Université d'automne « Religions et modernité »

Introduction


Dominique Borne, doyen de l'Inspection générale de l'Éducation nationale

 

Pourquoi parler du fait religieux ?

Je commence tout naturellement par la question préalable : pourquoi enseigner le fait religieux ? Mon propos n'est pas neuf, mais il convient cependant de répéter qu'on enseigne le fait religieux parce qu'il permet de mieux comprendre le monde contemporain. Il y a vingt ans, cette affirmation n'était certainement pas une évidence. On pensait que la sécularisation des sociétés allait se poursuivre : la tendance était plutôt à la disparition des cornettes et des soutanes qu'à l'apparition du voile. On se plaçait dans un cycle très long de sécularisation, un cycle qui remonte sans doute à la Renaissance, et l'on était arrivé, croyait-on, au bout de ce processus.

Or il n'y a pas un, mais deux processus simultanés : la sécularisation continue, mais, en même temps, il y a un choc du religieux ; les élèves ont besoin de clés pour comprendre cette double évolution. L'élection d'un pape polonais et la chute du Mur, par exemple, sont des événements qui appartiennent au même processus, même s'il ne s'agit pas de tracer un lien de causalité entre eux. De même, s'agissant de tout ce qui s'est passé autour de l'éclatement de la Yougoslavie, comment distinguer le national de l'ethnique ou du religieux : l'expression "purification ethnique" est-elle équivalente de l'expression "purification religieuse" ? Il faudrait méditer tous ces problèmes, car le religieux était bien présent dans l'explosion de la Yougoslavie. On a même découvert à cette occasion qu'il y avait des musulmans en Europe depuis très longtemps, des musulmans qui n'étaient pas des immigrés, ce qu'on avait un peu oublié. Un autre phénomène, dans notre occident contemporain, touche également au religieux : une nouvelle forme de l'islam est apparue, d'autant plus violente qu'elle est en rupture avec l'islam pratiqué par la génération précédente. L'islam des parents des jeunes filles qui mettent des voiles est un islam très calme, très discret, alors que la jeune génération se reconnaît davantage dans un islam de rupture. Peut-être le voile aurait-il moins troublé au temps des cornettes : c'est peut-être parce qu'il n'y a plus de cornettes que le voile choque autant. La disparition du religieux que nous connaissions rend d'autant plus dérangeante l'apparition de nouvelles formes du religieux. Aurait-on oublié que, dans les années 1950 et 1960, une femme "en cheveux" était une femme de mauvaise vie ?

Nous observons donc que le religieux est utilisé pour affirmer une identité, et c'est également une nouveauté, ou du moins un phénomène inhabituel, puisque les identités régionales en France n'ont à ma connaissance jamais mobilisé un lexique religieux pour s'affirmer ; elles ont plutôt utilisé l'appartenance linguistique. Aujourd'hui, au contraire, on voit des minorités utiliser le religieux pour s'imposer. Le détour par le religieux n'est d'ailleurs pas l'apanage des minorités ; songeons aux discours des dirigeants américains et à leurs très fortes implications religieuses.

Nous vivons dans un monde où le religieux prend des formes multiples, jusqu'à cacher des gestes manifestement politiques. Certains lisent le tragique événement de Manhattan, en septembre 2001, comme un phénomène religieux. Le religieux simplifie alors jusqu'à la caricature la lecture du monde.

Si le religieux a fait irruption dans le monde contemporain de manière aussi forte, il faut bien que les élèves arrivent à en décrypter les signes, à trouver des ébauches de sens. C'est la première raison qui impose l'étude du fait religieux à l'école.

La deuxième raison est repérée depuis quelques années déjà : il faut pallier la méconnaissance d'une partie du patrimoine de l'humanité. Le religieux, en Europe, sans oublier le mythologique gréco-romain, fait partie de ce patrimoine, en est la source d'inspiration constante. Une promenade récente dans le parc de Versailles m'a permis de vérifier que je n'identifiais les scènes mythologiques des sculptures qu'une fois sur deux seulement. Nous avons perdu la lecture de tout un pan du patrimoine. Nous habitons dans un décor dont nos élèves - et nous-mêmes parfois - ont perdu les clés. Il est très important de donner un sens au décor dans lequel nous vivons. Car au delà du patrimoine, ce sont nos lieux de vie qui sont encore pétris de signes religieux. Il faut apprendre aux élèves où ils habitent.

Troisième grande raison : le religieux est un langage spécifique, sans doute assez proche du langage de l'art et donc de la poésie - du langage symbolique. Ainsi tous les poèmes de Victor Hugo comportent une dimension religieuse, le dit-on dans les classes ? Comment, dans ces textes, reconnaître le religieux ? comment l'analyser ? La place du religieux est évidente chez Victor Hugo, mais n'est-ce pas tout aussi présent dans la poésie de Baudelaire ? Une grande partie de notre littérature est pétrie de significations religieuses. Il s'agit donc d'identifier et de comprendre les signes du religieux, de les reconnaître dans un monument, une sculpture, dans un poème, dans un texte de philosophie. Le religieux est une catégorie de la connaissance, comme l'économique, le social ou le politique. Le religieux doit donc être inscrit dans un contexte global de connaissance, qui n'est pas seulement religieux, mais également littéraire, philosophique, historique. Le reconnaître, ce n'est pas l'isoler, mais lui donner sens dans un ensemble plus vaste. Alors il est possible d'aller de la forme au sens. Que veut dire cette église ? Pourquoi ce tympan ? Le déchiffrement du sens guide alors vers l'étude de la forme. Un des morceaux de bravoure des professeurs d'histoire de cinquième était naguère le chapitre consacré à l'art roman et l'art gothique ; on décrivait les monuments, on expliquait que l'art roman était sombre et que la clarté caractérisait l'art gothique, on expliquait le triomphe de l'ogive, les plus téméraires dessinaient une croisée d'ogives au tableau…Alors, on ne pensait guère au sens, ce sens qui est tout simplement religieux. Le premier colloque de l'École du Louvre avait un thème tout à fait éclairant : Forme et sens 1. Forme et sens, c'est pour nous une orientation. Il faut partir de la forme pour aller au sens, et ne pas se contenter seulement de la forme en elle-même. Ainsi aborde-t-on la lecture des signes du religieux.

Il y a donc trois grandes raisons - qui se croisent, bien sûr - d'aborder ces questions. Peut-être faudrait-il en esquisser une quatrième : enseigner le fait religieux, ce serait répondre à ce qu'on appelle une demande sociale. Je pose ce terme avec précaution. Cette demande est-elle mesurable ? Est-elle même légitime ? M'inquiètent quelquefois les propos entendus de parents inquiets : "Vous avez bien raison de réintroduire le fait religieux à l'école, ils seront plus sages et plus disciplinés…" La demande sociale serait-elle une demande de moralisation de l'École par l'intermédiaire d'une éthique religieuse ? Chacun voit les dérives possibles, les dangers de cette position. L'École enseigne appuyée sur des valeurs ; nous disposons d'une morale laïque, d'une éthique laïque, et nous n'avons pas besoin d'une autre morale.

De quoi parle-t-on ?

J'aimerais, maintenant, tenter de répondre à une deuxième question : "De quoi parle-t-on ? " La réponse à cette deuxième grande question est loin d'être une évidence. En raccourci, on pourrait dire qu'une religion est porteuse d'une vision, d'une vision explicative du monde, et d'une vision d'un au-delà du monde. Bien souvent, d'ailleurs, l'art religieux tente de figurer cet au-delà du monde. On peut ajouter que cette vision du monde est le plus souvent gouvernée par de grands textes fondateurs. Cependant, ces affirmations, globalement acceptables pour les trois monothéismes, sont-elles valables en Asie ? L'exemple de la Chine est éclairant : il n'y a pas, au sens européen, de dieu(x) en Chine, il n'y a pas non plus véritablement de grands récits fondateurs ; il y a des livres, des textes, mais plus de sagesse que de fondation. En Chine, il n'y a pas d'au-delà du monde, mais plutôt un ensemble d'équilibres subtils entre les contraires. Dans ce cadre, peut-on parler de religieux ? Je n'en suis pas très sûr. Savons-nous parler du bouddhisme ? Peut-on englober les sagesses, ou parle-t-on uniquement des trois grandes religions ? Autre problème : au nom de quoi pourrions-nous distinguer un "vrai" religieux d'un "faux" religieux ? Les enseignants sont-ils à même de qualifier les manifestations du religieux, les superstitions, la voyance, les horoscopes, tous les petits rites qui ont leur place dans la société ? J'appartiens à un comité interministériel de lutte contre les dérives sectaires - et on ne parle plus de "lutte contre les sectes", mais de "lutte contre les dérives sectaires", parce que la secte est parfois "la religion de l'autre", comme chacun sait, et les religions sont souvent "des sectes qui ont réussi", selon un autre mot célèbre. Le seul jugement possible doit se fonder sur les valeurs sur lesquelles nous nous appuyons : pour les dérives sectaires, le critère est l'autonomie du sujet : dès que, dans une communauté qui se dit religieuse, il y a perte de l'autonomie du sujet, on peut dire - avec infiniment de prudence - qu'il y a dérive d'une forme de religieux.

Pendant longtemps, on a parlé de l'institué, c'est-à-dire des rapports entre l'Église et l'État. L'enseignement de l'histoire médiévale portait sur les conciles, sur les rapports entre le pape et l'empereur. Ensuite, à mesure que les liens se distendaient entre l'Église et l'État et que les Églises étaient rejetées dans la sphère privée par la sécularisation, on en parlait de moins en moins. Dans l'enseignement de l'histoire et dans celui des lettres, à partir du XVIIIème siècle, on parle beaucoup plus des Lumières que de la religion - qui existe néanmoins toujours dans les sociétés ; mais elle est expulsée du cœur de l'État, et, donc, on en parle moins.

Après l'histoire de l'institué, il faut analyser la marque des religions, la trace qu'elles laissent dans les civilisations. Les religions marquent les civilisations, colorent les sociétés. Cette démarche nous situe dans le cadre de l'anthropologie historique dont l'un des historiens fondateurs, Alphonse Dupront, est aujourd'hui redécouvert et republié 2. L'anthropologie du religieux analyse les gestes, les rites, la procession, le pèlerinage, par exemple. Dupront aimait parler de la "marque sacrale" par laquelle les religions marquent l'espace. L'anthropologie historique est la meilleure porte d'entrée pour parler scientifiquement de la religion. Inversement, dans les classes, une des plus mauvaises portes d'entrée serait une entrée par les dogmes ou par l'essence des religions, en dehors de toute contextualisation. Par quoi commencer ? C'est une question classique de la pédagogie. L'entrée par les dogmes ne peut être pertinente, car notre travail consiste à historiciser, à contextualiser, à situer dans un temps, dans une évolution. Le contexte, l'histoire imposent heureusement une approche critique.

Par exemple, nous ne contextualisons pas suffisamment l'islam, tout simplement parce que nous ne savons pas le faire : voyez comment, pour enseigner l'islam, on revient toujours aux cinq piliers, sans se poser la question de savoir si cette approche est pertinente de Muhammad jusqu'à nos jours. On peine à placer l'islam dans une histoire. On sait, quand on parle du christianisme, qu'il y a le temps de l'Inquisition et le temps de Vatican II, et que ces deux temps diffèrent du tout au tout. On sait qu'il n'y a pas d'immuabilité, qu'il y a un déroulement dans le temps, que l'appréhension du religieux ne peut être identique dans la longue durée. Mais, s'agissant de l'islam, on a beaucoup de mal à opérer la même contextualisation, d'autant plus que l'islam le plus bruyamment visible s'affiche aujourd'hui comme un fondamentalisme. Et, comme tout fondamentalisme, il veut être un retour aux origines. J'ai assisté à des cours de cinquième sur les débuts de l'islam, et le professeur semblait enseigner l'immuable. Oublier que nous sommes dans une histoire, c'est ne pas comprendre ce que nous devons faire dans une école laïque, parce que lorsqu'on oublie l'histoire et qu'on se place dans l'incréé, dans l'éternel, dans le monde des essences pures, on n'est plus dans la laïcité.

Je crois également qu'il faut se défier de la tendance naturelle à partir toujours du modèle judéo-chrétien que nous avons intériorisé. Ce modèle pose en préalable la distinction du civil et du religieux, du temporel et du spirituel. Il le pose d'ailleurs dès l'origine : l'Évangile fonde la laïcité par la distinction entre Dieu et César ; dans le christianisme, une figure du temporel équilibre toujours une figure du spirituel, comme l'écrivait Victor Hugo, ces deux moitiés de Dieu, le Pape et l'Empereur. La séparation de l'Église et de l'État est un schéma judéo-chrétien dont nous avons parfois un peu de mal à nous défaire pour comprendre les islams, car ils ne posent pas de la même manière la question du rapport entre le spirituel et le temporel. Et je dis bien les islams, parce qu'il y a des islams qui diffèrent considérablement dans le temps et l'espace ; lorsque les cartographes figurent en vert uniforme tous les pays musulmans, ils oublient qu'entre l'islam des pays arabes et l'islam indonésien ou pakistanais par exemple, il y a d'immenses différences. Pour savoir que dire il faut donc contextualiser non seulement dans le temps mais aussi dans l'espace.

Comment enseigner le fait religieux ?

Une fois ces précautions prises, comment enseigner le fait religieux ? Les programmes du collège, publiés à partir de 1995 en histoire, recommandent déjà de partir des textes et des œuvres. Lors du colloque sur L'enseignement du fait religieux 3, Régis Debray a émis la même recommandation, et cette rencontre de Guebwiller est construite à partir d'une démarche analogue. Partir des textes, partir des œuvres : c'est pour mettre en œuvre cette pédagogie que les professeurs ont besoin de formations approfondies. L'expérience des classes montre quelques insuffisances. J'ai encore en mémoire une leçon d'histoire sur les débuts du christianisme pendant laquelle le professeur faisait lire un petit extrait des Actes des Apôtres pour en tirer d'immédiates conclusions historiques, et d'extrait en extrait construisait ainsi l'histoire à partir d'un texte révélé. Il faut ajouter que, sur ce problème, les manuels n'aident pas toujours les enseignants à aborder comme il le faudrait les documents.

Ces documents, en effet, ne peuvent être traités comme les autres. Les Évangiles, par exemple, ne sont pas une source documentaire sur la vie du Christ ; lorsqu'on lit dans les Évangiles : "Jésus alla de Galilée en Samarie", aucune autre source ne permet de vérifier la vérité de cette assertion. Mais on peut s'arrêter sur ce constat ; il renvoie à la spécificité du document : les Évangiles ne sont pas une source qui permettrait de construire l'existence historique de Jésus, mais ces mêmes Évangiles constituent une source essentielle concernant les croyances des chrétiens. En ce sens, ils sont une source historique majeure. Les récits de la vie de Jésus que les Évangiles rapportent ne sont qu'un support symbolique qui permet de construire des croyances et des rites. C'est cela qu'il faut expliquer aux élèves, sans pour autant mettre en cause les croyances personnelles de chacun. On sait bien, d'ailleurs, que les savants ou les archéologues qui ont cherché à "prouver que la Bible a raison" ou "que la Bible a tort", sont passés à côté de la véritable démarche scientifique, parce qu'ils n'ont pas voulu reconnaître le caractère symbolique des textes. Les mêmes remarques valent pour l'Odyssée : le périple d'Ulysse en Méditerranée est aussi de l'ordre du symbolique, il dit autre chose que la littéralité du texte. Rechercher des lieux réels qui correspondraient aux voyages dans l'imaginaire est donc une démarche vaine. Homère comme les Évangélistes sont dans un autre registre.

Il faut également se soucier de mettre en évidence ce qui, dans le religieux, rassemble. Il est à cet égard étonnant que le personnage d'Abraham ne soit pas plus présent dans les enseignements et dans les manuels, car il est commun aux trois monothéismes ; le sacrifice d'Isaac pour les juifs, le sacrifice d'Ismaïl pour les musulmans sont également fondateurs. Au XIIème siècle, le philosophe juif Maïmonide disait qu'Abraham est la colonne sur laquelle repose le monde. Et, dans la société française qui est la nôtre, dire à des élèves que nous sommes tous fils d'Abraham ou d'Ibrahim est important et fort.

Je n'insiste pas, enfin, sur la force des images, mais je pense simplement qu'elles pourraient être mieux utilisées. À Strasbourg, les porches de la cathédrale donnent à voir un univers spirituel, une piété, des rites. Tout Alsacien devrait pouvoir expliquer le face à face des deux statues de la Synagogue et de l'Église. Au Musée de l'Oeuvre Notre-Dame, les Vierges à l'enfant et les Piétas disent tout le christianisme : la face joyeuse et la face sombre, l'espoir et le désespoir. De telles images offrent des possibilités multiples si on sait les contextualiser, ce qui n'est pas toujours le cas, même dans les musées. Un jour, au Louvre, un conservateur nous montrait ce qu'on appelle une "chapelle", c'est-à-dire en fait l'ensemble du mobilier portatif d'autel ; l'étiquette de présentation indiquait seulement : "Chapelle du Duc de Bourgogne", ce qui rendait l'œuvre difficilement compréhensible. Le même problème se pose dans certaines églises, lorsque par exemple des curés modernistes ont ôté les reliquaires, laissant des niches vides dont plus personne ne comprend le sens. La présentation esthétique, comme au musée, des reliquaires dans le déambulatoire de la Basilique Saint-Sernin de Toulouse efface le sens, ne permet guère de comprendre le pèlerinage, l'émotion sacrée devant les reliques, les figures de la dévotion. C'est le problème des œuvres et du sens, du passage de l'église au musée : Régis Debray dit souvent que pour éprouver des frissons esthétiques, il ne faut plus aller dans les églises mais dans les musées.

La place du religieux dans le patrimoine national et communautaire européen

Deux points enfin, pour toucher des problèmes difficiles. D'abord, la place du religieux dans le patrimoine national : autrement dit, comment fonctionnent les rapports entre le national et le religieux ? Personne ne conteste que, par exemple, Jeanne d'Arc n'appartient à personne, ou ne devrait appartenir à personne : la République a même placé la bergère lorraine dans le Panthéon républicain, la canonisation de 1920 ayant permis de refermer l'épisode douloureux de la Séparation et de la loi de 1905. Autre exemple : les cathédrales, qui en France appartiennent à l'État, relèvent à la fois du patrimoine religieux et du patrimoine national ; songeons à Chartres, à Reims, à Notre-Dame de Paris…

Quelle place donner au religieux dans le patrimoine national ? Le problème prend une nouvelle actualité quand une partie de la population ne reconnaît pas "son" religieux dans le patrimoine national : je pense bien sûr aux musulmans. C'est là un des vrais problèmes de l'intégration. Être Français, c'est adopter le patrimoine, l'histoire et les mythes de la nation française ; être Français, c'est adopter les Gaulois comme ancêtres ; c'est connaître et se reconnaître dans une mémoire commune, Vercingétorix, Jeanne d'Arc, Reims, Versailles, 1789, Jaurès et Clemenceau. Mais où est l'islam dans ce patrimoine ? Comment dire à une communauté : "Vous êtes Français" - et ils sont Français -, alors que le patrimoine national ne contient pas de référence culturelle à leur identité ? C'est là un réel problème national, et c'est pour cette raison qu'il faut que l'islam soit visible, que l'islam sorte des caves et des garages et qu'on construise des mosquées ; il faut rendre l'islam visible dans le paysage, à côté des cathédrales, des églises et des évêques. Il y a deux ans, nous avons organisé une université d'été sur le thème : "Europe et islam, islams d'Europe"4, pour montrer justement que l'islam était en Europe, que l'islam n'était pas seulement l'autre de l'Europe - car le drame serait de faire une analyse constante en disant que l'islam est l'autre de l'Europe. Certes, je n'ignore pas que l'on se pose en s'opposant et que l'Europe s'est construite, dans la deuxième moitié du dernier siècle, sur l'opposition Est-Ouest ; l'autre, c'était l'au-delà du mur. Actuellement, cet autre a disparu et le risque serait de voir en l'islam cet autre de l'Europe. L'islam est en Europe, pleinement en Europe, non seulement en Yougoslavie, mais aussi en Allemagne avec les communautés turques, en Grande-Bretagne avec les communautés pakistanaises, et chez nous avec les communautés nord-africaines. Et j'espère bien que l'on cessera, un jour, de désigner "les immigrés" ; Dominique Schnapper dit très justement qu'on n'hérite pas de l'immigration. Ceux que l'on nomme encore trop souvent les "immigrés" sont Français ; mais pour qu'il se sentent, pour qu'ils se vivent Français, ils doivent reconnaître dans le patrimoine et la mémoire française quelque référence à leurs identités.

Fait religieux et laïcité

Enfin, quelques mots sur la laïcité. Et je ne parle pas de laïcité pour équilibrer mon propos : un peu de laïcité pour "faire passer" l'étude du fait religieux ? Ce serait absurde. L'approche du fait religieux à l'École est naturellement scientifique et critique : elle n'a nul besoin d'alibi ou de paravent. La laïcité, ce sont les valeurs de la République : il faut l'affirmer tranquillement. Ces valeurs s'enracinent d'abord dans la Déclaration des Droits de 1789 et dans son article premier : "Tous les hommes naissent libres et égaux en droit."

L'un des principaux problèmes que nous pose la notion de laïcité, c'est la relation dialectique, et parfois conflictuelle, entre l'égalité et la liberté. Tous les hommes naissent libres et égaux en droit, et précisant les libertés, l'article 10 de la Déclaration des droits stipule que "nul ne doit être inquiété pour ses opinions, même religieuses, pourvu que leur manifestation ne trouble pas l'ordre public". Autrement dit, la liberté d'expression religieuse est une donnée constante, elle est symboliquement rappelée en tête de la loi de Séparation de l'Église et de l'État. En voici l'article premier : "La République assure la liberté de conscience, elle garantit le libre exercice du culte", s'il ne trouble pas l'ordre public. C'est ainsi qu'on ne peut interdire une procession (ou les sonneries de cloches) que si l'on estime qu'elle empêche ou gêne la circulation. Hors de ces considérations d'ordre public, la loi garantit la libre expression, y compris dans les établissements scolaires. Je cite ici la loi Debré de décembre 1959 : "Suivant les principes définis par la Constitution, l'État assure aux enfants et aux adolescents, dans les établissements publics d'enseignement, la possibilité de recevoir un enseignement conforme à leurs aptitudes, dans un égal respect de toutes les croyances. L'État proclame et respecte la liberté de l'enseignement et en garantit l'exercice dans les établissements privés ouverts. Il prend toutes les dispositions utiles pour assurer aux élèves de l'enseignement public la liberté des cultes et de l'instruction religieuse." Ce texte, on ne le cite malheureusement jamais. De même, la loi fondatrice de l'enseignement privé enjoint de respecter une symétrie entre le public et le privé. Dans les établissements privés, l'enseignement est dispensé selon les instructions de l'État et contrôlé par lui. La différence porte sur l'établissement, son "caractère propre".

Quel est le fondement de la laïcité ? C'est l'égalité d'éducation telle qu'elle a été posée en principe par Condorcet, puis Jules Ferry, et constamment réaffirmée jusqu'à aujourd'hui. Pour assurer cette égalité, c'est l'État - et non pas les familles ou les églises - qui prend en charge l'éducation et garantit l'accueil de tous. La laïcité ne consiste pas à refuser des élèves, mais consiste à accueillir tous les élèves. L'égalité citoyenne que garantit l'École implique que chacun ait le droit d'exprimer ses croyances, tant qu'il ne cherche pas à faire du prosélytisme. La très célèbre lettre de Jules Ferry aux instituteurs dit fort bien que la République distingue deux domaines trop longuement confondus : celui des croyances, qui sont personnelles, libres et variables, et celui des connaissances, qui sont communes et indispensables à tous - et ce sont ces connaissances qui permettent de faire des citoyens. Il ne s'agit pas, en enseignant le fait religieux, comme certains le croient, de "ré-enchanter le monde", tout simplement parce que l'École n'a pas vocation à réintroduire le spirituel. En revanche, l'École a le devoir de respecter le spirituel, qui est peut-être dans chaque élève. La part de la personne, la part du privé, chacun y a droit - et en disant cela, on est en pleine laïcité, car cette part de privé peut prendre la forme de croyances. Mais l'École construit des citoyens qui obéissent tous aux mêmes lois. Et les enseignants doivent faire en sorte que ces citoyens soient instruits.



  1. Forme et sens. La formation à la dimension religieuse du patrimoine culturel, École du Louvre/La documentation française, Paris, 1997.
  2. Cf. Alphonse DUPRONT, Du sacré, Gallimard, Paris, 1987 ; Puissances et latences de la religion catholique, Gallimard, 1993 ; Le mythe de croisade, 4 vol., Gallimard, Paris, 1997.
  3. Cf. Régis DEBRAY, Dominique BORNE, Jean BAUBEROT et Emile POULAT (dir.), L'enseignement du fait religieux, coll. " Les Actes de la DESCO ", CRDP de l'académie de Versailles, 2002.
  4. Cf. Dominique BORNE, Bruno LEVALLOIS, Jean-Louis NEMBRINI et Jean-Pierre RIOUX (dir.), Europe et islam, islams d'Europe, coll. " Les Actes de la DESCO ", CRDP de l'académie de Versailles, 2002.

Actes de l'université d'automne - Religions et modernité

Mis à jour le 15 avril 2011
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