre exemple de démarche catéchétique dans une série de questions au sujet des cinq piliers de l'islam : "En quoi les musulmans doivent-ils croire ? Où doivent-ils se rendre au moins une fois en pèlerinage ? " 11 ; "Relevez les cinq obligations que doivent suivre les musulmans." 12 La formulation des questions pose problème, car l'enseignant n'est pas habilité à définir ce qui fait un "bon" ou un "mauvais" musulman : or c'est bien là la "morale" implicite qui se dégage de ce questionnement.

Peut-on déduire du Hatier, p. 32, doc. 1 : "Heureux sont les croyants qui observent strictement les heures de la prière" 13, l'assertion suivante (issue du manuel) : "la prière cinq fois par jour en se tournant vers La Mecque", alors que rien ne permet d'en déduire qu'un musulman est astreint à cinq prières et qu'il doit se tourner vers La Mecque ? Les origines des cinq prières sont en effet à rechercher dans le Hadith et l'orientation vers La Mecque est le résultat d'un consensus des savants musulmans : le fait de s'orienter vers La Mecque n'est pas explicite dans le Coran, qui parle de mosquée sacrée - que les commentateurs s'accordent à désigner comme La Mecque 14.

Au terme de cette présentation, un constat s'impose : alors que le programme ne précise à aucun moment quels passages du texte coranique doivent être présentés, tous les manuels reproduisent les mêmes versets ou du moins évoquent les mêmes thématiques. En définitive, la composition de la double page est identique quel que soit le manuel, dans la mesure où l'objectif est de montrer, d'affirmer que l'islam est spirituel et temporel, qu'il est immuable dans le temps et dans l'espace. En ce sens, il faut être clair : ce n'est pas là une présentation objective, mais idéologique, qui choisit de privilégier ce qui n'est qu'une interprétation possible de l'islam. Pour être plus explicite, se trouve dans ces manuels l'une des vulgates répandues au sein des populations musulmanes vivant en France et qui est conforme à l'idée que certains groupes musulmans se font de l'islam. Historiquement, il s'agit d'une lecture néo-hanbalite qui connaît depuis les années 1920 une fortune sans précédent et dont l'objectif est de prouver qu'en islam, politique et religion ne sont pas distinctes. Mon propos est d'attirer l'attention sur cette réalité et de la contextualiser, car aucune présentation ne peut être neutre.

Il n'est pas question ici de dénoncer les manuels selon une optique stérile, mais de prendre conscience qu'ils véhiculent une image de l'islam conforme à l'une des tendances de l'islam en France. Cette prise de conscience effectuée, il faut savoir que toute présentation ne sera représentative que d'elle-même et n'a pas pour prétention d'être universelle.

Dans les ouvrages destinés aux élèves, toutes les présentations des faits religieux insistent ou veulent mettre en évidence certains traits et en ignorer d'autres. Ainsi, on n'évoque jamais la polygamie au sujet du judaïsme, alors qu'elle n'est pas interdite dans les textes du judaïsme séfarade : "Bien qu'extrêmement rare, la polygamie n'est pas, halakhiquement parlant, interdite chez les Juifs orientaux, influencés sans nul doute par l'environnement islamique." 15 En effet, seule la pratique a évolué vers la monogamie, et il en va de même pour les populations musulmanes depuis au moins le XXème siècle 16. Pourquoi ne pas insister sur les très nombreux interdits, alimentaires ou autres, dans le judaïsme ? Et, s'agissant du christianisme, pourquoi ne figurent jamais les épîtres attribués à Paul où le juridisme du christianisme est alors triomphant ?

Il n'appartient donc qu'aux concepteurs de manuels et aux enseignants de véhiculer une vision historique et contextualisée de l'islam et de renoncer ainsi à une démarche pseudo-juridique et décontextualisée. Il est non seulement possible, mais également nécessaire, d'aborder la constitution du corpus coranique comme celle d'un texte historique et de ne pas faire intervenir le merveilleux. Dans le même ordre d'idée, il serait judicieux de privilégier les passages spirituels pour mettre en valeur les ressemblances entre les trois monothéismes. Il s'agirait alors de construire un autre discours en renonçant à l'optique idéologique qui domine depuis plusieurs décennies.

Sur les questions où l'autorité de l'enseignant peut être contestée - certains élèves peuvent, à l'extrême, lui dénier le "droit" de présenter "leur" religion - il faut impérativement être précis et clair sur la terminologie et la maîtrise des notions. En d'autres termes, il est nécessaire d'avoir une assise scientifique solide et de savoir où chercher l'information : il conviendrait donc de se faire une chronologie de l'islam, car sa périodisation n'est pas la nôtre ; de savoir contourner certaines difficultés et ne pas se focaliser sur les manuels scolaires qui en concentrent beaucoup ; de développer des thèmes sur lesquels on ne pourra pas être en situation d'être contesté.

On peut choisir, par exemple, à partir d'un sujet donné, de présenter aussi un point de vue musulman scientifique : il faut se servir de ce qui peut être un réel handicap, c'est-à-dire de la diversité des autorités dans l'islam et surtout de la pluralité des opinions sur un même sujet. Nous sommes dans un contexte où il existe une compétition entre les différentes autorités musulmanes. Le concept d'autorité, lui non plus, ne répond pas à la même définition qu'en Occident ; il n'est pas question ici de développer le sujet, mais il faut retenir que différentes autorités sont en compétition pour le contrôle des musulmans d'Europe. Certains pratiquent la surenchère pour se faire connaître : la course à l'OPA est ouverte et les discours les plus énergiques et les plus extrêmes sont souvent ceux qui se font le mieux entendre.

Quelques questions risquent de poser problème. Dans une discussion sur le voile, il faut ainsi faire ressortir la pluralité des démarches exégétiques dans l'islam afin de relativiser la lecture littérale : en fait, le texte coranique peut prêter, comme tout texte religieux, à différentes compréhensions.

Pour les élèves qui opposeraient des résistances à entrer dans les églises, il est possible de renvoyer, images à l'appui, aux occasions où des dignitaires religieux musulmans en Europe et dans des pays musulmans sont entrés dans des églises. On peut également rappeler qu'il n'existe pas dans le Coran d'interdiction formelle de pénétrer dans une église.

Si une polémique surgit sur le fait que Jésus ne puisse pas être le fils de Dieu, il faut rappeler que dans une logique historique, la question ne se pose pas, pas plus que celle de l'existence de l'ange Gabriel qui aurait parlé à Muhammad : ces affirmations sont du domaine de la foi, sur lequel l'historien ne se prononce pas. Un tel débat peut être l'occasion d'aborder la notion de liberté de conscience, la nécessité d'accepter les croyances des autres et surtout de les respecter.

Pour conclure, l'urgence de manuels alternatifs ne fait pas de doute et les déficiences relevées quant au traitement de l'islam se retrouvent dès qu'il s'agit de présenter d'autres traditions religieuses. C'est sur une mise à jour de l'approche historique des religions que j'invite à nous interroger : les données scientifiques sont suffisamment avancées et consensuelles pour être reproduites. Le traitement didactique d'un contenu adapté à chaque classe doit également être entrepris, même s'il est vrai que la distinction entre "savoir savant" et "savoir enseigné" n'est pas opératoire. Toutefois, s'il n'existe qu'un seul savoir, avec différents niveaux de compréhension, il n'en demeure pas moins nécessaire et indispensable de l'adapter au public.




  1. Mon propos est d'exposer toutes les possibilités théoriques sans être en mesure de les quantifier faute d'études précises.
  2. À aucun moment le nom du traducteur n'est mentionné, or la question de la traduction reste centrale : les différentes versions proposées l'attestent.
  3. Manuel d'histoire de Cinquième, Nathan, Paris, 2001, p. 27, doc. 2 : il ne s'agit pas comme indiqué de " Au nom de Dieu le miséricordieux, celui qui fait miséricorde ", mais de " Il n'est de divinité que Allah, Muhammad est son prophète ".
  4. La sourate sur les femmes est annoncée dans Magnard, p. 22, doc. 5, comme issue de la sourate 4, verset 43 ; le même passage est proposé dans Nathan, p. 27, doc. 3, comme la sourate 7, verset 3. La vérité est ailleurs puisque ledit passage se trouve dans la sourate 4 au verset 3.
  5. Manuel d'histoire de Cinquième, Hachette, Paris, 2001, p. 28, doc. 1.
  6. Manuel d'histoire de Cinquième, Magnard, Paris, 2001, p. 23, question no 3, photo no 6.
  7. Traduction œcuménique de la Bible, Alliance universelle biblique-Cerf, 1992.
  8. Ibid.
  9. Manuel d'histoire de Cinquième, Hachette, Paris, 2001, p. 29.
  10. Ibid.
  11. Manuel d'histoire de Cinquième, Hatier, Paris, 2001, p. 33, questions 1 et 2.
  12. Manuel d'histoire de Cinquième, Nathan, Paris, 2001, p. 27, question 5.
  13. Il convient de préciser qu'il s'agit d'une "compilation " des versets 1 et 9 de la sourate 23, produite par l'auteur du manuel.
  14. Le Coran, 17, 1 ; 2, 136 à 152, trad. Régis Blachère, Librairie orientale et américaine-G.-P. Maisonneuve-Max Besson, Paris, 1957 (réédition 1980).
  15. Cf. l'article : " Monogamie et polygamie ", in Dictionnaire encyclopédique du judaïsme, Robert Laffont-Cerf, Paris, 1996, p. 695 s.9.
  16. Cf. Philippe FARGUES, " Un siècle de transition démographique en Afrique méditerranéenne, 1885-1985 ", Population, n°2, 1986 ; Philippe FARGUES et Youssef COURBAGE, Chrétiens et juifs dans l'Islam arabe et turc, Fayard, Paris, 1992. Ces travaux mettent en évidence une inversion des courbes dans les sociétés occidentales où le divorce était rare jusqu'à la fin du XIXème siècle et qui est en augmentation depuis, et inversement, les sociétés musulmanes où il était pratique courante et où il est en diminution constante depuis le XXème siècle.




Actes de l'université d'automne - Religions et modernité

Mis à jour le 15 avril 2011
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