Séminaire « Partenariat académies - établissements français à l'étranger »

Les spécificités des établissements scolaires français à l'étranger

Bernard ROESCH, proviseur du lycée Lyautey à Casablanca

Sollicité dans le cadre du présent séminaire pour transmettre un témoignage de terrain sur les spécificités des établissements français à l'étranger, plus particulièrement dans le cadre de leur mission de service public, j'adresserai mon message prioritairement aux représentants des académies.Il s'agit pour moi notamment de resituer certaines réalités face à une représentation hexagonale des établissements français à l'étranger généralement plus proche du mythe (exotisme, salaires mirifiques : le rêve de l'expatriation ! ) que de la réalité.

Si effectivement certains horizons lointains s'ouvrent, parfois, au rêve, il importe de savoir que, dans la très grande majorité des cas, les établissements français à l'étranger constituent, à l'épreuve de la réalité quotidienne, des postes difficiles qui exigent des qualités, des compétences, ainsi qu'un investissement personnel et professionnel particuliers. C'est en tout cas la conclusion à laquelle je parviens après trois postes de chef d'établissement à l'étranger.

Je vais donc m'efforcer de livrer ici quelques éléments de décodage supplémentaires destinés à permettre aux académies de mieux ajuster les projets de partenariat avec les établissements de l'AEFE à leurs spécificités réelles.

Dans cet exposé, j'aborderai les points suivants, en m'efforçant de les situer toujours dans la perspective de l'action partenariale avec les académies : structures, effectifs et difficultés matérielles ; sociologie des établissements ; encadrement et recrutement ; spécificités institutionnelles ; objectifs de formation et application des programmes ; objectifs éducatifs et vie scolaire ; objectifs culturels.

Structures et effectifs des établissements français à l'étranger, conditions matérielles

La grande spécificité structurelle des établissements de l'AEFE apparaît non pas dans la diversité des offres de formation qui, sauf exception, se limitent à l'enseignement général, mais dans le groupement généralisé, à l'intérieur d'une même structure, du premier et du second degré et, dans le second degrés, du collège et du lycée. Cette spécificité offre un avantage : l'ouverture à un projet éducatif global à l'intérieur d'une même structure, de la maternelle à la terminale ; mais elle présente également une difficulté éventuelle : la nécessite de gérer dans la même structure le spectre intégral des niveaux.

La difficulté de cette gestion peut tenir à la polyvalenceainsi exigée de la part des responsables d'établissements, mais également aux problèmes induits par les effectifs, dont les écarts considérables et les effets de structureconséquents constituent la véritable spécificité des établissements de l'étranger.

Ainsi, entre le lycée Lyautey (3200 élèves sur site de la 6ème à la terminale, 7200 pour l'établissement régional) et l'école française internationale de Dacca (33 élèves de maternelle au collège, avec enseignement partiel par le CNED), toutes les configurations sont possibles, avec tous les ajustements conséquents : regroupements de niveaux, recours au CNED, polyvalence des enseignants, modulation des horaires, etc… De plus, en l'absence de structure complète, les élèves se voient contraints à quitter leur établissement et poursuivre leur scolarité dans des établissements souvent très distants, voire localisés dans d'autres pays.

Il va de soi que ces disparités de structures et d'effectifs ne manquent pas d'influer sur l'organisation pédagogique et sur la gestion de l'encadrement. Ce pourrait être là un premier objet de la réflexion sur les besoins de formation, concernant à la fois les responsables (directeurs d'école, chefs d'établissements) et les personnels enseignants affectés dans ces établissements particuliers.

A ces disparités de structure s'ajoutent les disparités budgétaires et matérielles. Celles ci sont liées non seulement à la dimension ou à l'implantation géographique des établissements, mais également à leur statut juridique et financier, aux ressources de leurs familles ou de leurs associations gestionnaires, et en définitive aux politiques de gestion et d'investissement que ces dernières décident de mettre en œuvre. La formation gestionnaire des responsables d'établissements français à l'étranger constitue donc également une priorité.

Il s'agit par ailleurs, outre les aspects strictement financiers, de ne pas minimiser les importants effets induits sur le fonctionnement matériel des établissements par le niveau de technicité et la qualification de la main-d'œuvre de leurs pays d'implantation.

Ainsi est-il très difficile parfois, non seulement de trouver dans le commerce certaines catégories de matériels, notamment dans le domaine des nouvelles technologies d'information et de communication, mais plus encore d'obtenir le conseil technique, le suivi et la maintenance nécessaires.

Il convient enfin de ne pas négliger, en termes de fonctionnement général et d'échanges d'informations et de compétences entre établissements, le grave handicap constitué par l'isolement de certains établissements et par les difficultés majeures de leur environnement (distances, voies d'accès, insécurité, etc…). Cette situation de fait rend impossible dans certaines zones toute constitution de réseaux et, par là même, la mise en cohérence des pratiques et des fonctionnements.

La sociologie des établissements français à l'étranger

Familles et élèves

Le public scolaire des établissements français à l'étranger (240 000 élèves) est constitué pour un tiers par des nationaux français, dont une majorité titulaire d'une double nationalité, et pour deux tiers par des étrangers. Ces derniers sont très majoritairement constitués par des ressortissants du pays d'implantation des établissements ainsi que par des enfants d'expatriés (missions diplomatiques, entreprises).

Les élèves non-Français proviennent principalement des milieux sociaux les plus favorisés, ne serait-ce qu'en raison du coût des études. Les motivations du choix des établissements français à l'étranger, variables selon les familles et les pays, sont essentiellement les suivantes :

  • attrait du modèle français, à la fois pour son ouverture, son exigence, et sa qualité pédagogique ;

  • attrait pour la francophonie et la culture francophone, relevant souvent de la tradition familiale ;

  • attrait pour les valeurs fondatrices du modèle français (laïcité, démocratie, etc…) ;

  • attrait pour les débouchés, la poursuite d'études supérieures rendue possible en Europe et en Amérique du Nord par le baccalauréat français et l'insertion socioprofessionnelle conséquente ;

  • recours utilitariste au modèle français par carence du système national ;

  • autres motivations : proximité géographique ; effets de réputation, d'image et de position sociale, etc…

Si la plupart des élèves "franco-français", essentiellement enfants d'expatriés effectuant généralement des séjours relativement brefs, tirent bénéfice de la fréquentation de l'étranger, ils souffrent assez fréquemment aussi du syndrome du déracinement.

Quant aux élèves bi-nationaux, souvent issus de familles temporairement expatriées en France et revenues au pays (cas fréquent au Liban et dans les pays du Maghreb), ou de familles plus durablement implantées, leur bi-nationalité n'est pas sans poser problème, tant en termes de droit qu'en termes d'intégration sociale et culturelle.

Les écarts en termes d'attente vis-à-vis du système sont donc très importants puisqu'ils vont d'une conception très élitiste avec une forte exigence d'excellence souvent exprimée en termes sélectifs et quantitatifs, à une conception plus " républicaine " et égalitaire, plus manifeste dans les familles françaises. L'approche sélective se traduit très souvent par le recours massif aux cours particuliers et aux institutions complémentaires. Ce " gavage ", outre son caractère de ségrégation financière, ne manque pas d'exercer ses effets sur les pratiques pédagogiques à l'interne.

Il faut donc s'interroger sur le degré d'adhésion et le positionnement des familles, donc des élèves et, finalement, des enseignants face aux évolutions d'objectifs, de contenus et de méthodes ainsi que vis-à-vis des valeurs qui les fondent : Ainsi, l'introduction des nouveaux programmes, où les académies partenaires ont un rôle important à jouer, nécessite une démarche particulièrement convaincante !

Il est à noter enfin que l'intensité de ces effets de divergence dépend du rapport statistique entre élèves français et étrangers, sachant que dans certains établissements, les élèves français se trouvent très minoritairement représentés, parfois moins de 10 %, dans des établissements pourtant dits " français à l'étranger ".

Les personnels et l'encadrement

Il paraît important également que les futurs partenaires des établissements français à l'étranger soient informés des caractéristiques spécifiques de leur encadrement pédagogique, administratif et technique.

Les personnels de ces établissements se répartissent entre les titulaires détachés de leur administration d'origine, très généralement l'Éducation nationale, et les recrutés locaux (dont certains titulaires de la fonction publique en position de disponibilité).

La proportion statistique de chacune de ces catégories est extrêmement variable. Pour citer deux situations qui me sont bien connues, les personnels du grand lycée franco-libanais de Beyrouth sont constitués à 92 % par des personnels recrutés locaux. Cet établissement ne compte que deux professeurs de mathématiques titulaires de l'Éducation nationale pour un niveau secondaire de 1650 élèves. La proportion est inverse au lycée Lyautey.

Ces différences statutaires recouvrent bien évidemment des disparités de formation, de culture pédagogique, de compétence, qui ne sont pas sans effet sur " l'exercice de la mission de service public ". Leur réduction doit constituer l'objectif premier des actions de formation interne mises en place dans les établissements, ainsi que de la coopération avec les académies en termes de formation continue.

Les inégalités statutaires recouvrent évidemment des écarts salariaux considérables, variables selon les pays mais pouvant aller, pour reprendre l'exemple du Liban, de 1 à 9.

Elles impliquent par ailleurs, de la part des responsables des établissements et des services culturels une gestion administrative particulière, en référence à la fois au droit local et aux statuts de l'Éducation nationale française, de manière à développer une politique sociale qui, dans l'impossibilité d'un alignement général des statuts, permette au moins une évolution favorable aux personnels les moins bien dotés.

Il est à noter par ailleurs qu'aux disparités entre titulaires de l'état et recrutés locaux s'ajoutent les disparités entre personnels expatriés et personnels résidents fonctionnaires de l'Etat français. Les premiers sont en effet gratifiés de primes d'expatriation pouvant aboutir jusqu'au triplement de leur rémunération, les seconds simplement rémunérés sur la base du traitement parisien complété par des suppléments et indemnités variables.

Il convient de noter également que la disparité numérique excessive entre recrutés locaux et titulaires de l'Éducation nationale ne manque pas de poser la question de la continuité et de la stabilité du service public. En effet, le rythme de rotation des titulaires, notamment des cadres administratifs, peut induire des situations où le véritable élément de continuité est constitué par les personnels locaux, avec tous les freins éventuels que cela peut constituer vis-à-vis d'une politique d'alignement sur les objectifs et les modèles nationaux français.

Les spécificités humaines et sociales

Le souci de la dimension humaine, à laquelle les académies manifestent un intérêt croissant, prend à l'étranger une importance particulière. Ainsi ne faut-il pas sous-estimer les difficultés rencontrées par les personnels expatriés qui sont parfois mal préparés, mentalement et professionnellement, à leur nouvelle mission, et parfois mal armés, surtout lors d'une première expatriation, pour affronter les difficultés familiales et matérielles liées à l'installation dans un pays nouveau, a fortiori dans un pays difficile.

De même, les personnels résidents éprouvent souvent des difficultés à concilier leurs racines familiales, leur attachement à la France et à sa culture et leur intégration dans leur pays d'adoption - adoption, dans certains cas, plus ou moins forcée.

De manière plus générale, la lourdeur et la complexité des tâches, les responsabilités spécifiques dans certains établissements ainsi que l'isolement réel dans certains postes ou la confrontation à un contexte politique et social difficile, nécessitent une force morale particulière, sans compter les contraintes physiques liées à l'environnement matériel et géographique, comme celles dues au climat.

Il faut dire également qu'à l'inverse, des conditions financières et matérielles exceptionnellement favorables, comme cela existe parfois, peuvent déstabiliser psychologiquement certains individus.

En tout état de cause, si ces difficultés peuvent constituer des freins à l'efficacité et aux évolutions professionnelles, elles peuvent également, et c'est souvent le cas, constituer des moteurs d'énergie au service de la mission pédagogique et culturelle des établissements français à l'étranger de par la mobilisation qu'elles entraînent, la passion et la force morale qu'elles nécessitent.

Ce potentiel ne pourra qu'être renforcé par le partenariat avec les académies de France, le réseau relationnel qu'il pourra constituer, les contacts et les échanges qu'il ne manquera pas de créer, bref l'apport de toute l'expérience du terrain national.

Il va de soi que ce partenariat ne pourra qu'être plus bénéfique encore envers les personnels recrutés locaux, qui souffrent souvent très profondément des décalages évoqués ci-dessus. Le contact avec les représentants de l'Éducation nationale, à travers les diverses actions de formation, ne peut que constituer pour eux une reconnaissance symbolique et un enrichissement personnel et professionnel extrêmement prisé ainsi qu' un système de référence et d'évaluation dont l'effet de stimulation s'inscrit dans le long terme, au plus grand bénéfice des établissements.

Il me paraît indispensable d'exposer brièvement les difficultés rencontrées dans les établissements français à l'étranger pour le recrutement des personnels, domaine dans lequel le partenariat avec les académies pourra jouer un rôle très important. Les représentants des académies comprendront mieux ainsi certaines disparités déjà évoquées, qu'elles devront prendre en compte dans leurs actions sur le terrain.

Je n'insisterai pas ici sur les recrutements gérés conjointement par l'AEFE et l'Éducation nationale, dont les principales difficultés consistent dans la recherche de la meilleure adaptation des candidatures aux profils parfois très spécifiques attendus dans les établissements, et dans l'aménagement de certaines procédures administratives, notamment pour l'obtention des détachements.

J'évoquerai en revanche les problèmes auxquels les chefs d'établissement se trouvent confrontés lorsqu'ils sont dans la nécessité de constituer des viviers soit pour les titulaires résidents, soit pour les recrutés locaux non titulaires ou de lancer des appels à candidatures par voie de presse et médias.

Je dois insister ici sur la difficulté, dans certains pays, à trouver les personnels qualifiés, compétents, stables, professionnellement crédibles pour assurer la " mission de service public " qui incombe aux établissements français à l'étranger.

Il existe certes des troupes de " globe-trotters pédagogiques ", passe-frontières de l'éducation, qui nourrissent le vivier des " faux-résidents ", mais leur formation et leur évaluation souffrent souvent de leur volatilité. Par ailleurs, leur motivation et leur constance sont diverses et, en définitive, il est difficile de compter sur eux pour assurer la continuité de qualité du service public.

Il est certain que la mise au point de dispositifs efficaces d'information et de communication avec les académies permettrait de résoudre certaines difficultés de recrutement, les académies pouvant à la fois offrir un vivier bien géré d'enseignants attirés par des missions à l'étranger et trouver bénéfice elles-mêmes dans le retour en leur sein de personnels forgés à l'expérience de l'étranger.

Les spécificités institutionnelles

Sans pouvoir m'étendre ici dans les détails, il me paraît opportun d'attirer l'attention des représentants des académies sur les difficultés posées par le croisement des tutelles multiples, susceptible de compliquer les orientations et le fonctionnement des établissements français à l'étranger.

La tutelle première de ces établissements est constituée, bien évidemment, par l'AEFE, et, à travers l'AEFE par ministère des affaires étrangères et celui de l'Éducation nationale, dans le cadre des divers textes de référence :

  • la loi d'orientation du 10 juillet 1989 ;
  • la loi du 6 juillet créant l'AEFE ;
  • le décret de septembre 1993 rappelant l'obligation de conformité aux programmes de l'enseignement public national ;
  • le projet pédagogique très récemment paru sous la signature conjointe des ministres des affaires étrangères, de l'Éducation nationale et de la Coopération et de la Francophonie, MM Védrine, Lang et Josselin.

A cette tutelle hiérarchique s'ajoutent cependant d'autres instances qu'il est impossible d'ignorer. Ces instances sont constituées par les associations ou institutions gestionnaires ou propriétaires de certains établissements, notamment les établissements conventionnés ou homologués.

Ces associations fonctionnent dans des cadres juridiques divers :

  • associations sous statut de loi 1901 (Alliance française, Mission laïque française, Présence protestante de France) ;
  • associations de droit local, comme certaines associations de parents ;
  • entreprises (écoles d'entreprises) ;
  • congrégations religieuses, comme c'est le cas, par exemple, pour un certain nombre des 19 établissements homologués du Liban ;
  • établissements appartenant tout simplement à des propriétaires privés.

Il est certain que ces instances peuvent être amenées à orienter leur projet d'établissement ou " d'entreprise éducative " en fonction d'objectifs spécifiques, de nature économique, financière, politique ou idéologique. Ceci peut évidemment contribuer à des décalages parfois majeurs en termes de conformité aux textes et aux directives français et réduire dans les faits le champ d'intervention de l'action partenariale des académies de France.

Il convient de prendre en compte également les directives des ministères de tutelle nationale des pays d'implantation des établissements français à l'étranger, souvent inscrites dans le cadre de conventions bilatérales. Les obligations des établissements vis-à-vis des programmes nationaux doivent donc être intégrées dans le dispositif pédagogique défini par les programmes français.

Cette intégration n'est pas sans poser de réelles difficultés et impose, par rapport aux programmes français, des choix et des adaptations en termes de contenus, d'horaires, et parfois de méthodes. Ainsi, l'application d'un double cursus partiel conduit, comme au Liban, à l'impossibilité d'assurer l'intégralité du programme français. L'option internationale du baccalauréat et l'option " langue et culture arabes " au Maroc nécessitent par exemple des aménagements pédagogiques particuliers. Mais c'est précisément pour cette raison que les établissements français à l'étranger s'inscrivent dans les orientations du projet pédagogique et éducatif mis en œuvre par l'AEFE, particulièrement dans le sens de deux de ses objectifs explicites : " tirer le meilleur parti de l'insertion de ces établissements dans un contexte linguistique et culturel étranger ", et " faire bénéficier le système éducatif français de l'expérience acquise au sein du réseau scolaire français à l'étranger en matière d'ouverture aux autres langues, aux autres cultures et aux autres systèmes éducatifs ".

Par ailleurs, ces choix qui touchent le fonctionnement pédagogique et les contenus d'enseignement, peuvent permettre de s'inscrire activement dans les orientations imprimées par les services culturels des postes diplomatiques, dont l'intérêt réel pour les établissements français est très variable d'un poste à l'autre, mais qui constituent une tutelle essentielle sur le terrain.

Les objectifs de formation et les programmes

Les objectifs de formation des élèves sont très clairement définis dans le projet pédagogique pour l'enseignement français à l'étranger : " maintenir le niveau d'excellence des établissements " et " mettre en œuvre une pédagogie attachée à la réussite de tous les élèves ".

S'il s'agit d'évaluer le niveau d'excellence par le taux de réussite aux divers examens et évaluations ou par le nombre de mentions au baccalauréat et d'entrées dans les classes préparatoires, l'objectif semble atteint. Ces résultats peuvent s'expliquer par une sélection de fait, par les procédures d'admission, le niveau social général des familles, les attentes, la motivation et un surinvestissement dans le suivi scolaire, par les stratégies mises en œuvres et les comportements quantitatifs (cours particuliers). Il ne faut pas oublier non plus, bien évidemment, la qualité générale de l'encadrement pédagogique.

Il convient de noter que les établissements français à l'étranger souffrent, beaucoup plus encore qu'en France, du quasi-monopole de prestige des filières scientifiques. On peut s'interroger sur l'efficacité finale des stratégies d'ouverture et de motivation mises en place par le biais des options d'art et de communication afin de préserver l'existence même des filières littéraires.

S'il s'agit en revanche d'évaluer l'excellence des établissements en fonction de leur capacité de mise en œuvre d'une pédagogie attachée au suivi individuel et à la réussite de tous, l'objectif est loin d'être atteint.

En effet, dans le cadre de leur mission prioritaire de service public, les établissements sont confrontés à l'écart de " performance " entre la majorité des élèves ressortissants nationaux et certains élèves français, notamment enfants d'expatriés souvent perturbés du fait de leur situation particulière : déménagements fréquents, difficultés et parfois refus d'intégration, décalage culturel, décalage dans les attentes scolaires, refus de " l'excellence ". Ces élèves peuvent rencontrer d'ailleurs d'autant plus de difficultés que certains établissements du réseau, notamment les établissements homologués, sont parfois très éloignés, à tous points de vue, du modèle officiel, en termes d'objectif, de contenus, de méthodes et d'outils. Ces établissements vont parfois jusqu'à en refuser dans la pratique certains aspects essentiels : le " modèle français ", même dans certains établissements qui se sont engagés à le mettre en œuvre, peut susciter encore bien des craintes et des réticences en fonction des contextes politiques et culturels.

Loin de moi l'idée selon laquelle seuls les élèves français rencontrent des difficultés scolaires. Ils tirent d'ailleurs très majoritairement le plus grand bénéfice de leur scolarisation à l'étranger. Mais il ne faut pas mésestimer la difficulté supplémentaire à laquelle se heurtent les plus fragiles d'entre eux, difficulté souvent accrue par les carences du dispositif d'orientation et de la carte de formation.

Les solutions classiques résident donc dans le suivi individualisé et la pédagogie différenciée ainsi que dans la mise en œuvre, à tous les niveaux, de l'ensemble des instructions prévues dans les programmes officiels pour la gestion de l'hétérogénéité des classes.

Ce point est certainement l'un de ceux qui méritent le plus d'attention en termes de propositions de formation continue et d'intervention des académies auprès de l'AEFE, dans le cadre, notamment, d'une réflexion sur la gestion des horaires d'enseignement et des effectifs de classe, sur les rythmes scolaires, sur le rapport entre la quantité horaire et la qualité pédagogique, et donc sur l'efficacité globale. Le fait même d'être confronté simultanément à la gestion du double cursus, à l'apprentissage de la langue et de la culture du pays d'implantation, peut apparaître comme un élément stimulant dans la recherche de méthodes et d'organisations pédagogiques originales et productives qui trouveraient tout bénéfice dans l'apport de compétences en provenance des académies. En retour, ces dernières pourraient trouver intérêt aux expérimentations ainsi menées, notamment dans leur ouverture vers la pédagogie interculturelle.

Je conclurai ce bref développement sur les évolutions pédagogiques par une observation sur la nécessité de la cohérence dans les interventions menées en ce domaine par les responsables d'inspection, d'évaluation et de formation, de manière à éviter les discours et les instructions contradictoires, susceptibles de déstabiliser des équipes pédagogiques fragilisées par leur position d'isolement.

L'orientation

L'information et l'orientation des élèves constituent évidemment une part importante de la mission de service public qui s'impose aux établissements français de l'étranger.

Cette mission se heurte parfois à des conditions difficiles : absence de personnels et de services qualifiés, à la fois pour le suivi individuel d'orientation et pour le conseil ; formation très inégale des professeurs principaux ; carences en termes de documentation ; difficultés de gestion des informations ; difficulté du suivi des cohortes en raison de la dispersion géographique ; isolement et difficultés matérielles ; grandes disparités selon les pays et les établissements ; difficultés d'inscription des élèves dans l'enseignement supérieur ; difficultés pour l'obtention des visas, etc…

Les questions d'orientation font actuellement l'objet d'une attention croissante, à la fois auprès des services centraux de l'AEFE, des établissements secondaires et des institutions d'enseignement supérieur, notamment dans le cadre de l'action d'ÉduFrance. Il est certain aussi que le développement des nouvelles techniques de communication facilite l'accès à toutes les informations utiles.

Mais, outre les difficultés matérielles, l'orientation se heurte à des problèmes structurels, en raison du caractère incomplet de l'offre de formation, en l'absence, dans la plupart des pays, des voies de formation professionnelle et technologique. Absence qui induit des situations sans issue ou entraîne des départs vers la France, dans des conditions parfois difficiles pour les élèves et les familles.

Enfin, l'orientation n'est pas sans poser parfois de lourdes questions de principe : faut-il privilégier exclusivement l'orientation vers l'enseignement supérieur en France et favoriser ainsi la " fuite des cerveaux " tout en contribuant à l'état de déréliction de certains pays en voie de développement ? Faut-il motiver les élèves pour les formations supérieures locales et, si c'est le cas, tenir compte, dans les programmes et les enseignements du secondaire, des préparations spécifiques qu'elles exigent et des modalités de recrutement qu'elles proposent (concours) ? Faut-il détourner les élèves du mouvement vers les universités anglophones ?

Il est certain, en tout cas, qu'à tous les points de vue, l'AEFE et les académies ne peuvent que tirer grand bénéfice, dans le domaine de l'orientation, d'une collaboration active, en termes de formation, d'échanges d'information, de constitution de réseaux.

Les objectifs éducatifs et la vie scolaire, l'éducation à la citoyenneté

La mission de service public des établissements de l'AEFE concerne évidemment leurs responsabilités éducatives au sens large du terme, qui passent par l'organisation de la vie scolaire et l'éducation à la citoyenneté.

Ces établissements gèrent tous les aspects classiques de la vie scolaire, dans des contextes très divers et avec un encadrement très variable, sans toujours disposer, par exemple de conseillers d'éducation formés aux exigences de leur fonction ou de surveillants compétents ouverts à la culture éducative propre au modèle éducatif français.

Les attentes familiales sont au demeurant fort diverses face à la vie scolaire et périscolaire, en fonction de la culture et des contextes nationaux, plus ou moins ouverts aux objectifs de savoir-être individuels et collectifs, ainsi que de l'environnement matériel. Ainsi, la nécessité d'un projet de vie scolaire au sein de l'établissement ne paraît pas essentielle pour de nombreux parents qui attendent prioritairement et quasi exclusivement de l'école la délivrance de savoirs et de compétences intellectuelles. Mais c'est aussi la spécificité du modèle français que de vouloir éduquer la personne en tant qu'individu et membre d'une communauté. Il est important de rappeler que c'est cette spécificité qui attire précisément de nombreuses familles vers les établissements français de l'étranger.

Ces établissements attendent donc beaucoup d'une formation de base à l'encadrement de la vie scolaire, notamment pour la constitution d'un corps de conseillers d'éducation dont le manque se fait souvent lourdement sentir. Cette formation devra porter essentiellement sur des notions de psychologie individuelle et sociale, d'écoute et de conseil, de dynamique des groupes, de gestion de projet.

Quant à l'éducation à la citoyenneté, elle est évidemment essentielle si les établissements veulent jouer leur rôle de formation de la personne. Mais il ne faut pas sous-estimer les difficultés qu'elle entraîne dans certains pays où le décalage entre les valeurs de référence et les pratiques nationales et les valeurs républicaines de référence du modèle français est parfois majeur.

La gestion de l'éducation à la citoyenneté demande donc à la fois du courage pour ne pas renier ses idéaux, de la ténacité pour les inculquer à des élèves marqués par les modèles et les comportements familiaux et sociaux prégnants, et du doigté afin de tenir compte des réalités du contexte et ne pas heurter ni provoquer de réactions fortes. Il faut savoir que, dans certains pays, les services de la censure publient annuellement les listes officielles des mots interdits, et que les manuels sont expurgés par la censure d'Etat. C'est dire, là aussi, les qualités particulières attendues de la part des personnels travaillant dans ces conditions.

Les objectifs culturels, l'ouverture sur l'environnement

Il va de soi que les établissements français à l'étranger constituent des lieux et des outils privilégiés d'ouverture à l'international, et sont donc parfaitement adaptés à l'objectif de mission publique d'accès aux langues et aux cultures. Les élèves français trouvent là une occasion exceptionnelle d'acquérir l'atout personnel et professionnel que constitue l'expérience de l'étranger.

De la même façon, ces établissements pourraient jouer un rôle important auprès des académies, comme moyen d'approche, notamment grâce à leur mission de relais de partenariat avec les établissements locaux, et s'intégrer ainsi dans leurs projets d'ouverture à l'international.

Mais dans ce domaine également, il ne faut pas sous-estimer les freins ni les difficultés. Ces freins peuvent provenir des élèves et des familles françaises, dont certaines, malheureusement, développent des comportements de refus par rapport à la langue et à la culture du pays d'accueil. Ces refus sont fondés sur des motifs utilitaires (séjour trop bref, expatriations répétées, difficulté de certaines langues, etc…), et parfois sur un regrettable repli franco-français dû à des mentalités fermées. Ces freins apparaissent également, et c'est encore plus regrettable, chez les ressortissants nationaux eux-mêmes, qui rejettent leur propre culture, ou lui reconnaissent peu d'intérêt. D'où le paradoxe et la difficulté de situations relativement nombreuses où les établissements français assument la difficile mission de motiver les élèves et les familles pour la redécouverte de la réalité et de la valeur de leur propre patrimoine national et de leur propre langue. Cette situation n'est évidemment pas sans poser des questions de principe, de nature morale et politique : ce rejet des cultures nationales n'est-il pas fondé précisément sur l'attrait des modèles étrangers, dont le " modèle français " ?

Je conclurai enfin cet exposé en soulignant tout l'espoir que placent les établissements français à l'étranger dans une collaboration active avec les académies de France. Cette collaboration, si elle se fonde sur des réseaux-ressources dynamiques, une planification concertée et des projets diversifiés, ne pourra qu'aller dans le sens d'une meilleure adaptation de ces établissements à leurs missions de service public.

Cette collaboration, si elle réunit dans un projet ambitieux des professionnels compétents et ouverts, aboutira certainement à un enrichissement mutuel qui contribuera aux évolutions inévitables du " modèle " qui, en France et dans tous les pays du monde où la France est présente à travers ses établissements scolaires, répond à sa façon au défi des sociétés en mutation.


Actes du séminaire national Partenariat "académies - établissements français à l'étranger"

Mis à jour le 15 avril 2011
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