Séminaire « L'enseignement des langues vivantes, perspectives »

La notion de compétence plurilingue

Daniel Coste, professeur à l'École normale supérieure de Lyon, lettres et sciences humaines

Je voudrais remercier les organisateurs de cette rencontre pour avoir tenu à ce qu'un certain nombre de collègues quelque peu " déphasés " par rapport à l'enseignement des langues dans le second degré y prennent la parole.

Mon intervention ici se situe en relation à mon domaine de travail, les sciences du langage et la didactique des langues, particulièrement du français langue étrangère, et en fonction aussi de mon expérience passée au Centre de recherche et d'étude pour la diffusion du français (CREDIF, ENS Fontenay-Saint-Cloud) ainsi que de ma collaboration à divers travaux du Conseil de l'Europe.

Dans un premier temps, je vais essayer de caractériser la notion de compétence plurilingue et, au fil de mon exposé, des convergences entre mes propos et l'objet de ce séminaire apparaîtront, je l'espère. Il s'agira ensuite de situer cette notion par rapport aux organisations de curriculums et de programmes scolaires et de formuler un certain nombre de propositions générales qui n'auront pas nécessairement de rapport de contextualisation immédiate avec tel ou tel système éducatif.

Une demande sociale accrue de plurilinguisme

Le plurilinguisme fait aujourd'hui l'objet, du moins en Europe, d'une attention et d'une valorisation particulières. Au nom du respect de ce patrimoine que représente la pluralité des cultures et des langues, il est de rigueur d'insister sur la préservation et la promotion de la diversité linguistique, et ce, afin d'éviter tout risque d'uniformisation.

D'une manière générale, et sous des formes souvent ambiguës, l'École est l'objet d'une demande sociale accrue en faveur d'une diversification véritable des langues enseignées, même si, dans le même temps, la demande se manifeste avant tout en faveur de telle ou telle langue, ce qui ne va pas sans quelque tension ou contradiction.

C'est dans un contexte à forte charge sociale et politique que l'École est invitée à renforcer, voire à repenser, son offre en matière d'enseignement des langues. L'enseignement précoce, les filières bilingues, les sections internationales sont autant d'innovations, ayant plus ou moins vocation à généralisation, qu'apportent les institutions en réponse à cette situation en partie inédite dans nos sociétés. Chacun est bien conscient, d'une part, que le problème ne peut être abordé simplement en termes incitatifs, et d'autre part, que toute adjonction affecte l'ensemble du dispositif. Ainsi, il est évident que ce qui se met en place au niveau de l'école élémentaire aujourd'hui aura inévitablement des effets sur l'équilibre du système éducatif aux autres niveaux d'enseignement.

A quoi il convient d'ajouter que si, pendant de longues décennies, la didactique des langues s'en est tenue à des considérations touchant aux courants méthodologiques ou aux approches communicatives, elle se sent de plus en plus concernée aujourd'hui par les interrogations liées à la mise en œuvre des programmes et des curriculums et donc par ces projets de diversification.

Mon propos va questionner un certain nombre de notions "circulantes" et qu'il est important de situer les unes par rapport aux autres. Ces notions sont celles de répertoire plurilingue, de compétence plurilingue, de curriculum plurilingue et de portefeuille plurilingue.

La notion la plus centrale est celle de "compétence plurilingue" parce qu'elle ouvre un certain nombre de perspectives et soulève aussi des interrogations.

Compétence et connaissance

Il est clair que la notion de compétence a déjà eu son heure de gloire dans le domaine de l'enseignement des langues, même si l'insistance sur la "compétence de communication" a suscité beaucoup de polémiques. Aujourd'hui, les niveaux de compétence précisés par le Cadre européen commun de référence du Conseil de l'Europe ou encore les Certificats de compétences en langues de l'enseignement supérieur (CLES) manifestent la permanence d'un intérêt pour une désignation de ce type.

Faut-il, comme tendraient à le faire croire certaines polémiques, établir un clivage entre compétences et savoirs ? Les spécialistes travaillant dans le secteur de la cognition insistent plutôt sur le fait que toute compétence se présente au premier chef comme une mobilisation de savoirs (que le Cadre commun ordonne en savoirs, savoir être, savoir faire, et savoir traiter du nouveau). Et, celui qui a plus que contribué il y a quelques décennies, à introduire le concept de compétence linguistique - Chomsky - a toujours posé cette dernière en termes de connaissances, renvoyant les savoir faire du côté de la performance. Beaucoup de choses ont changé depuis lors : les cognitivistes nous invitent à distinguer entre des connaissances déclaratives, procédurales, conditionnelles. Mais là encore, il s'agit de mobiliser des connaissances pour des résolutions de problème ou pour l'intervention de telle ou telle compétence spécifique.

Nous avons tout intérêt, pour progresser, à dépasser ce débat autour de la distinction connaissance/compétence qui stérilise parfois les échanges à propos des objectifs ou des modalités de travail dans l'enseignement des langues.

Répertoire

J'ai fait état du concept de répertoire linguistique par lequel les socio-linguistes caractérisent l'ensemble de variétés linguistiques - plus ou moins bien maîtrisées ou développées - que possède un acteur social donné et dont il peut jouer, selon les situations, en faisant appel à telle ou telle de ces variétés. Par exemple, dans mon répertoire, je peux trouver des variétés de français que je comprends à l'oral et à l'écrit, mais que je ne mobilise pas en termes d'expression. Un des intérêts du concept de répertoire est qu'il n'impose en aucune manière que les variétés considérées relèvent toutes d'une même langue : mon répertoire peut être plurilingue et comprendre des variétés, plus ou moins élaborées, de plusieurs systèmes linguistiques.

Compétence plurilingue

A partir de ces rappels, nous définirons provisoirement la compétence plurilingue comme l'ensemble des connaissances et des capacités qui permettent de mobiliser les ressources d'un répertoire plurilingue et qui contribuent en outre à la construction, à l'évolution et à la reconfiguration éventuelle dudit répertoire.

Dans cette première approche, la compétence plurilingue apparaît bien comme une compétence à communiquer qui s'appuie sur des connaissances et des savoir-faire diversifiés. Mais trois déplacements doivent être soulignés lorsque l'on compare compétence de communication et compétence plurilingue.

Les déplacements de perspective induits par le recours à la notion de compétence plurilingue

Le caractère global et non segmenté de la compétence plurilingue

Le premier déplacement porte sur le caractère global et non segmenté de la compétence plurilingue. Dans les représentations classiques de programmes et d'objectifs pour les langues étrangères, la compétence de communication en LV1 ou LV2 ou LV3 (pour reprendre des désignations établies) est souvent posée comme venant s'adjoindre à une compétence de communication en langue maternelle ou en langue première. De même, une compétence à communiquer dans une langue vivante 2 s'adjoindrait à une compétence de communication en langue vivante 1.

Dans beaucoup de nos représentations, cette juxtaposition est pensée sur le modèle des poupées russes. Les compétences de communication sont voisines les unes des autres, plus ou moins en ordre décroissant, avec un fort rapport d'homologie entre elles. En d'autres termes, elles sont idéalement de même exigence. L'idéal d'apprentissage de la LV1 consiste à se rapprocher du profil du natif (la plus grande des poupées) et ainsi de suite.

Comme toute métaphore, ma référence au modèle des poupées russes n'a de sens que jusqu'à un certain point. Mais je me risquerai à trois commentaires incidents qui peuvent susciter d'autres réflexions.

En premier lieu, j'ai présenté les poupées russes comme des poupées juxtaposées, et non comme des poupées emboîtées les unes dans les autres. On pourrait s'interroger sur la métaphore en termes d'emboîtement, et considérer que les LV 1, 2 et 3 viennent s'emboîter à l'intérieur de ce qui serait la langue première. Autre perspective !

En deuxième lieu, la juxtaposition de mes poupées russes présente l'inconvénient de laisser entendre qu'au fur et à mesure que les petites poupées se déploient, la grande se vide. La langue maternelle souffrirait d'un plurilinguisme trop développé. Nous savons bien que, dans un certain nombre de milieux et d'époques, on a considéré que le plurilinguisme pouvait attenter à la qualité du développement de la langue maternelle.

Enfin, l'image des poupées russes évoque un système d'engendrement en série qui peut difficilement être posé comme le modèle de l'acquisition des langues à la source de nos programmes d'enseignement. Mais là encore, la question indirectement soulevée d'une espèce de filiation n'est peut-être pas indifférente à nos préoccupations actuelles…

Ce n'est pas la juxtaposition que je viens d'évoquer qui va caractériser la compétence plurilingue, mais une intégration ou, à tout le moins, une mise en relation entre ses différentes composantes. Ce n'est pas non plus l'homologie entre les compétences qui va caractériser la compétence plurilingue, mais une différenciation entre des composantes distinctes d'une compétence unique. D'où la nécessité de penser cette compétence plurilingue comme étant à certains égards une compétence déséquilibrée (le répertoire étant composé de variétés inégalement développées et maîtrisées), mais intégrant différentes capacités.

En explicitant ainsi la notion de compétence plurilingue, je ne fais que paraphraser, en en réduisant un peu la portée, les définitions et les caractéristiques qui sont données dans le Cadre européen commun de référence où on trouvera des formulations telles que :

" On désignera par compétence plurilingue et pluriculturelle, la compétence à communiquer langagièrement et à interagir culturellement possédée par un acteur qui maîtrise, à des degrés divers, plusieurs langues, et a, à des degrés divers, l'expérience de plusieurs cultures, tout en étant à même de gérer l'ensemble de ce capital langagier et culturel. L'option majeure est de considérer qu'il n'y a pas là superposition ou juxtaposition de compétences toujours distinctes, mais bien existence d'une compétence plurielle, complexe, voire composite et hétérogène, qui inclut des compétences singulières, voire partielles, mais qui est une en tant que répertoire disponible pour l'acteur social concerné."

Je m'en suis tenu ici plus particulièrement à la compétence plurilingue dans la mesure où les dimensions culturelles donnent lieu à une autre contribution à cette rencontre.

La dimension dynamique de la compétence plurilingue

Poser que la compétence plurilingue permet à la fois de mobiliser un répertoire et de le reconfigurer lui confère une dimension dynamique.

Autant l'idéal de la compétence de communication, telle qu'elle apparaissait dans la didactique des langues à une certaine époque, avait quelque chose de statique, autant la compétence plurilingue, telle qu'elle se manifeste dans des parcours ou des trajectoires, donne lieu à des variations, à des mises en veilleuse, ou à des attritions de variétés linguistiques. Il ne s'agit pas d'aboutir à un objectif final idéalisé, mais de penser au contraire que la compétence plurilingue s'inscrit en permanence dans une évolution. Le parcours de vie d'un locuteur plurilingue comporte constitutivement des variations importantes dans la pondération, l'usage ou la connaissance des différentes variétés de langues qui entrent dans son répertoire.

L'accent porté sur le plurilinguisme

Lorsque l'on parle de compétence plurilingue (et non plus de compétence de communication), on en vient à passer d'une réflexion centrée sur le bilinguisme à une discussion axée sur le plurilinguisme. Cela a un certain nombre de conséquences.

Dans la plupart de nos systèmes éducatifs, nous vivons aujourd'hui sur des représentations spontanées de l'apprentissage des langues comme étant soit une sorte d'addition (LV1 + LV2 + LV3, etc.), soit une relation de type langue maternelle-LV1, langue maternelle-LV2… Ces représentations offrent très peu de souplesse. Elles autorisent assez peu la réflexion sur les retours possibles vers la langue maternelle consécutifs à l'apprentissage d'une LV1, ou sur la manière dont une LV1 affecte l'apprentissage d'une LV2 ou, inversement, sur les incidences que peut avoir l'apprentissage d'une LV3 sur le développement ou les usages d'une LV1 ou d'une LV2.

En tant qu'enseignants ou qu'apprenants, nous faisons tous ce constat d'une circulation interlinguistique (encore souvent stigmatisée ou du moins réduite à la question des interférences). Mais nous n'intégrons pas suffisamment ces dimensions empiriques à une réflexion sur les relations entre les différents apprentissages.

Toutes ces incidences croisées complexifient le panorama, mais elles sont assez constitutives de ce que l'on peut dire d'une compétence plurilingue dans sa construction et dans son évolution. Ainsi, un certain nombre de collègues, qui travaillent aujourd'hui sur les productions langagières de sujets plurilingues, relèvent que, dans l'apprentissage, des langues autres que celle apprise opèrent comme relais, comme auxiliaires, avec différentes fonctions (ce qui incite à tenter des désignations permettant de distinguer entre " langue matrice " - moule pour une autre -, " langue pivot " - passage entre deux autres -, " langue ressource " - réservoir de lexique ou de formes pour une autre -, " langue de référence " - norme métalinguistique pour une autre -). Or, ces rôles sont loin d'échoir toujours à la langue maternelle. Ils peuvent être remplis par d'autres langues apprises à un moment ou à un autre.

Ces constats laissent penser que les langues qui constituent le répertoire plurilingue entretiennent entre elles un jeu de relations extrêmement complexes. Dans la mise en œuvre de la compétence plurilingue, comme dans son évolution, il y a par conséquent des circulations entre les langues du répertoire (le mot " répertoire " étant peut-être à cet égard trop statique).

En définitive, on peut dire que la compétence plurilingue doit être pensée comme :

  • une compétence complexe ;
  • une compétence plurielle en ce qu'elle rassemble et met en relation les composantes d'un répertoire qui peut être déséquilibré et comporter des (sous) compétences "partielles" ;
  • une compétence " unitaire " en ce qu'elle permet justement, par des capacités transversales, de gérer en synchronie et en diachronie ledit répertoire, en le faisant évoluer et en établissant des rapports entre ses différentes composantes.

Un mot encore sur la notion de compétence plurilingue. Nous sommes tous conscients de l'ambiguïté inhérente aux représentations sociales du plurilinguisme : autant les polyglottes (plurilingues spectaculaires et parfaits) jouissent d'une image sociale très positive, autant le plurilinguisme est montré du doigt en cas d'insuccès scolaires.

Aussi dans bien des cas, la didactique des langues et les pratiques enseignantes se sont construites sur le mode du cloisonnement. Apprendre une langue étrangère nécessiterait en quelque sorte d'en préserver le périmètre contre les autres langues, surtout lorsqu'elles sont voisines (par exemple, le portugais et l'espagnol).

Ces présupposés semblent désormais assez largement dépassés. Ils perdurent pourtant, et ne vont pas, loin s'en faut, dans le sens des circulations que j'ai évoquées plus haut.

Les finalités d'un apprentissage des langues d'après le cadre européen commun de référence

Pour bien mesurer les implications de ce que je viens d'évoquer, il suffit de prendre en considération les finalités d'un apprentissage des langues dans un contexte scolaire.

Le Conseil de l'Europe propose dans certains de ses documents officiels, et notamment dans le Cadre commun européen de référence, quatre finalités à l'apprentissage des langues :

  • constituer un premier portefeuille plurilingue ;
  • éveiller à la pluralité des ressources et des supports d'apprentissage ;
  • enrichir une culture d'apprentissage ;
  • ouvrir à la relation interculturelle et internationale.

Constituer un premier portefeuille plurilingue

La notion de premier portefeuille plurilingue évoque l'image boursière. Le rôle de l'école serait de mettre en place une diversification révisable ultérieurement. La gestion d'un portefeuille de valeurs se caractérise en effet par la possibilité d'investir sur certaines valeurs à certains moments, avant de s'en débarrasser au profit d'autres à d'autres moments. L'image du portefeuille de valeurs implique également que les investissements dans l'apprentissage des langues puissent n'être pas équilibrés en quantité, comme en nature.

Cette métaphore boursière peut être utile dans le cadre de notre réflexion car elle met en avant la notion de valeur qui a évidemment et heureusement d'autres acceptions et connotations que financières.

Eveiller à la pluralité des ressources et des supports d'apprentissage

Il est banal d'assigner à l'École la mission d'apprendre aux élèves à se documenter et à accéder aux ressources qu'offre le monde extérieur. Un tel objectif est d'une pertinence toute particulière pour l'enseignement des langues.

Jusqu'alors nos traditions d'enseignement ont été très fortement marquées par une culture de la raréfaction. Nous avons en effet longtemps pensé l'apprentissage des langues étrangères comme la nécessaire mise en contact ponctuelle et progressive des élèves avec des objets distants. Cette nécessité est devenue une vertu pédagogique : celle de la progression dans la construction des connaissances linguistiques. Or, aujourd'hui, dans nombre de pays, nous ne sommes plus, pour ce qui est des ressources accessibles pour l'apprentissage, dans une culture de la raréfaction, mais dans une culture de l'excès. L'accès aux sources textuelles, sonores ou visuelles est rendu plus facile (avec un coût variable et plus ou moins tolérable selon les contextes éducatifs et la situation des apprenants) par les technologies modernes d'information et de communication. Les possibilités d'apprentissage d'une langue étrangère sont aujourd'hui sans commune mesure avec celles du passé.

Aux yeux de beaucoup, l'enseignement des langues vivantes doit d'autant plus être repensé qu'il donne lieu à un véritable marché non scolaire. Il y a donc lieu de montrer que l'École prend en compte ces ressources d'apprentissage en les traitant de façon analytique, critique et propédeutique. Il faut qu'elle prépare à aller au-delà du premier "portefeuille" pour permettre aux jeunes sortis du milieu scolaire de continuer d'apprendre par d'autres voies.

Enrichir une culture d'apprentissage

D'une manière générale, on a l'impression que l'École cultive, à un moment historique donné, une certaine représentation de l'apprentissage. Hier ou ailleurs, c'est, pour toutes les langues enseignées, une variante de la méthodologie audiovisuelle qui est adoptée. Ici ou aujourd'hui, l'approche notionnelle-fonctionnelle occupe le terrain et donne lieu à des conceptions et des démarches d'enseignement qu'un élève retrouve quasiment en continu tout au long de son apprentissage scolaire d'une ou de plusieurs langues étrangères. Tendanciellement, le recours à des modèles d'apprentissage lors d'un parcours classique d'élève n'est pas très diversifié, même quand les langues apprises sont extrêmement diverses.

Le Cadre commun européen de référence, en accord avec bien des courants pédagogiques contemporains, invite à diversifier très fortement les modèles d'apprentissage actuels ? Ne faudrait-il pas faire en sorte que, dans tout parcours d'élève, il y ait une exposition systématique à différentes formes de traitement des langues étrangères ? Il semble que nous ayons tout intérêt à développer véritablement une culture d'apprentissage suffisamment diversifiée.

Ouvrir à la relation internationale et interculturelle

Suivant que l'on insiste sur un projet d'école davantage tourné vers la relation interculturelle, vers la citoyenneté européenne, ou vers une capacité à la relation internationale, les effets pour la conception de l'apprentissage des langues auront toute chance d'être différents.

De la compétence plurilingue aux curriculums

me semble avoir au moins trois implications possibles dans la définition des curriculums.

Tout d'abord, les curriculums ne doivent plus être pensés en termes de programmes pour telle ou telle langue, fussent-ils harmonisés entre eux, mais en termes de curriculums de langues référés à des programmes de langues pensés non pas sur le mode de la parité mais sur le mode d'une distribution complémentaire à l'intérieur d'un projet langagier général de l'École.

Cette proposition n'est pas nouvelle. Elle s'est manifestée, il y a une vingtaine d'années, dans un contexte anglophone. Elle revient régulièrement sur la scène de l'actualité, comme actuellement à travers les nouveaux programmes de l'École italienne. L'Italie réorganise en effet son système éducatif et veut passer en sept ans à une École de type fondamental. Les textes officiels parlent d'une ère langagière, où les langues maternelles et étrangères, les expressions corporelles et artistiques seraient associées dans un même parcours curriculaire, et emploient la notion de curriculum plurilingue.

Ce premier type d'implication nécessite certainement des changements importants dans les dispositifs éducatifs existants.

Ensuite, la mise en place d'un curriculum plurilingue ne suppose pas seulement une diversification mais une différenciation interne. Si, dans chacune des langues inscrites au programme, on essaie de tout faire, des redondances et des superficialités extrêmes risquent d'apparaître. Il convient par conséquent de mettre des accents différents à des moments différents sur certaines activités, en fonction par exemple de l'âge des enfants, des orientations de l'établissement concerné, ou des disponibilités au sein du bassin visé, etc.

Cette différenciation interne posera certainement des problèmes classiques de transversalité et de continuité. Mais la continuité peut être assurée de deux manières : par une continuité dans le parcours proposé à l'élève à travers les différents programmes scolaires (au risque de créer une certaine monotonie dans l'usage de méthodes d'apprentissage ou dans les thèmes abordés) ou par une continuité des programmes, mais avec des parcours différenciés, où des changements dans les modalités d'apprentissage sont possibles. Il conviendrait peut-être de penser davantage la continuité en termes de différenciation.

Enfin, la notion de compétence plurilingue peut constituer une des voies possibles de décloisonnement. Celui-ci s'avère nécessaire entre les langues et les disciplines, et entre les langues elles-mêmes.

Une réflexion approfondie sur la notion de compétence plurilingue doit nous conduire à envisager certaines connections inédites mais sans doute fécondes. Pourquoi un élève ayant étudié un certain nombre d'années l'anglais et l'espagnol ne serait-il pas capable de résumer un texte anglais en espagnol, et inversement ? Une telle compétence ne mériterait-elle pas d'être évaluée ou valorisée à un moment donné de son parcours curriculaire ?

On ne parviendra à ce type de décloisonnement qu'en encourageant des circulations entre langues et usages acquis antérieurement. Il importe de réfléchir à des curriculums adaptés à des parcours de construction de connaissances disciplinaires plurilingues.

Les idées que j'ai évoquées au cours de mon exposé font partie de l'air du temps et ne sont pas d'une grande originalité. On voit bien toutefois les questions et les résistances qu'elles sont susceptibles de provoquer dès lors qu'elles sont prises au sérieux. Si on y adhère et qu'on entend les mettre en œuvre et à l'épreuve, il y a lieu d'en tirer graduellement des implications pratiques et concrètes. C'est par le biais de mesures ponctuelles que l'on parviendra à faire bouger l'ensemble de l'édifice.

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Actes du séminaire - L'enseignement des langues vivantes, perspectives

Mis à jour le 15 avril 2011
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