Séminaire « L'enseignement du fait religieux »

Table ronde : L'enseignement du fait religieux à l'école

La table ronde a été animée par Geneviève Becquelin, doyenne de l'Inspection générale de l'Éducation nationale.
Ont participé à la table ronde :
Dominique Borne, doyen de l'Inspection générale
Jean-Louis Langrognet, doyen du groupe des enseignements artistiques de l'Inspection générale
Bruno Levallois, inspecteur général d'arabe
Christiane Menasseyre, doyenne du groupe de philosophie de l'Inspection générale
François Monnanteuil, doyen du groupe des langues vivantes de l'Inspection générale
Martine Safra, inspectrice générale du groupe enseignement primaire
Katherine Weinland, doyenne du groupe des lettres de l'Inspection générale


Geneviève Becquelin :
Cette table ronde rassemble les responsables de l'école au sens large. Sa présentation correspond au cloisonnement des disciplines dans l'enseignement du second degré.

Un premier tour de table dressera un état des lieux des différentes disciplines représentées. Les orateurs évoqueront deux questions : mentionne-t-on le fait religieux dans les programmes de la discipline qu'ils représentent ? Qu'en est-il dans la réalité des classes ? Il s'agit donc de traiter des intentions du programme et de leur mise en œuvre effective.

À l'issue de ces interventions devraient émerger quelques lignes fortes, mais également quelques différences entre les disciplines. Que chacun des orateurs n'oublie pas que nous travaillons dans le factuel, et qu'il s'agit pour tous de connaître, de reconnaître et de comprendre le religieux sans se poser la question d'y adhérer.


Martine Safra :
Je rappelle de façon liminaire que mon intervention traitera de l'ensemble du territoire, à l'exception notable de l'Alsace-Moselle, où l'enseignement religieux demeure présent pour des raisons historiques. En effet, le contenu de la loi Falloux a été maintenu par le Reich allemand après la guerre de 1870, puis confirmé en 1918 et en 1944.

En ce qui concerne les programmes tout d'abord, il faut noter qu'ils n'excluent nullement le fait religieux. On le trouve, implicitement ou explicitement, dans divers enseignements du primaire. Implicitement, dans l'idée de structuration du temps, qui prédomine à l'école maternelle et au début de l'école élémentaire ; mais aussi dans l'enseignement de la langue et de la littérature, dans la mesure où des faits de langue et des expressions ne peuvent se comprendre sans faire référence à leur signification religieuse. On le trouve, de manière tout à fait explicite cette fois, dans les programmes d'histoire du Ce2, Cm1 et du Cm2. Il s'agit de l'évocation d'événements religieux qui ont fortement marqué l'histoire des sociétés : l'apparition des monothéismes, la christianisation ou bien encore la nouvelle vision du monde engendrée par la Réforme. La présence du fait religieux est donc bien réelle, et les programmes incitent à travailler l'histoire de ce fait en prenant appui sur les traces disponibles, textes, documents iconographiques etc.

Examinons maintenant ce qui se passe dans les classes. La structuration du temps est un objectif explicite de l'école maternelle et de l'école élémentaire, en particulier au cycle II. On amène les enfants à se repérer dans le temps et progressivement à se servir d'une horloge et d'un calendrier. Depuis longtemps, l'école maternelle travaille à partir de thèmes qui viennent scander l'année comme Noël, les Rois, Pâques, et depuis peu, Halloween, qui s'est introduite presque par effraction. Néanmoins, les maîtres n'évoquent pas les phénomènes religieux qui sont à l'origine de ces fêtes, pas même pour la période de Noël. Ces fêtes sont utilisées pour une série d'enseignements qui font partie des apprentissages normaux de l'école primaire. Ainsi, la fête de Pâques peut-elle être l'occasion d'aller chercher des œufs qui ont été cachés par la maîtresse ici ou là, pour ensuite devoir expliquer qu'ils étaient placés " sous " le toboggan, " à côté " de l'arbre, " sur " le banc. Et on a là un moment de langage tout à fait intéressant, mais l'origine religieuse de ces moments et, par conséquent, une partie de leur sens, sont perdues de vue, ou sont ici sans objet. Le sens des fêtes est absent.

Si nous nous intéressons à l'histoire au cycle III, le traitement opéré par les manuels mérite attention. Prenons, à titre d'exemple, le chapitre sur la christianisation. L'aspect mis en valeur est l'expansion du christianisme. Nous y lisons que " dans les villes de la Gaule romaine, une nouvelle religion se répand, le christianisme ". Ensuite, on évoque les persécutions, le passage du christianisme au rang de religion officielle, puis la Chrétienté d'Orient, le baptême de Clovis. À aucun moment, il n'est fait allusion aux fondements du christianisme ni aux nouveautés qu'il apporte dans l'histoire des religions. Un autre manuel nous fait entrer dans une approche du dogme, qui n'est cependant pas théorique, mais prend appui sur des documents iconographiques. Il s'agit de scènes de baptême, du Christ en croix, du poisson et de son explication symbolique. On a donc là deux choix éditoriaux très différents. Le premier présente les phénomènes dans leur succession, mais n'en fait pas apparaître la signification. Le second, plus complexe, a la sagesse d'éviter une entrée trop théorique, mais ébauche néanmoins la signification du christianisme et peut permettre à l'enseignant une toute première approche de l'importance historique de la naissance du christianisme. Ailleurs, l'histoire des croyances est explicite, mais sans que la présentation permette de faire la différence entre, d'une part, le mythe antique ou les croyances religieuses hébraïques ou paléochrétiennes et, d'autre part, un événement historique aux conséquences politiques majeures, comme le baptême de Clovis. Tout est ainsi mis sur le même plan et l'on peine à distinguer les éléments qui traduisent la singularité du fait religieux.

D'autres domaines d'apprentissages peuvent conduire à une approche du fait religieux : il en est ainsi de la littérature de jeunesse, qui peut aborder ici ou là tel ou tel fait religieux, de l'étude du patrimoine également, qu'il soit vu sous l'angle artistique ou historique. Mais cela demeure assez difficile à réaliser pour les maîtres et il est bien rare que, lorsqu'il visite une église romane, un enseignant de l'école primaire s'essaie à expliquer la signification des chapiteaux ou des sculptures du tympan.

En tout état de cause, le fait religieux n'est pas absent des intentions de l'école. Il éclaire et donne sens à un certain nombre d'éléments présents dans les programmes. Pour autant, nous demeurons assez en retrait, pour diverses raisons. D'abord, nos maîtres sont largement les héritiers des hussards noirs de la République, c'est-à-dire les héritiers de cette école qui s'est construite dans le cœur du combat républicain. Il est très certainement difficile à nombre d'entre eux de penser qu'ils ne trahiraient pas la laïcité de l'école en donnant sens au fait religieux. Ensuite, et peut-être surtout, est perceptible la crainte de blesser des enfants qui sont pour les uns non-croyants, pour d'autres de tradition chrétienne ou israélite, pour d'autres encore de tradition musulmane. Il ne faut pas non plus oublier que les enseignants du premier degré sont polyvalents, c'est-à-dire que fort peu d'entre eux ont reçu une formation initiale les mettant en situation d'analyser aisément le fait religieux et donc de l'intégrer naturellement à leur enseignement.

La diversité des élèves qu'ils ont devant eux, en même temps que leur propre difficulté à analyser le fait religieux placent les maîtres dans une certaine insécurité. Tout cela concourt à ce que, en dehors de l'Alsace-Moselle, le fait religieux soit très peu abordé dans les classes primaires.

Katherine Weinland :
Les programmes de langues anciennes et de français ménagent, entre l'enseignement du fait religieux et celui des lettres, une série de rencontres obligées, car explicitement demandées par les textes officiels. Elles sont nombreuses en langues anciennes où l'étude des civilisations grecque et latine conduit à aborder les fêtes religieuses, les cultes et les divinités, le naturel et le surnaturel, le mythe et l'histoire. Elles sont moins fréquentes mais n'ont rien d'exceptionnel en français, avec en sixième la lecture d'extraits de La Bible, de l'Enéide et de l'Odyssée, avec en seconde d'une part l'approche de l'argumentation indirecte et donc, fréquemment, de la parabole biblique et d'autre part l'étude d'un mouvement littéraire, avec en première celle d'un mouvement littéraire et culturel - ces mouvements pouvant, l'un comme l'autre, avoir quelques origines ou quelques résonances religieuses - avec, en classe de terminale enfin, la rencontre avec les grands mythes.

Ces rencontres explicites appellent un premier commentaire et leur nature me paraît résumer à elle seule ce que peut être l'approche du fait religieux dans un enseignement laïque. La Bible est envisagée comme un texte fondateur parmi d'autres, il est question du Dieu des Chrétiens et des dieux de l'Olympe, de religions monothéistes ou polythéistes, envisagées au nom de la culture, sous l'angle de la mythologie et dans le cadre d'une réflexion sur les relations que l'homme a entretenues ou entretient avec le sacré. C'est donc une approche anthropologique et distanciée du fait religieux qui peut ainsi s'établir et se développer dans une perspective comparatiste, en envisageant toujours les religions de façon plurielle et dans leur insertion historique.

D'autres rencontres plus informelles existent cependant, qui s'inscrivent en filigrane des programmes et sont appelées de façon implicite. Il est strictement impossible d'en dresser la liste, l'approche de très nombreux textes littéraires ne peut se déployer sans faire appel à des savoirs précis dans le domaine des religions. Le fait religieux, pour les littéraires, prend donc valeur " d'outil culturel " majeur, sans lequel il serait vain de chercher à expliquer certains textes et certaines œuvres. Comment aborder la " Ballade des pendus " sans parler de dogme et de la communion des Saints ? Comment étudier les Discours de Ronsard ou les Tragiques d'Agrippa d'Aubigné sans évoquer les querelles théologiques du XVIe siècle ? Comment expliquer le Dom Juan de Molière sans faire allusion aux dévots ? Pascal ou Racine en oubliant le jansénisme, Voltaire et son " éternel architecte " sans parler de l'Église et de ses liens avec le pouvoir temporel ? En fait l'étude des textes suppose un certain nombre de clefs permettant leur contextualisation, leur compréhension et leur interprétation. Et certaines de ces clefs, à l'évidence, sont à chercher du côté des religions.

Enfin, et au-delà de ces rencontres, il me semble que l'étude du fait littéraire et l'approche du fait religieux ont, d'une certaine façon et dans certains cas, vocation à se correspondre et à se compléter. Je voudrais ainsi rappeler que chez les Grecs et les Latins le poète est, par essence, un être inspiré par les dieux. " Est deus in nobis " dit Ovide, Ronsard lui répond par la suite " Dieu est en nous ", et Hugo parle du " rêveur sacré "…Inspiré par les dieux ou par Dieu, mage ou prophète, le poète revendique donc à l'égal du prêtre un pouvoir spirituel. Il lui appartient d'instruire l'humanité et de la faire accéder à la pensée symbolique, tout comme il appartient aux professeurs de lettres de faire construire la signification de certains textes symboliques très au-delà des mots et des structures syntaxiques, dans une démarche prudemment et modestement herméneutique.

Quant aux pratiques de classe, je m'en tiendrai à trois remarques, liées à quelques constats.

L'approche du fait religieux se place tout d'abord sous le signe du culturel, et non d'une forme de morale étroite au nom de laquelle les bons sentiments traceraient les frontières des Belles Lettres. Ce fut longtemps le cas, ne l'oublions pas, et réjouissons-nous de pouvoir maintenant étudier les " beaux monstres " de Racine tout autant - et même plus - qu'Esther et Athalie.

Il me paraît ensuite essentiel, dans cette perspective, de ne pas confondre les genres, de ne pas traiter de la même façon texte littéraire et texte religieux, et donc de ne pas sacraliser les approches. Une démarche de libre examen des textes doit être maintenue, tout comme il doit être dit clairement qu'il n'est pas obligatoire de révérer et d'admirer par principe tous les textes étudiés. Monseigneur Dupanloup, évêque d'Orléans, affirmait en 1861 : " le Bien, le Beau, le Grand, le Sublime, voilà ce qui ne peut être révélé aux élèves que par l'étude et l'admiration des modèles ". Une admiration librement construite par les élèves me paraîtra toujours préférable à ce type d'admiration obligée.

A contrario, il me semble tout aussi déterminant de ne pas désacraliser les contenus, de ne pas laïciser les enjeux d'un texte sacré. Consulter tel manuel pour la classe de sixième et voir comment le récit de la chute (Genèse II, 35 à 37) est réduit à un épisode de conte merveilleux ayant le bon goût de suivre le schéma narratif peut inquiéter. Découvrir le travail suggéré aux élèves (" Dessinez dans l'enclos les arbres, Êve et le Serpent ") ne rassure pas véritablement. Heureusement, un autre manuel propose une approche différente et demande une comparaison avec la sourate du Coran (II, 35 à 37) évoquant le même épisode. Il y a alors véritable réflexion sur le fait religieux…et je terminerai sur cette note optimiste.

Dominique Borne :
L'histoire et la géographie disposent d'un avantage d'antériorité sur un grand nombre de disciplines en matière d'étude du fait religieux. À la suite du rapport de Philippe Joutard, le colloque de Besançon de 1991 avait pour thème Enseigner les religions. Pour les programmes, le relais a été pris, au Conseil national des programmes avec François Lebrun, et par le groupe d'experts que j'ai coprésidé avec Serge Berstein. Le ministère de l'Éducation nationale a participé à de grandes manifestations organisées à l'École du Louvre par Dominique Ponnau et auxquelles l'histoire a été associée aux enseignements artistiques.

Mais étudier le fait religieux en histoire n'est pas une nouveauté. Depuis qu'il y a des programmes d'histoire ils abordent nécessairement le religieux. Le religieux, le fait religieux est, c'est une évidence, une composante naturelle de l'histoire. Les récents programmes ont simplement déplacé quelques accents. La classe de sixième, consacrée à l'étude de l'Antiquité, aborde de multiples aspects du religieux : l'Égypte, les Hébreux, la Grèce, Rome la naissance du christianisme. Mais, pour l'Égypte, le programme conseille aux professeurs de consacrer moins de temps aux dieux et à leurs attributs, dont l'approche est trop souvent exclusivement pittoresque, et d'insister à partir d'images et de textes sur le mythe d'Osiris, qui permet d'aborder de fondamentales catégories du fait religieux, la vie, la mort, l'immortalité. Le christianisme est également très présent. Autre inflexion significative : les programmes de 1995 nomment pour la première fois Jésus par son nom dans le chapitre consacré au christianisme. En cinquième, l'approche de l'islam devrait être plus anthropologique. De manière générale, les documents d'accompagnement conseillent d'aborder le fait religieux avec les élèves à partir de documents, textes, images et œuvres. Au lycée, les transformations les plus profondes ont touché la classe de seconde. Ainsi a été introduite une étude des débuts du christianisme, un tableau de la Méditerranée au XIIe siècle, lieu de contact de trois civilisations et donc de trois espaces religieux : Byzance, l'Occident chrétien et l'islam.

La géographie, aujourd'hui, aborde plus volontiers les thèmes culturels. Le Festival de Saint Dié a choisi la géographie du religieux comme thème annuel. En terminale, par exemple, les grandes divisions géopolitiques, culturelles et religieuses du monde contemporain sont clairement inscrites dans les programmes

Par ailleurs, le religieux est également au programme de l'enseignement professionnel : la première année du baccalauréat professionnel traite de l'évolution des trois grandes religions monothéistes. " On aborde l'évolution dans leurs grands traits du judaïsme, du christianisme et de l'islam (croyances, organisations, rapports avec l'État et la société, aires d'expansion) et l'on évoque l'évolution des pratiques religieuses en France ".

Cette inscription dans les programmes ne doit pas occulter les réels problèmes. D'abord, à mesure que l'on avance dans l'histoire, et sans doute parce que nous sommes les enfants des Lumières et de Jules Ferry, nous parlons de moins en moins du religieux. Le religieux est évoqué pour l'Antiquité, la naissance du christianisme et de l'islam. Il est encore très présent à l'époque médiévale, et lors de la Réforme. Mais ensuite ? Tout se passe comme si nous ne savions plus comment en parler. Il y a là un problème de fond. Second problème de même origine sans doute mais dont les manifestations sont autres : comment faisons-nous dans les classes pour évoquer le choc entre le patrimonial et l'actuel ? Il s'agit là, par exemple, d'une difficulté majeure de l'enseignement de l'islam en classe de cinquième. Si, au moment où le professeur explique le Prophète, l'Hégire, le Coran, un élève - roublard ou naïf, peu importe - évoque Ben Laden, quelle peut être, quelle doit être, la réaction de l'enseignant ? Faut-il répondre, ne pas répondre ? Comment faire pour ne pas tout mélanger ? Expliquer, expliquer sans cesse, mais l'enseignant doit être maître et de son savoir et de lui-même.

Autre risque de simplification : si, en cinquième, lorsque l'Afrique est étudiée en géographie, toutes les cartes culturelles et géopolitiques octroient à l'islam la même teinte verte, les élèves auront l'idée que l'islam est uniforme et univoque. Par ailleurs, dans un manuel de géographie qui, pour cette même classe, traite de la géographie de l'Inde, nous pouvons lire que " 75 % des Indiens sont hindouistes. L'hindouisme a fortement marqué la société indienne ", sans plus de précision. Cette phrase, au sens propre, ne dit rien, elle est vide de sens. Mais peut-on parler de l'hindouisme aux élèves de cinquième ? Le problème est donc bien celui du sens : quel sens donner aux faits dont parlait Régis Debray ? Dans quels temps, dans quels territoires les inscrire ? Comment les inscrire entre le passé et le présent ?

Par ailleurs, il existe également un problème de formation des enseignants. Nous avons calculé que les enseignants avaient étudié à l'université de 5 à 10 % de ce qu'ils devaient enseigner. Il est extrêmement rare que telle ou telle grande université prodigue un enseignement sur les origines du christianisme que les professeurs devront pourtant enseigner à leurs élèves. Pour faire écho à un débat de ce matin, j'estime que, pour être acceptée, l'autorité du maître - Régis Debray parlait de l'autonomie du professeur - doit reposer sur la connaissance et sur la sûreté de ses connaissances.

Jean-Louis Langrognet
En vingt ans, le paysage des enseignements artistiques s'est métamorphosé, notamment en lycée. Sur le double rameau des arts plastiques et de l'éducation musicale, se sont greffés progressivement des enseignements de théâtre, de cinéma, d'histoire des arts et plus récemment de la danse. En s'appuyant sur une approche des formes et des œuvres léguées par l'histoire, les programmes d'enseignements artistiques conduisent bien évidemment à rencontrer les grands faits religieux. Mais plus que sur un bref inventaire, il convient de mettre l'accent sur l'apport particulier des enseignements artistiques dans le domaine de l'ouverture des élèves à la pensée symbolique.

Si les enseignements artistiques se fondent sur l'appel au sensoriel, au corps des élèves, pour appréhender le monde environnant et la multiplicité de ses échos, c'est pour mieux découvrir les possibilités d'en rendre compte par des moyens d'ordre visuel, sonore, ou par le déploiement du corps et de la voix dans l'espace et le temps. Dans leur composante culturelle, en relation directe avec les lettres et l'histoire, les enseignements artistiques conduisent à porter attention à la manière dont chaque civilisation a tenté de styliser ou de symboliser son propre rapport au monde et aux autres. Ainsi, pour comprendre le sens et la portée du dispositif spatial de telle ou telle grande composition figurée, il est nécessaire de disposer de clés et d'enquêter sur les sources et la signification d'écritures élaborées, à des moments forts de l'histoire, par des communautés humaines pour exprimer leur conception de l'univers (par le montage d'espaces additifs, la prééminence d'un espace englobant ou d'un espace hiérarchisé à point de vue central, etc.).

Par ailleurs, invités à un engagement personnel dans une production sonore, visuelle, chorégraphique ou théâtrale, les élèves rencontrent, de manière modeste ou ambitieuse, ce qui touche à la stylisation et au débordement des formes et se trouvent confrontés à des situations et des problématiques qui sont celles des univers poétiques et symboliques.

Quand ils sont bien conduits et bien intégrés aux enseignements généraux, les enseignements artistiques participent ainsi au développement d'une curiosité active associant ce qui relève de l'intime et des connaissances partagées.

Il en est ainsi tout particulièrement en lycée pour l'option " histoire des arts " dans laquelle interviennent des professeurs de disciplines différentes et dont les programmes, de la seconde à la terminale, font une large place à l'architecture - et notamment à celle des édifices religieux. Face à une cathédrale ou une église paroissiale, au delà de la connaissance des composantes d'un monument et des jeux stylistiques, les lycéens sont conduits, à enquêter sur un ensemble matériel et spatial répondant à un " programme " initial dont il s'agit de découvrir les données, le sens, les sources, les variations. Exigence d'interrogation qui permet alors d'éclairantes comparaisons avec le temple antique, la synagogue, la mosquée.

François Monnanteuil
L'enseignement des langues vivantes se fixe pour objectif essentiel de parvenir à développer une aptitude à communiquer. Or, on ne peut pas communiquer si l'on ne connaît pas les références culturelles de son interlocuteur. Ces références culturelles s'introduisent dans l'étude des langues au travers des documents qui sont utilisés comme support de cet apprentissage. Ces documents sont authentiques autant que possible, afin de faire entrer dans la salle de classe la réalité des pays où se parle la langue, la réalité des modes de vie de ceux qui l'utilisent. Inévitablement, le fait religieux va donc être présent, par son empreinte sur le cadre de vie, le rythme de l'année et les rites sociaux ou familiaux. Dans les programmes de langues du collège, il existe de nombreuses références aux fêtes perçues comme des temps forts de la vie quotidienne ou au patrimoine artistique. Ainsi une photographie de la cathédrale Saint Basile est-elle l'un des premiers documents mis en ligne sur le site "Primlangues" pour l'enseignement du russe à l'école élémentaire. Au lycée, les programmes de seconde, qui seront applicables à la rentrée 2003, invitent les élèves à découvrir les villes des pays dont ils étudient les langues : il s'agit d'illustrer le thème de " vivre ensemble en société ", articulé autour des notions de mémoire, d'échanges, de lien social et de création. Les suggestions fournies langue par langue font une grande place au fait religieux dans sa diversité. L'Italien mentionne la place de la cathédrale comme lieu de rencontres essentiel pour la vie sociale dans la ville ; l'Hébreu cite Saint-Jean d'Acre ou Tibériade comme exemples de villes ; le Chinois envisage une étude thématique sur le ciel de Pékin dans toutes ses composantes culturelles. À ce stade de l'apprentissage, il n'est plus uniquement question d'iconographie, mais aussi du recours à des textes, lesquels constituent le support essentiel de l'enseignement des langues. Certains de ces textes ont ainsi une dimension religieuse évidente. Le professeur d'espagnol qui fait étudier à ses élèves un extrait de Thérèse d'Avila ou un poème mystique de Saint Jean de la Croix sait qu'il a affaire à un texte de dimension religieuse.

Les formes de religion caractéristiques d'une société marquent également de leur empreinte le lexique qui y est utilisé dans toutes les circonstances. Par exemple, le mot " sect " dans le monde anglo-américain aura difficilement une valeur péjorative, puisqu'aux États-Unis, la plupart des deux cent trente confessions reconnues se sont définies au départ comme des sectes et sont fières de l'être. Dans le même ordre d'idée, le substantif wilderness ne renvoie pas seulement à un caractère sauvage, mais également au désert, au sens biblique du terme. Dans un pays où la lecture de la Bible est rendue très accessible et où l'histoire du peuplement du pays en lui-même suggère une sorte d'analogie biblique, le mot de wilderness ou désert sera plus directement identifié à la forme biblique du concept qu'en France. Les producteurs de cinéma savent tenir compte de ces différences culturelles lorsqu'ils donnent pour titre français Le Convoi sauvage au film américain Man in the Wilderness.

L'observation des classes montre que, même lorsque la présence du fait religieux est évidente, il n'est pas toujours présenté comme ancré dans une société : il est plutôt analysé comme lié à une sorte de religiosité diffuse et universelle, donc peu compromettante. Ainsi, il est peu d'élèves qui n'aient jamais entendu parler de Martin Luther King. Mais combien savent qu'il était de confession baptiste, et que cette dernière accorde une très grande importance aux évènements de la vie quotidienne, et prête notamment une grande attention aux rêves, en leur donnant éventuellement une valeur prophétique. Voilà qui serait sans doute intéressant pour expliquer le fameux discours d'août 1963, I have a dream, dont tout le monde a, un jour, entendu parler.

La forte présence des États-Unis dans notre environnement médiatique et économique peut gommer à tort les différences entre nos sociétés, notamment quant à la prégnance du fait religieux aux États-Unis. À l'inverse, il existe d'autres sociétés, dont nous pensons, peut-être avec autant de légèreté, qu'elles sont totalement façonnées par le fait religieux, par exemple les sociétés arabes.

Bruno Levallois
Tout d'abord, la discipline " Langue arabe " s'inscrit dans les mêmes objectifs que ceux qui sont rappelés par François Monnanteuil : des objectifs d'abord linguistiques, c'est-à-dire l'enseignement d'une langue dans ses entraînements pratiques. Cela dit, la dimension culturelle y est d'autant moins absente que les nouveaux programmes des lycées ont clairement indiqué l'importance des objectifs culturels. L'association française des arabisants a tenu en janvier 1999 un colloque sur "Islam et citoyenneté" : le fait religieux est-il enseignable ? Les arabisants ont donc déjà problématisé la question depuis un certain temps.

Il se trouve effectivement que l'enseignement de la langue arabe a, par tradition, affaire avec le fait religieux : à côté des chaires de linguistique arabe, de littérature, d'histoire et de sociologie, on a aussi des chaires d'islamologie. L'islamologie poursuit l'étude des doctrines, et l'existence de cette spécialité montre à quel point la question du fait religieux a été intégrée dans le champ des études arabes. Les études arabes ont même à une époque tellement privilégié l'étude de la religion qu'elles ont donné à penser que les sociétés arabes ou musulmanes étaient totalement surdéterminées par le fait religieux. Il a bien fallu réagir. C'est ainsi que la communauté scientifique des arabisants a remis la linguistique, la littérature, l'histoire, la sociologie, au centre de ses préoccupations, en tant que disciplines autonomes : la religion n'explique pas tout et ne détermine pas tout, tant s'en faut. Elle ne constitue qu'un déterminant parmi d'autres, comme dans toute société.

Il convient également de souligner que la culture arabe est façonnée par un héritage plus complexe que ce que l'on imagine : il ne s'agit pas seulement d'un héritage islamique, lui-même traversé par de nombreux courants. Lorsque l'on étudie les sociétés arabes, on a affaire à d'autres héritages, d'autres patrimoines de type religieux. Il ne faut pas oublier que le Moyen-Orient a vu la naissance des trois grandes religions monothéistes dont il va être question au cours de ces journées. Cet héritage est bien présent aujourd'hui et affleure à tout instant, qu'il s'agisse non seulement des héritages musulman, chrétien, israélite, mais aussi de l'héritage des religions antérieures. Les études arabes ont non seulement affaire à autre chose que du religieux, mais le religieux dont elles s'occupent va très au-delà de l'islam.

Christiane Menasseyre :
Une première source de difficultés pour examiner la question de la présence du fait religieux dans l'enseignement de la philosophie a trait au fait que nous sommes dans une période d'entre-deux en matière de programmes. Depuis la rentrée 2001, nous disposons d'un autre programme, mais qui n'a été mis en vigueur que sous une forme allégée.

Depuis une trentaine d'années, et selon la phrase célèbre d'un de mes prédécesseurs, " Dieu n'est plus au programme ! ". La religion, en revanche, y est constamment inscrite. Les programmes de philosophie sont constitués de trois listes : une liste de notions, une liste de questions et une liste d'auteurs. Le choix des œuvres et des auteurs est déterminé par le professeur, en fonction des besoins philosophiques de son enseignement et de la classe à laquelle il s'adresse.

Dans ces différentes listes, la religion est au programme, sous diverses formes. Dans la liste des notions, la religion - comme on vient de le souligner - est généralement inscrite. En outre, un certain nombre de notions, sans être explicitement liées aux phénomènes religieux, s'y rapportent. Plus généralement, il s'agit de questions d'ordre métaphysique : comment s'interroger sur l'existence, sur le temps, sur la mort ; comment traiter de la question présente dans le programme actuel " Mythes, science, philosophie ", sans se servir d'éléments qui font référence au phénomène religieux ? Pour les auteurs, s'il l'on peut remarquer l'apparition récente d'Averroès, la liste a toujours intégré des auteurs tels que Thomas d'Aquin, Augustin, Descartes, Pascal mais aussi Spinoza, Freud, Nietzsche ou d'autres. Quel grand philosophe en effet n'a pas abordé la question de la religion dans ses œuvres ? Les auteurs offrent un large choix possible pour le professeur soucieux d'éclairer le travail problématique sur les notions par le recours aux textes. Les questions actuellement facultatives du programme en vigueur comprennent, pour une seule série, le thème " Religion et rationalité ". Le précédent programme contenait l'étude de textes majeurs - la Bible, le Coran -, celle de courants et de phénomènes religieux, ainsi que la rubrique large traitant de " l'étude philosophique de problématiques propres au monde contemporain ". Il est également possible d'ajouter à cette liste celle des sujets de baccalauréat des trois dernières sessions, dont un bon nombre concerne la religion (consultables sur ÉduSCOL).

Cependant, en dépit de tous ces éléments, aborder de tels sujets ne va pas de soi. L'esprit de l'enseignement philosophique consiste à exercer les élèves à la liberté de penser. Il s'agit, selon une formulation ancienne, de " l'apprentissage de la liberté par l'exercice de la réflexion et du jugement ". Selon une formulation plus récente, il s'agit de " l'exercice de la pensée autonome. " Sous cet angle, il peut effectivement exister une tension entre religion et philosophie, mais également une tension dans les classes elles-mêmes. Ainsi, " l'exercice d'une pensée autonome " signifie l'effort de comprendre par une distanciation à soi, par une attitude interrogative et critique, les raisons et les causes de ses propres opinions comme celles d'autrui. Il s'agit de comprendre, d'expliciter, de formuler et donner des raisons, de mener un travail de rationalité, qui est ce qui permet de comprendre le monde et les autres hommes avec lesquels on vit.

C'est ici que se posent les problèmes. En effet, que se passe-t-il si dans une classe, un élève affirme ne pas vouloir entrer dans cet enchaînement des raisons ? Bien sûr, il est possible de lui répondre, par exemple de souligner que des hommes de foi tels Anselme, ou ces philosophes peu connus appelés Mu'tazilites, ont " cherché l'intelligence ". Cela suffit-il pour autant ? Ne faut-il pas que l'institution renforce l'autorité de cet homme ou de cette femme qui, dans une classe, a pour mission d'entraîner dans le chemin des raisons, et donc de la liberté ?

Geneviève Becquelin :
Je suis frappée par la récurrence d'un certain nombre de termes négatifs, tels que " autocensure ", " tensions ", " insécurité " ou " perte de sens ". Il y a là une question forte qui nous montre que le problème n'est pas résolu et que le travail conduit depuis des années doit se poursuivre. Je propose que l'un d'entre vous essaye d'apporter une forme d'explication à cette perte de sens, à cette tension et à cette insécurité. Il s'agit également d'essayer d'ouvrir des pistes pour savoir comment faire plus, comment faire mieux, et sans doute, comment faire autrement.

Dominique Borne :
L'école obligatoire court aujourd'hui de la maternelle au collège. Jusqu'à une date récente, le public du primaire ne se confondait pas avec celui du secondaire. Aujourd'hui, de la maternelle à la fin du collège, les élèves passent tous sur les mêmes bancs. Aujourd'hui, le discours est le même pour tous. En conséquence, les enseignants bénéficient beaucoup moins qu'autrefois de l'écho familial de ce qui a été dit en classe. On attend beaucoup plus de l'école. Il y eut un temps dans les collèges et les lycées, où les parents d'élèves étaient issus des mêmes catégories sociales que les enseignants. Nous étions donc " entre nous ", avec les mêmes références culturelles, que l'on fût laïc ou catholique. Nous lisions Phèdre et regardions les tableaux de Poussin : alors, les problèmes n'étaient pas les mêmes.

Mais ne soyons pas pessimiste, l'évolution est positive. Il y a dix ans, beaucoup de professeurs d'histoire ne voulaient pas parler du christianisme : un professeur qui faisait visiter une église ne disait rien du christianisme, alors que le même professeur parlait de l'islam lors de la visite d'une mosquée, ou du judaïsme lors de la visite d'une synagogue. Les pratiques bougent, sans doute parce que les jeunes enseignants n'ont pas, avec le religieux, le même rapport que leurs aînés.

De la salle, Jacqueline Chabbi, université Paris VIII :
Je suis professeur à Paris VIII, j'exerce à Saint-Denis, c'est-à-dire en quelque sorte dans " l'œil du cyclone ". Vous avez dit tout à l'heure que l'islam était depuis toujours dans les manuels. Mais l'on peut s'interroger : quel islam ? Il existe effectivement dans nos manuels une surestimation dramatique du fait religieux et un déficit gravissime du fait historique et du fait anthropologique. Les manuels sont axés sur les cinq piliers de l'islam, comme si le Je vous salue Marie et le Notre père constituaient la référence pour le christianisme. Ceci me semble intolérable.

Nous sommes les héritiers de l'orientalisme et d'une islamologie que je récuse aujourd'hui, dans la mesure où j'estime que nous devons rejoindre des disciplines existantes, c'est-à-dire l'histoire, l'anthropologie et la philosophie au lieu de nous cantonner dans un lieu d'étude spatial et exotique. Il est certes vrai que les musulmans n'ont pas accompli leur révolution critique. Pour autant, cela nous donne-t-il le droit de ne pas accomplir la nôtre ? Nous devons donc revenir à l'histoire. Sur les origines de l'islam, nous avons été piégés par les écrits musulmans qui datent d'une période de formation de cette religion. Nous n'avons pas suffisamment exercé notre sens critique.

En outre, les élèves musulmans actuels sont dans une rupture de tradition évidente. Ceci est très grave, dans la mesure où un phénomène de lecture directe des textes sacrés est aujourd'hui privilégié. Pour conclure, j'estime qu'il faut distinguer le fait effectif du fait de représentation. Nos élèves devraient parvenir à comprendre que le principe de réalité et le principe de vérité ne sont pas les mêmes.

Dominique Borne :
À la suite de votre intervention, je me permets de poser une question, souvent évoquée : le ministère n'a aucun droit de regard sur les manuels, est-ce normal ? Par ailleurs, il me semble que les professeurs ne sont pas assez formés à l'approche des documents de nature religieuse.

De la salle :
Madame la doyenne, vous avez affirmé avoir été frappée par le nombre de termes négatifs employés. J'estime, pour ma part, qu'ils sont plus problématiques que négatifs. Devons-nous, dans l'enseignement du fait religieux, tendre vers l'idée de l'apprentissage d'une liberté ou d'une soumission ? Je pense que nous nous accordons tous pour dire qu'il s'agit bien de l'apprentissage d'une liberté. Dès lors, le problème de l'enseignement du fait religieux ne souligne-t-il pas la différence entre croyance et confiance ? De la même manière, ne révèle-t-il pas que la perte de croyance par la sécularisation a été longtemps contrebalancée par la confiance que représentait le contrat social ? Or, si nous retrouvons aujourd'hui le fait religieux, n'est-ce pas également parce que nous sommes conscients que ce contrat social a perdu son fondement, c'est-à-dire la confiance de ceux qui étaient censés l'exercer, la donner et l'inspirer ? Dès lors, s'il y a perte du contrat de confiance, comment un professeur peut-il effectivement parvenir à enseigner le fait religieux en dissociant les problèmes de croyance et en proposant un discours qui puisse être objectif et dissocié de toute polémique ?

Christiane Menasseyre :
Je ne pensais pas, pour ma part, affecter au mot de " tension " un accent négatif. En effet, une situation de tension, si elle n'est pas conflit, si elle ne se résout pas en rupture, peut tout à fait être propice à la formulation d'un problème et peut inciter à tendre vers une attitude responsable. Vous avez indiqué une piste possible d'interprétation, la confiance à l'égard du lien social. Il en existe une autre, qui a trait à la connaissance : n'est-ce pas parce que nous ne prêtons pas attention à la valeur même de la connaissance et du savoir et à leur part dans la constitution d'une liberté qu'il existe justement crise ou tension ? En tout état de cause, je ne pense pas que la tension soit nécessairement maléfique.

De la salle :
Comment peut-on dissocier la religion du mythe, dans le cadre de l'enseignement du fait religieux ? Comment retrouver la spécificité du fait religieux ?

Katherine Weinland :
À partir du moment où l'on parle du fait religieux et où l'on s'adresse aux croyants et aux non-croyants, il est évident qu'un récit tiré de la Bible va perdre son caractère de sens sacré, entendu comme entraînant nécessairement une croyance, une forme de foi. Je vous renvoie à une définition du mythe qui entraîne mon adhésion : le mythe vu par Mircéa Eliade, qui estime que " le mythe est l'expression complexe et variée que l'homme peut faire, de lui-même, des réalités mystérieuses avec lesquelles il est en relation ". Le texte sacré, dans la classe d'une école laïque, doit accepter d'être examiné, au même titre que d'autres textes.


L'enseignement du fait religieux les 5,6 et 7 novembre 2002

Mis à jour le 15 avril 2011
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