Séminaire « L'enseignement du fait religieux »

L'enseignement des faits religieux : perspectives européennes

Jean-Paul Willaime, directeur d'études, groupe de sociologie des religions et de la laïcité, École pratique des hautes études

Pour la question qui nous occupe, élargir le regard à l'Europe peut susciter interrogations et inquiétudes. L'enseignement des faits religieux ne prend-il pas la forme, dans la plupart des pays d'Europe, de cours de religion gérés conjointement par les autorités académiques et les autorités religieuses ? Dès lors, la solution française consistant à prévoir un enseignement laïque et pluridisciplinaire sur les faits religieux serait-elle en retard et décalée par rapport à l'Europe ? Nous ne le pensons pas et ce pour plusieurs raisons. Tout d'abord, il n'y a aucune raison de penser qu'un quelconque modèle européen doive prévaloir dans ce domaine, les relations Églises/État et le traitement scolaire des faits religieux étant très liés aux spécificités des histoires politiques et religieuses de chaque pays. Selon le principe de subsidiarité, l'Union européenne, comme cela a été précisé dans l'annexe n°11 du Traité d'Amsterdam, respecte le statut qu'ont, en vertu des droits nationaux, les organisations religieuses et les organisations philosophiques non-confessionnelles. Ensuite parce que les dispositifs qui existent dans les différents pays d'Europe en matière d'enseignement des faits religieux ne sont pas figés et évoluent sous la pression de la sécularisation et d'une diversité religieuse accrue. Enfin, parce que l'Europe, contrairement à ce que laisserait supposer une approche superficielle, est plus laïque qu'on ne le croit. C'est pourquoi la solution française qui est en train de se concrétiser à l'heure actuelle pourrait rencontrer un écho positif et intéressé dans d'autres pays de l'Union Européenne et, peut-être plus encore, dans des pays candidats actuels ou futurs à l'adhésion à cette Union. Ce n'est pas la laïcité d'intelligence mise en œuvre du colloque Joutard au rapport Debray qui risque de rebuter l'Europe, ce serait plutôt une laïcité d'incompétence et d'abstention qui paraîtrait suspecte et désuète aux yeux de nos partenaires européens.

Élargir le regard à l'échelle de l'Europe demande également de fournir l'effort de connaissance et de compréhension nécessaire pour éviter les stéréotypes. La laïcité d'intelligence, il faut l'exercer également par rapport à nos partenaires européens qui, tout en vivant dans des pays où il y a diverses formes de partenariat entre l'État et les Églises et des cours confessionnels de religion à l'école, sont, si l'on peut dire, tout autant émancipés et libres et tout autant ouverts aux lumières de la raison que nous Français. En réalité, c'est moins la laïcité comme autonomie respective du politique et du religieux qui singularise quelque peu la France des autres pays d'Europe, que quelques caractéristiques plus marquées dans notre pays que dans d'autres : la dimension plus conflictuelle de la confrontation Eglise/Etat, le caractère plus idéologisé et passionnel de la question avec le poids socio-politique plus important de conceptions philosophiques et politiques critiques de la religion (libre pensée, rationalismes, marxismes, franc-maçonneries), une privatisation plus marquée du fait religieux et une tradition plus affirmée de l'État comme recteur de la société civile (tradition d'un État émancipateur et éclairé exerçant un magistère sur la société civile). Dans les autres pays d'Europe, le respect de l'autonomie respective du politique et du religieux et donc de la séparation des Églises et de l'État n'apparaît pas incompatible avec des formes diverses de coopération et de partenariat entre pouvoirs publics et institutions religieuses dans le domaine scolaire comme dans d'autres domaines 1.

À partir de quelques indications sur l'état religieux de l'Europe, nous voudrions tout d'abord tenter de montrer en quoi l'Europe est laïque. Nous préciserons ensuite les modes d'institutionnalisation des relations entre écoles et religions dans quelques pays en insistant sur quelques programmes d'enseignements sur les religions. En conclusion, quelques questions autour d'une conviction : l'expérience française en la matière aura une résonance européenne si l'on accepte aussi de prendre en compte l'expérience de nos partenaires européens sans penser qu'ils sont attardés, au prétexte qu'ils n'ont pas une laïcité à la française. Il n'y a pas un modèle européen, mais des modèles, qui s'inscrivent dans des façons différentes d'organiser tant l'éducation scolaire publique que l'exercice de la liberté religieuse. Des modèles qui, tout en reconnaissant l'autonomie des pouvoirs publics par rapport aux religions et en garantissant la liberté de l'école, de ses enseignants et de ses élèves, intègrent le fait religieux dans l'éducation scolaire.

L'état religieux de l'Europe

Sans nous étendre sur toutes les informations qui, rassemblées par la sociologie des religions, permettent de dresser un état religieux de l'Europe, soulignons seulement quelques constats particulièrement intéressants pour notre réflexion.

- En vertu de l'autonomisation de l'expérience religieuse des individus par rapport aux régulations institutionnelles qui prétendent lui donner forme, les liens des individus aux institutions religieuses se sont fortement relâchés en Europe, ce qui n'empêche pas le croire de proliférer et de se disséminer (tout en s'amenuisant par rapport à certains contenus). Si crise de la religion il y a, c'est moins une crise du sentiment religieux qu'une crise de l'encadrement institutionnel du religieux et de sa mise en forme culturelle.

- Les taux de "sans religion" augmentent, particulièrement chez les jeunes, mais très peu les taux d'"athées convaincus". C'est d'ailleurs en France que le taux d'athées convaincus est le plus fort (14 % par rapport à 4 % en Allemagne et en Grande-Bretagne) 2. Les trois pays d'Europe avec le plus de "sans religion" sont : les Pays-Bas (54 %), la France (43 %) et la Belgique (37 %), les trois pays d'Europe avec le moins de "sans religion" : la Grèce (3 %), l'Irlande (10 %), le Danemark (11 %). Ces déclarations nominales d'appartenance religieuse recouvrent évidemment des niveaux très différents d'engagements religieux (en particulier de pratique cultuelle), des niveaux qui ne sont pas forcément corrélés aux déclarations d'appartenance.

- Mais, ce qui frappe surtout, dans les données d'enquête européennes, ce sont les différences extrêmement nettes entre les personnes de 60 ans et plus d'une part, les jeunes adultes de 18-24 ans d'autre part : une part croissante des jeunes générations s'affiche "sans religion" particulièrement aux Pays-Bas (70 %) et en France (53 %). Si cela ne signifie pas qu'ils sont "athées", reste que cela montre qu'ils ne se reconnaissent dans aucune religion organisée, notamment pas dans le christianisme. En France, c'est maintenant la minorité d'une classe d'âge qui est catéchisée par les Églises, ce qui fait que l'on peut se demander si le christianisme n'est pas en train de devenir un phénomène minoritaire dans les sociétés européennes occidentales 3.

- Ce processus de dérégulation institutionnelle de la religion se traduit par le fait que les individus revendiquent une sorte de do it yourself en matière religieuse afin soit de renoncer à toute démarche religieuse, soit d'expérimenter de nouvelles voies de salut, soit encore de vivre leur tradition religieuse de façon libre et sélective. Nos contemporains sont devenus beaucoup moins assignables à résidence ecclésiastique : leur appartenance religieuse est partielle et fluide, voire non exclusive. Ils refusent le menu religieux que proposent les Églises au profit d'un religieux à la carte où chacun, puisant ici ou là, compose l'univers religieux qui lui convient. Moins stables dans leurs appartenances et leurs croyances, nos contemporains peuvent pratiquer une sorte de zapping parmi les offres religieuses ou para-religieuses qui leur sont accessibles. Comme des consommateurs cherchant à tester différents produits, ils inclinent à expérimenter telle ou telle orientation religieuse pour juger sur pièces. Un rapport expérimental à la vérité religieuse se développe ainsi, un rapport qui tend à évaluer la légitimité d'une religion à l'aune des bienfaits qu'elle procure.

- À cette dérégulation institutionnelle du sentiment religieux correspond un processus de déculturation. Les mots, les récits et les symboles à travers lesquels s'exprime le christianisme deviennent de plus en plus hermétiques pour nos contemporains : il y a une crise même du langage religieux chrétien, non seulement parce que nos contemporains connaissent de moins en moins les personnages bibliques ou le sens de telle ou telle expression ("trouver son chemin de Damas", "être l'ouvrier de la onzième heure" ou même "porter sa croix"), mais aussi parce qu'il y a un véritable décrochage entre les signifiants (les mots) et les signifiés (leurs sens). L'image même de Dieu s'en trouve modifiée : pour nombre de personnes, cela évoque plus aujourd'hui l'idée d'une force cosmique impersonnelle que l'idée d'un Dieu personnel. Le signifiant " résurrection " est réinterprété en termes de réincarnation...

- Dérégulation institutionnelle et déculturation produisent une situation d'anomie religieuse caractérisée par une dispersion sociale et culturelle du religieux, tout particulièrement du religieux chrétien. Autrement dit, le religieux contemporain est beaucoup moins structuré socialement et culturellement. Pris entre la mondialisation et l'individualisation, ces pays symboliques que sont les religions voient leurs frontières érodées et devenir floues : l'identité religieuse des individus est beaucoup plus incertaine et flottante. Nous sommes à l'heure des syncrétismes, du mélange des traditions : les frontières symboliques sont devenues très poreuses et les individus sont exposés à toute sorte d'offres.

- On peut aussi mieux comprendre pourquoi une telle situation religieuse est propice au développement d'un véritable marché de l'offre de salut : les petits entrepreneurs indépendants et quelques entreprises multinationales tentent leurs chances sur le marché des biens spirituels et viennent concurrencer les Églises traditionnelles ou prendre la place qu'elles occupaient (cf. le débat sur les "sectes" et "nouveaux mouvements religieux"). C'est la mondialisation symbolique, le développement de la libre entreprise dans le domaine du salut. Comme en politique, le moindre crédit accordé aux institutions et l'érosion des cultures favorisent l'émergence de personnages charismatiques et le développement de la démagogie. Dans une situation d'anomie religieuse, les individus peuvent avoir tendance à s'identifier à quelques héros du croire, même s'ils n'adhèrent pas à tout le message de leur héros. Une telle conjoncture est aussi favorable au populisme et au clientélisme dans les domaines politique et religieux. Dans une situation d'anomie religieuse où le sentiment religieux est beaucoup moins encadré par les institutions et où les traditions religieuses n'ont plus l'évidence culturelle qu'elles avaient auparavant, l'individu doit s'orienter dans un univers pluraliste et complexe et trouver lui-même sa cohérence symbolique : l'identité religieuse individuelle est aujourd'hui beaucoup moins donnée qu'elle n'est à construire. Ce qui demande beaucoup de ressources psychologiques, intellectuelles et sociales. On comprend dès lors qu'une telle situation suscite aussi des réactions traditionalistes qui cherchent à conjurer l'anomie en réactivant l'orthodoxie propre à chaque tradition et en fournissant une identité religieuse stricte et forte à leurs adeptes.

- La religion s'est décléricalisée et individualisée et les traditions religieuses ont peu à peu appris à se penser dans un espace pluraliste et une éthique de débat. Un rapport laïque à la religion a pénétré la conscience catholique elle-même. Aujourd'hui, il ne s'agit plus tellement, pour les individus, de s'émanciper des tutelles cléricales : c'est fait, les individus ont conquis leur autonomie de sujets et récusent les magistères d'où qu'ils viennent. Il ne s'agit plus tellement, pour la société, de s'émanciper du pouvoir des Églises : c'est fait, la sécularisation a réussi, les Églises n'ont effectivement plus grand pouvoir dans et sur la société. Cette fin des religions comme pouvoir sur la société et les individus, qui s'accompagne de l'individualisation et de la subjectivisation du sens, produit de la liberté, mais aussi de l'anomie, l'anomie comme rançon de la liberté. De là des recherches de sens en quêtes de liens et des liens sociaux en quête de sens.

- Concluant une étude sur "le rôle dévolu à la religion par les Européens", Yves Lambert remarque qu'une évolution générale s'effectue "vers un modèle que l'on pourrait appeler la "sécularisation pluraliste" : un modèle dans lequel la religion ne doit pas exercer d'emprise sur la vie sociale mais peut jouer pleinement son rôle en tant que ressource spirituelle, éthique, culturelle ou même politique au sens très large, dans le respect des autonomies individuelles et du pluralisme démocratique" 4. La laïcisation de la conscience religieuse elle-même, le renoncement des religions à vouloir régenter la société, le fait même que l'Europe soit religieusement plurielle contribuent à reprofiler la laïcité dans le sens d'une intégration positive des religions dans l'espace public.

- À partir de l'enquête Issp de 1998, Pierre Bréchon 5 constate que, dans huit pays européens sur douze, la croyance en une vie après la mort est plus forte parmi les jeunes générations (18-29 ans) que parmi les générations plus âgées (60 ans et plus). De là son commentaire : "Il n'y a en tout cas pas un dépérissement inévitable des croyances religieuses chez les jeunes. On semble être devant une forme de recomposition : certaines croyances, certes assez générales et susceptibles d'interprétations variées, peuvent se développer chez les jeunes alors que leurs croyances en des formes bien identifiées du divin, ainsi que leur adhésion aux organisations religieuses décroissent nettement 6". Quant à Yves Lambert, il constate qu'en France, non seulement toutes les croyances liées à l'après-mort progressent chez les jeunes, mais que, "de 1981 à 1999, on voit toutes les croyances augmenter parmi les sans religion pris globalement" 7. De façon générale, l'on constate que les jeunes qui se déclarent aujourd'hui "sans religion" "ont plus souvent des croyances religieuses que leurs aînés" s'identifiant de la même façon. Autrement dit, "l'augmentation de la proportion des sans religion chez les jeunes ne signifie pas nécessairement que l'athéisme progresse" 8.

- De façon extrêmement fouillée et intéressante, Guy Michelat a montré, à propos de la France, que les croyances parallèles (à l'astrologie, au paranormal, ce qu'on appelle les parasciences : astrologie, voyance, sorcellerie, extraterrestres…) étaient en augmentation, notamment chez les jeunes ayant fait des études supérieures, ce qui l'amène à " abandonner l'idée que l'élévation du niveau culturel va de pair avec l'affaiblissement des croyances irrationnelles et que celles-ci ne seraient encore actives que dans les groupes sociaux les plus éloignés du savoir " 9. Guy Michelat fait une seconde constatation très intéressante, à savoir que les catholiques les plus intégrés - c'est-à-dire les pratiquants hebdomadaires - sont, avec les athées, les catégories de Français qui sont les moins réceptifs aux croyances parallèles. Pourquoi ? Parce que ces deux catégories de Français sont intégrés dans un système symbolique cohérent leur fournissant un cadre d'appréhension du monde. C'est leur intégration dans un monde symbolique cohérent, respectivement ici celui du rationalisme scientifique et de la religion catholique, qui les protège de la croyance au paranormal. L'on constate donc que non seulement l'athéisme, mais aussi une religion, peut constituer le meilleur rempart contre l'irrationnel. Les dérégulations des systèmes symboliques qui encadraient les attitudes et les comportements des individus " semblent, du moins en partie, expliquer la diffusion des croyances parallèles " 10.

- Aujourd'hui en Europe, la reconnaissance du pluralisme religieux n'existe pas seulement au niveau institutionnel, mais aussi au niveau de la culture et des mentalités. De plus en plus de personnes abandonnent en effet un point de vue exclusiviste en admettant, non seulement qu'il y a d'autres religions que la leur, mais que ces autres religions ont leur vérité : d'après l'enquête Issp de 1998, on constate que cette intériorisation culturelle de la pluralité des religions est encore plus répandue chez les jeunes (18-29 ans) : seulement 4 % des jeunes Français, Anglais et Allemands souscrivaient à l'affirmation : "La vérité est dans une seule religion 11". Même si, d'un pays à l'autre, le point de vue relativiste est répandu à des degrés variables, reste qu'il est devenu majoritaire, tout particulièrement chez les jeunes, et que ceci constitue une mutation importante du sentiment religieux contemporain.

L'Europe est-elle laïque ?

Si l'on veut bien ne pas purement et simplement identifier la laïcité au régime français des cultes, alors oui, on peut dire que, à beaucoup d'égards, l'Europe est laïque tant au plan des individus qui se sont émancipés de la tutelle des clercs et des injonctions des institutions ecclésiastiques qu'au plan institutionnel avec un respect de l'autonomie du politique et du religieux même là où il y a des régimes de cultes reconnus. Cette décléricalisation qui s'est effectuée en Europe aboutit à une tout autre situation socio-culturelle de la religion.

- On constate un large refus, dans les différents pays d'Europe, d'une influence directe de la religion sur la société. En France, cela se traduit notamment par le fait que la laïcité scolaire est majoritairement acceptée, y compris par les Français se déclarant catholiques (69 %) et, parmi eux, par les catholiques pratiquants eux-mêmes (59 %) 12.

- Comme l'a très bien remarqué Edgar Morin dans Penser l'Europe (1987), un trait important de la culture européenne est la confrontation, le dialogue entre foi et raison, religion et monde séculier, spirituel et temporel. C'est dans une dialogique des cultures que l'Europe s'est formée et cette dialogique mêle de nombreux héritages : la pensée grecque, le droit romain, le judaïsme, les christianismes (romain, orientaux, anglican, protestants), l'islam, la Renaissance, la Réforme, les Lumières et la Révolution française, la pensée scientifique, les humanismes... Cette dialogique et les tensions entre spirituel et temporel qu'elle a charriées ont progressivement abouti à la reconnaissance de l'autonomie du monde séculier, à l'affirmation des droits de l'individu et de la liberté de penser. Aboutissement de cette longue histoire : aujourd'hui, en Europe occidentale en tout cas, une certaine laïcité est devenue un bien commun et les Européens font aujourd'hui partie, dans leur grande majorité, de ce "grand diocèse des esprits émancipés" dont parlait Sainte-Beuve.

- Au-delà de la diversité des relations Églises/État et des modes de prises en compte des faits religieux à l'école publique dans les différents pays, l'Europe partage ce que l'on peut appeler une laïcité culturelle, une laïcité respectant les quatre grandes caractéristiques suivantes : 1) la neutralité confessionnelle de l'État et de la puissance publique, ce qui implique l'autonomie de l'État par rapport à tous les pouvoirs religieux et l'autonomie des religions par rapport à l'État 2) la reconnaissance de la liberté religieuse et de la liberté de non-religion 3) la reconnaissance de l'autonomie de la conscience individuelle, c'est-à-dire la liberté personnelle de l'homme et de la femme par rapport à tous les pouvoirs religieux et philosophiques 4) la réflexivité critique appliquée à tous les domaines (religion, politique, science...), c'est-à-dire le libre examen et le débat contradictoire.

- Cette laïcité culturelle fait qu'un texte comme la Convention européenne des droits de l'homme n'est pas seulement un texte ayant valeur juridique, mais aussi un document qui témoigne d'un ethos commun - en particulier "une conception commune et un commun respect des droits de l'homme" -, un ethos commun que partagent des États européens "animés d'un même esprit et possédant un patrimoine commun d'idéal et de traditions politiques, de respect de la liberté et de prééminence du droit" (Préambule à la Convention). Un ethos commun qui se traduit, au plan intellectuel, par une posture valorisant la réflexion critique (y compris sur soi), le libre examen et le devoir de connaissance. La laïcité culturelle, c'est la fin du religieux comme pouvoir et le réaménagement du rôle du religieux dans une société pluraliste qui s'est libérée de la tutelle des clercs. Cette laïcité culturelle n'est rien moins que tranquille : non seulement elle est un enjeu important dans diverses sphères religieuses, mais elle a aussi une dimension géopolitique qui n'échappe pas à tous ceux qui se préoccupent de l'avenir des démocraties à l'âge du désenchantement du politique.

- Ces évolutions représentent la tendance principale des mutations contemporaines du religieux. Elles ne vont évidemment pas sans résistances et mouvements contraires. Des groupes et réseaux intégristes, des mouvements fondamentalistes et sectaires réagissent à ces évolutions et cherchent à les contrarier. Ces phénomènes existent et il ne s'agit pas de les sous-estimer. Mais ils ne doivent pas masquer la tendance principale qui va dans le sens d'un religieux de plus en plus installé dans la laïcité et s'adaptant à un univers pluraliste.

Les rapports entre école et religions en Europe

La façon dont l'école aborde les faits religieux dans les différents pays d'Europe est surdéterminée par un certain nombre de facteurs. Remarquons tout d'abord que les systèmes éducatifs, en Europe de l'Ouest, balancent entre centralisation et décentralisation. Les systèmes centralisés cherchent à introduire de la décentralisation (France) et les systèmes décentralisés de la centralisation (Grande-Bretagne). On observe également différentes formes de fédéralisme (en Allemagne et en Belgique par exemple), ainsi que différentes formes de décentralisation aux Pays-Bas, au Danemark, en Irlande.

Les pays d'Europe offrent par ailleurs l'exemple d'articulations très diverses du public et du privé dans le domaine scolaire et il est même quelquefois difficile de distinguer strictement le secteur public du secteur privé quand, dans certains pays, une part importante de la scolarité obligatoire est assurée par des établissements privés pleinement reconnus et subventionnés par l'État. Citons les Voluntary Schools au Royaume Uni qui, tout en étant confessionnelles, sont totalement intégrées au réseau scolaire public et font partie des State maintened Schools. C'est aussi le cas des écoles confessionnelles aux Pays-Bas. Quant aux écoles publiques en Irlande, elles sont à maints égards cogérées par les autorités civiles et les autorités religieuses. La distinction public/privé ne recouvre pas forcément la distinction laïque/confessionnel, puisqu'il y a des écoles publiques confessionnelles et des écoles privées non confessionnelles. Selon les circonstances et les situations nationales, différents types d'alliances et de transactions, de tensions et d'oppositions définissent les relations nouées entre pouvoirs publics, familles et groupes religieux dans le domaine éducatif. Selon l'état de ces relations, les rapports entre écoles et religions pourront être très différents 13.

Il faut enfin rappeler que les rapports entre milieux scolaires et religions sont évidemment très dépendants des rapports États-société-religions dans chaque pays, plus particulièrement du type de rapports Églises/État qui y prévaut et de la configuration religieuse de la société considérée. Il y a par exemple une différence importante entre les sociétés biconfessionnelles comme l'Allemagne et la Suisse où l'unité nationale s'est forgée à travers la pacification d'un conflit confessionnel et les sociétés monoconfessionnelles comme la Grèce ou le Danemark où l'identité nationale s'est forgée en étroite symbiose avec la religion dominante du pays (respectivement l'orthodoxie et le luthéranisme) ou, comme en France, dans un rapport conflictuel avec la religion dominante. Ces éléments imprègnent profondément les rapports État-société-religions dans chaque pays, en particulier le type de neutralité de l'État par rapport aux confessions et la place reconnue aux religions dans la vie publique.

La Convention Européenne des Droits de l'Homme 14, en reconnaissant la liberté religieuse, inclut l'enseignement dans les conditions d'exercice de cette liberté. L'article 9 de la Convention déclare :

"1. Toute personne a droit à la liberté de pensée, de conscience et de religion ; ce droit implique la liberté de changer de religion ou de conviction, ainsi que la liberté de manifester sa religion ou sa conviction individuellement ou collectivement, en public ou en privé, par le culte, l'enseignement, les pratiques et l'accomplissement des rites.
2. La liberté de manifester sa religion ou ses convictions ne peut faire l'objet d'autres restrictions que celles qui, prévues par la loi, constituent des mesures nécessaires, dans une société démocratique, à la sécurité publique, à la protection de l'ordre, de la santé ou de la morale publiques, ou à la protection des droits et libertés d'autrui."

Et l'article 2 du premier protocole additionnel (1952) à la Convention précise :
" Nul ne peut se voir refuser le droit à l'instruction. L'État, dans l'exercice des fonctions qu'il assumera dans le domaine de l'éducation et de l'enseignement, respectera le droit des parents d'assurer cette éducation et cet enseignement conformément à leurs convictions religieuses et philosophiques ".

Avec de tels textes, le droit européen reconnaît explicitement la légitimité de deux choses : 1) l'école publique doit être pluraliste et respecter les convictions religieuses et philosophiques des familles, elle doit s'interdire tout endoctrinement 2) la liberté de l'enseignement implique la liberté de créer des écoles privées, ce qui ne signifie pas que l'État soit dans l'obligation de subventionner ces écoles 15. La reconnaissance du droit des familles à assurer à leurs enfants une éducation conformément à leurs options philosophiques et religieuses fait que, dans les différents pays d'Europe, on peut étudier la façon dont le système scolaire a pris en charge ce droit. La séparation des Églises et de l'État qui prévaut dans la majorité des pays d'Europe n'empêche pas que, dans la plupart des cas, la religion soit explicitement présente à l'école, en particulier à travers l'organisation officielle de cours de religion dans l'enseignement public : une place est souvent reconnue à l'enseignement des systèmes religieux de sens et, quelquefois, des systèmes non religieux de sens. Dans les quelques situations nationales évoquées ci-dessous, nous nous arrêterons plus spécialement sur les évolutions récentes en Allemagne, en Espagne et en Grande-Bretagne.

En Belgique, où l'enseignement est géré par les communautés qui la composent (française, flamande et germanophone), la Constitution, en son article 17, intègre clairement le respect des conceptions philosophiques ou religieuses des familles :
" 1. L'enseignement est libre ; toute mesure préventive est interdite ; la répression des délits n'est réglée que par la loi ou le décret.
La communauté assure le libre choix des parents.
La communauté organise un enseignement qui est neutre. La neutralité implique notamment le respect des conceptions philosophiques, idéologiques ou religieuses des parents et des élèves.
Les écoles organisées par les pouvoirs publics offrent, jusqu'à la fin de l'obligation scolaire, le choix entre l'enseignement d'une des religions reconnues et celui de la morale non confessionnelle.
2. (…)
3. (…). Tous les élèves soumis à l'obligation scolaire ont droit, à charge de la communauté, à une éducation morale ou religieuse. ".

En Grèce, le paragraphe 2 de l'article 16 de la Constitution indique : " L'instruction constitue une mission fondamentale de l'État. Elle a pour but l'éducation morale, culturelle, professionnelle et physique des Hellènes, ainsi que le développement de leur conscience nationale et religieuse et leur formation comme citoyens libres et responsables ". Une leçon de religion orthodoxe est ainsi dispensée par les instituteurs publics qui, jusqu'en 1988, devaient être obligatoirement orthodoxes. Si les instituteurs ne sont pas orthodoxes, ce qui est possible depuis 1988, le cours de religion orthodoxe était pris en charge par un collègue instituteur orthodoxe. Fin 2002, le Conseil d'État grec a autorisé des enseignants non-orthodoxes à donner des cours de religion, ce qui représente une importante évolution. Si, en effet, des enseignants non-orthodoxes peuvent donner des cours de religion orthodoxe, c'est le signe d'une amorce de sécularisation de ces cours même si ceux-ci restent très centrés sur la confession orthodoxe. Autre changement sensible à la fin de 2002 : alors qu'auparavant, seuls les élèves déclarant une autre appartenance religieuse pouvaient être exemptés des cours de religion, aujourd'hui il suffit que les parents demandent une dispense au nom de leurs convictions religieuses ou philosophiques pour que leurs enfants soient exemptés.

En Allemagne, l'enseignement religieux à l'école est la seule discipline scolaire garantie constitutionnellement selon l'article 7.3 de la Loi fondamentale qui stipule que : " L'instruction religieuse dans les écoles publiques est une discipline obligatoire ". Comme l'explique le juriste Alexander Hollenbach, l'existence de tels cours ne doit pas être interprétée uniquement comme un service que l'État rend aux Églises, mais aussi comme un service que les Églises rendent à l'État, un État qui considère que " l'enseignement religieux est aussi un élément nécessaire de l'éducation " pour former " un citoyen qui soit responsable moralement et socialement " 16. " La République fédérale d'Allemagne n'est pas un État laïc et la culture religieuse fait nécessairement partie du patrimoine culturel qui est un objet des objets de l'activité scolaire " 17. Il y des Länder, comme le Bade-Wurtemberg où l'école publique est elle-même définie comme " école commune chrétienne " (" christliche Gemeinschaftsschule "), l'article 16 de la Constitution du Bade-Wurtemberg précisant que " les enfants sont élevés sur la base des valeurs éducatives et culturelles chrétienne et occidentale ". Dans plusieurs Länder, notamment en Rhénanie du Nord-Westphalie, différentes expériences sont tentées pour développer l'enseignement de la religion musulmane dans les écoles.

L'introduction de l'enseignement religieux à l'école dans l'ex-République démocratique d'Allemagne. n'était pas du tout évidente alors même que les mentalités s'étaient habituées à ce que la socialisation chrétienne relève des paroisses et non d'une école étroitement contrôlée par l'État qui y enseignait une idéologie marxiste antireligieuse. Si quatre des cinq nouveaux Länder ayant rejoint la République fédérale d'Allemagne ont introduit l'enseignement religieux confessionnel à l'école, on remarque néanmoins certaines particularités. D'une part, dans ces Länder, enseignement religieux et éthique se trouvent mis sur le même plan, ce qui n'est pas le cas dans l'article 7.3. de la Loi fondamentale qui considère l'enseignement religieux comme obligatoire pour tous les élèves appartenant à une confession et l'enseignement de l'éthique, seulement comme une discipline de substitution pour les élèves ne suivant pas l'enseignement religieux ; d'autre part, en ouvrant l'enseignement religieux aux élèves sans confession et en permettant aux élèves appartenant à une confession d'opter éventuellement pour un enseignement religieux en dehors de l'école, les Länder de l'Est ont manifesté une interprétation particulière de l'article 7.3. de la Loi fondamentale qui va dans le sens d'une véritable alternative entre enseignement religieux et enseignement de l'éthique. En Brandebourg fut introduit, en 1996, un enseignement alternatif au cours confessionnel de religion, un enseignement intitulé " Lebensgestaltung, Ethik, Religionskunde " (Ler), ce qu'on peut traduire par " Formation à la vie, Éthique, Religion ".

L'exemple de l'Allemagne montre que la confessionnalisation institutionnelle de l'enseignement ne signifie pas obligatoirement une forte confessionnalisation des cours de religion dans la pratique. L'indifférentisme religieux des élèves, le fait que les auditoires de ces cours ne sont pas forcément homogènes au plan religieux, obligent les professeurs de religion à tenir particulièrement compte de l'attente des élèves 19. Cette pression des usagers contribue à faire évoluer cet enseignement dans le sens d'un enseignement religieux et éthique général où les discussions sur les problèmes d'actualité sont fréquents. L'organisation confessionnelle de l'enseignement religieux scolaire n'empêche pas sa réelle sécularisation interne et ce, malgré des tentatives diverses de réorientations confessionnelles de cet enseignement. Cette sécularisation interne s'effectue de fait sous la pression des usagers et de l'environnement socioculturel. Tout en prônant un enseignement de culture religieuse ouvert et critique tenant compte du fait qu'il s'adresse aussi bien à des croyants qu'à des incroyants, certains sont néanmoins partisans du maintien de la confessionnalisation de cet enseignement : il est préfèrable, estiment-ils, de découvrir l'universalité et la liberté à travers une tradition particulière. Ulrich Hemel préconise par exemple un enseignement religieux rendant l'élève capable d'une discussion critique sur la religion, l'Église, la foi, pour parvenir, au terme, à une décision personnelle et responsable en matière de foi 20. Il s'agit en quelque sorte d'apporter aux élèves une compétence religieuse.

Cette sécularisation interne peut aussi être encouragée de l'intérieur comme au Danemark où les programmes de l'enseignement religieux sont, sous le contrôle du Parlement et non de l'Église, le produit de la coopération entre le ministère de l'Éducation nationale et l'association des enseignants. De là un enseignement proposant, dans les écoles secondaires, un véritable cours d'histoire des religions dont le programme 21 comprend des leçons sur les religions primitives (10 à 15 leçons), sur une ou deux religions non chrétiennes (20 à 25 leçons), sur le christianisme (25 à 30 leçons) et sur les conceptions religieuses et non religieuses de la vie (25 à 30 leçons). Un tel enseignement est proposé dans un pays, où rappelons-le, la population est nominalement luthérienne à 90 % et où la pratique culturelle hebdomadaire est une des plus faibles d'Europe. C'est à propos de ce pays que Jean Baubérot a parlé de " sécularisation sans laïcisation " 22, c'est-à-dire d'une profonde sécularisation des opinions et comportements des individus dans le cadre d'un État non laïcisé institutionnellement parce que toujours lié à l'Église luthérienne nationale.

En Espagne, l'article 16 de la Constitution de 1978, tout en disant qu'" aucune confession n'aura de caractère étatique ", stipule que " les pouvoirs publics tiendront compte des croyances religieuses de la société espagnole et entretiendront de ce fait des relations de coopération avec l'Eglise catholique et les autres confessions ". Quant à la Loi organique sur la liberté religieuse de 1980, elle fait une distinction entre les communautés religieuses qui ont " un enracinement notoire en Espagne " et les groupes religieux d'implantation plus récente. La notion d' " enracinement notoire " peut être délicate à manier. Observons qu'en fait, ce n'est pas le critère quantitatif qui est ici prédominant, mais l'ancienneté de l'implantation et l'importance culturelle : c'est ainsi que l'État espagnol a reconnu " l'enracinement notoire " de groupes très minoritaires comme les protestants, les juifs et les musulmans (le 14 décembre 1984 pour les deux premiers, le 14 juillet 1989 pour le troisième). Ce qui a abouti à la signature d'accords de coopération de l'État espagnol non seulement avec l'Église catholique (1979), mais aussi, en 1992, avec les minorités religieuses protestante, juive et musulmane.

La Constitution espagnole, dans son article 27 consacré au droit à l'éducation, garantit " le droit des parents à ce que leurs enfants reçoivent la formation religieuse et morale en accord avec leurs propres convictions " (§ 3 de l'article 27). La Cour constitutionnelle espagnole, dans son Arrêt du 13 février 1981 a estimé que la neutralité qui devait caractériser l'enseignement public n'empêchait pas " les établissements publics d'organiser un enseignement religieux facultatif, pour permettre aux parents d'exercer leur droit de choisir, pour leurs enfants, une éducation religieuse et morale en accord avec leurs convictions ". La religion catholique est ainsi un enseignement que les établissements scolaires doivent obligatoirement assurer pour les élèves souhaitant le suivre, cet enseignement étant soumis à évaluation comme les autres matières. En 1997-1998,86, 64 % des élèves de l'école primaire et 61,69 % des élèves du secondaire suivaient l'enseignement religieux catholique dispensé par 8604 professeurs agréés par les autorités catholiques 23. La Commission épiscopale de l'Enseignement et de la Catéchèse estime que l'enseignement religieux catholique dispensé à l'école, bien distingué de la catéchèse, " vise à développer l'esprit critique des jeunes face à l'Eglise et au système éducatif " 24. " Trait d'union entre le monde ecclésial et celui de la transmission du savoir ", le cours de religion à l'école montre " comment la dimension religieuse s'insère dans la formation de la personnalité tout comme les autres disciplines et essaie de situer les connaissances sur la foi dans une relation de questionnement et de discernement face aux autres savoirs dispensés à l'école ".

Aux élèves ne désirant pas suivre cet enseignement est proposé, en alternative, une "activité d'études" en premier cycle et un cours "Société, culture et religion" en second cycle, ce dernier cours, assuré par les professeurs de philosophie, étant une approche plus historico-culturelle du phénomène religieux (les notes de ces matières alternatives n'entrent cependant pas, contrairement aux notes de l'enseignement religieux catholique, dans le calcul de la note moyenne de l'année scolaire). Cette façon différente de considérer le cours de religion catholique et l'enseignement alternatif à ce cours a suscité divers recours devant les tribunaux, mais ce dispositif n'a pas été déclaré inconstitutionnel. L'enseignement religieux scolaire des groupes religieux minoritaires est également possible mais seulement pour les groupes ayant passé un accord de coopération avec l'État. En 1996, des conventions ont été signées pour l'enseignement religieux protestant et l'enseignement islamique. En 1997-1998, alors que le système venait de se mettre en place, on a dénombré 59 professeurs ayant dispensé des cours de religion protestante dans 156 écoles publiques à 1504 élèves (en 2000, on dénombrait 190 professeurs de religion protestante, surtout dans le primaire). Dans la Communauté autonome de Madrid, l'enseignement religieux islamique a été donné en 1999-2000 à 600 élèves dans six établissements. À juste titre, et en insistant sur l'arrière-plan historique de la situation actuelle en Espagne, Danielle Rozenberg indique que le modèle espagnol de laïcité, loin de s'inscrire dans la logique anticléricale de la Seconde République (1931-1936) ayant précédé la guerre civile, reconnaît l'existence des sentiments religieux de la société espagnole et dessine une cadre de coopération entre l'État et les Églises 25.

En Grande-Bretagne, dès les années 1970, l'"éducation religieuse " est passée d'une attention quasi-exclusive à la tradition chrétienne à une ouverture explicite à l'ensemble de l'expérience religieuse de l'humanité et même à des visions non religieuses comme celles de l'humanisme et du marxisme. L'enseignement religieux à l'école est désormais beaucoup plus pensé en fonction de la mission éducative de l'école qu'en fonction de la mission évangélisatrice des Églises 26. Cependant, selon la Loi sur la Réforme de l'éducation de 1988, tout nouveau programme agréé doit refléter " le fait que les traditions religieuses en Grande-Bretagne sont chrétiennes pour la plupart, tout en tenant compte de l'enseignement et des pratiques des autres principales religions représentées en Grande-Bretagne " 27. " La Loi, précise Robert Jackson, place également l'éducation religieuse dans le contexte de l'ensemble du curriculum des écoles publiques (maintained) qui " doit être équilibré et englobant " et qui doit promouvoir " le développement spirituel, moral, culturel, mental et physique des élèves à l'école et dans la société"". Dans les faits, et malgré les pressions de la droite chrétienne dénonçant ces évolutions, on assiste en Grande-Bretagne au développement d'une éducation multireligieuse (multifaith religious education) avec la reconnaissance officielle dans les programmes nationaux, d'au moins six traditions religieuses : le christianisme, le judaïsme, l'islam, l'hindouisme, le bouddhisme et le sikkhisme. On peut dire qu'en Grande-Bretagne, il y a le souci d'ouvrir l'enseignement religieux à l'école au pluralisme religieux effectif de la société britannique tout en se préoccupant de définir la composante religieuse et culturelle de l'identité nationale. C'est un enseignement plurireligieux mais situé quelque part : dans une société dont l'histoire et la culture ont été profondément marquées par différentes expressions du christianisme. L'intention de nourrir la foi chrétienne ou d'entretenir tout autre forme d'engagement religieux est abandonnée au profit de finalités séculières : contribuer à une meilleure communication entre les groupes qui forment la société pluraliste ; permettre une meilleure compréhension de la religion ; permettre aux élèves de formuler leur propre vision du monde et leur propre philosophie suite à leur confrontation avec les diverses religions du monde. Dans Living Together 28, un manuel du maître élaboré à Birmingham en 1975, le but principal de l' " éducation religieuse " est de rendre les élèves capables " d'entrer en contact " avec les aspects religieux de l'existence humaine et avec quelques prises de positions non religieuses. Pour ce faire, il est précisé que l'étude des religions doit présenter cinq caractéristiques : elle doit être à la fois descriptive (description et rencontre vivante avec les prises de position religieuses et non religieuses en tant que réalités historiques et culturelles), objective (produire une compréhension et non encourager une forme quelconque d'engagement), critique (faire prendre conscience de l'existence de différents points de vue), expérientielle (rattacher l'étude des religions aux préoccupations quotidiennes des élèves) et respectueuse (l'enseignement sur une quelconque prise de position religieuse ou non religieuse ne doit pas indisposer un adepte de cette prise de position qui se trouverait dans la classe). Fondées sur ces principes, le manuel du maître aborde, pour les élèves du secondaire, l'étude des religions suivantes : le christianisme, l'hindouisme, l'islam, le judaïsme, le sikhisme, ainsi que l'étude de deux visions non religieuses : le communisme et l'humanisme athée. Cette sécularisation interne de l'enseignement religieux en Grande-Bretagne s'est accompagnée d'une réflexion très riche sur les objectifs d'un tel enseignement, ses méthodes, sa pédagogie et son matériel didactique, réflexion qui vise à développer une approche informée et compréhensive des religions et des visions non religieuses dans le respect absolu des convictions des uns et des autres 29.

Selon Robert Jackson, " si l'on veut que l'éducation financée par les fonds publics contribue à la promotion de la justice et de l'équité (comme valeurs d'une démocratie libérale pluraliste), la forme idéale d'éducation religieuse dans les écoles financées par l'État serait peut-être celle qui serait " séculière " sans être " séculariste " ". Quant aux professeurs, cet éminent universitaire qui s'occupe de la question de l'éducation religieuse à l'institut d'éducation de l'Université de Warwick, estime qu'" ils devraient être recrutés pour leurs connaissances et leurs habilités professionnelles, sans égard au fait qu'ils soient affiliés ou non à une tradition religieuse ou séculière ". Le projet de Warwick en éducation religieuse repose sur les acquis de l'anthropologie sociale et diverses études ethnographiques, un projet qui a produit du matériel didactique Bridges to Religions (5-7 ans et 7-11 ans) et Interpreting Religions (11-14 ans). Robert Jakson souligne trois grands traits de l'évolution de l'enseignement religieux (religious education) dans son pays 30:

a) Une reconsidération du caractère des " religions " à la lumière des travaux en sciences religieuses, en anthropologie et en psychologie sociale. Ce qui débouche sur l'utilisation de narrations personnelles reflétant la vigueur et la diversité interne des traditions plutôt que sur des présentations statiques et abstraites. Les livres destinés aux enfants mettent l'accent sur les gens plutôt que sur les systèmes : Meeting Christians (7-11 ans), Christians, Muslims and Hindous (11-14 ans) ; Something to Share (expérience de la célébration d'un anniversaire par une jeune musulmane), The Seventh Day is Shabbat traite de l'expérience du sabbat d'un jeune juif et de sa famille.

b) Reconnaître que les religions et les cultures sont des réalités dynamiques et changeantes, dont le contenu et la portée sont négociés et parfois contestés, et dont les limites ne sont pas toujours tracées de la même manière par différents insiders et outsiders.

c) Prendre de grandes précautions pour éviter de projeter des postulats d'une tradition religieuse sur d'autres en distinguant concepts proches de l'expérience et concepts distants de l'expérience.

Questions et perspectives

Que conclure ? Que la façon dont l'école prend en charge les faits religieux porte profondément la marque des spécificités nationales. La manière dont l'État et la démocratie se sont institués dans chaque pays et le type de rapports qui se sont noués dans ce processus avec la ou les religions sont particulièrement importants. La guerre des deux France, catholique et laïque, qui a profondément marqué notre histoire, n'est pas l'expérience de la plupart des pays d'Europe, même si les tensions et les conflits entre autorités religieuses et autorités politiques traversent l'histoire de tous les pays d'Europe et même si certains pays, que l'on pense à l'Espagne, ont connu une tragique opposition.

Pour plusieurs pays d'Europe, la question a moins été celle de l'autonomisation du politique par rapport au religieux, que la façon d'exercer une souveraineté politique dans une société partagée entre deux ou plusieurs mondes confessionnels qui s'entredéchiraient. Mais que ce soit dans les pays catholico-protestants d'Europe, dans les pays protestants de l'Europe du Nord ou dans les pays catholiques de l'Europe du Sud, l'on constate que les défis de la sécularisation et de la pluralisation religieuses sont les mêmes et que chaque pays cherche à y répondre en fonction des données de son histoire et de sa situation.

Tous rencontrent la question des dimensions culturelles, y compris religieuses, des identités nationales. Les sociétés ne sont pas que des agrégats d'individus, elles ont une consistance symbolique liée à leur histoire et aux traditions qui ont contribué à les faire ce qu'elles sont. De là les débats relatifs aux sources religieuses et non-religieuses qui ont travaillé nos cultures nationales et européennes et qui ont contribué à la formation des démocraties européennes. La question de l'enseignement des faits religieux s'inscrit dans celle, plus large, de l'intégration culturelle. Une intégration qui implique que l'on fasse mémoire de ses sources et que l'on intègre son histoire, ses dynamiques et ses conflits.

À partir de configurations différentes, tous les pays d'Europe sont confrontés à la question de savoir comment aborder les faits religieux dans le respect de la liberté de conscience des élèves et des familles et dans le respect de la liberté de pensée et de l'éducation au libre examen et au sens critique. La question est de savoir comment réintégrer les options de sens dans le système éducatif sans rien lâcher sur la laïcité et les missions spécifiques de l'école. Ce qui différencie les autres pays d'Europe, encore une fois, c'est moins la laïcité dans ses principes fondamentaux que les façons d'intégrer les religions et les conceptions séculières du monde, bref les options de sens, dans la formation scolaire. En intégrant la pluralisation religieuse, l'éducation religieuse anglaise aboutit en fait à une démarche assez laïque dans le traitement des faits religieux. La différence principale tient sans doute dans ce cas à une certaine banalisation du traitement du fait religieux : il y a des spiritualités vivantes et l'on en prend acte de façon pragmatique et compréhensive. Par ailleurs, l'on constate que, même là où il y a des cours confessionnels de religion à l'école, on ne renonce pas pour autant à l'éducation au sens critique.

C'est la réussite même de la laïcité, sa maturité, qui permet de réouvrir sereinement la question de l'enseignement du fait religieux dans l'école laïque. Une laïcité d'incompétence par rapport au fait religieux ne véhiculait-elle d'ailleurs pas une vision cléricale et dogmatique du fait religieux ? En boutant le prêtre hors de l'école, on a pu avoir tendance à accréditer l'idée que la religion relevait uniquement de la compétence des prêtres et des institutions religieuses. Paradoxalement, l'exclusion scolaire du religieux a renforcé sa cléricalisation et freiné sa laïcisation (la diffusion sociale des approches du religieux comme phénomène historique et culturel). Entre la critique réductionniste d'un rationalisme étroit qui dissout l'objet religion au motif qu'il s'agit d'une pure illusion entretenue par les prêtres et l'approche spirituelle qui dissout l'objet religion au motif qu'il s'agit d'une réalité seulement accessible au langage de la foi, il y a une convergence objective pour interdire toute analyse historique des phénomènes religieux. Que l'on réduise le religieux par excès comme si l'approche spirituelle était la seule possible ou par défaut comme si la critique rationaliste avait dit le dernier mot sur la religion, le résultat est le même : la religion comme phénomène socio-culturel dont l'intelligence est nécessaire pour comprendre l'histoire des hommes et des sociétés disparaît du champ d'études. Or, les religions ne sont pas seulement des dispositifs cultuels, elles représentent des cultures intégrant toutes les dimensions de l'expérience humaine et produisant des effets dans toutes les sphères d'activités et d'expressions. Les religions ne sont pas non plus réductibles à l'irrationnel, elles sont aussi porteuses de rationalité : la modernité occidentale est incompréhensible sans ses enracinements juif et chrétien, et la rationalité ne se réduit pas à la rationalité instrumentale ou technique. L'étude des religions, en permettant de découvrir les rationalités propres à différents systèmes symboliques, ne peut qu'enrichir la réflexion sur les diverses figures de rationalité.

Entre la sécularisation interne des cours de religion dans divers pays d'Europe et l'ouverture à la question de l'enseignement des faits religieux à l'école en France, il y a des points de convergence à partir d'arrière-plans historiques et juridiques très différents. Marqués par un processus de sécularisation, profondément pénétrés par une certaine laïcité culturelle, les pays d'Europe sont confrontés aux mêmes défis : la scolarisation des enfants musulmans, les menaces que représentent certains groupes religieux pour le respect des libertés, l'inculture religieuse des élèves, les demandes de sens et de repères éthiques, l'éducation à la tolérance et à la citoyenneté dans des sociétés culturellement diversifiées…Autant de défis qui réactivent de façon nouvelle la question des rapports entre écoles et religions dans des cadres nationaux très marqués par l'histoire politique et religieuse propres à chaque pays. L'école ne peut pas pratiquer le mutisme sur la question du sens, faire comme si divers systèmes symboliques, religieux et non religieux, n'orientaient pas la vie de millions d'hommes. C'est l'intelligibilité même du monde et de son histoire qui est en jeu. Exclure de l'univers scolaire une approche objective et rigoureuse des grandes religions et conceptions de l'homme et du monde, c'est aussi courir le risque de renvoyer cette question uniquement aux diverses communautés religieuses. Sans intervenir dans les choix de sens des uns et des autres, il appartient à l'école d'exposer les grands systèmes symboliques à travers lesquels les hommes ont vécu et vivent aujourd'hui. Ce qui signifie aussi ne pas se contenter d'exposer quelques effets sociaux de ces systèmes, mais les présenter dans leur logique propre et rendre compte de leur évolution historique.

En débouchant sur la création d'un Institut européen en sciences des religions (Iesr) dans le cadre de l'École pratique des hautes études, le rapport Debray représente une avancée importante et significative. Alors que, dans notre pays, les approches scientifiques, pluridisciplinaires et laïques des faits religieux sont très développées dans les Écoles des hautes études, dans les Universités et au Cnrs, il était frappant de constater le hiatus existant dans ce domaine entre l'enseignement supérieur d'une part, l'enseignement secondaire et primaire d'autre part. À travers l'Iesr, il s'agit d'intégrer à la formation des cadres de l'Éducation nationale, les modes d'approche, la réflexion théorique, les acquis des recherches menées en sciences des religions, en abordant sans langue de bois les questions épistémologiques, méthodologiques, socio-politiques et pédagogiques que soulèvent toute approche des faits religieux. Il est temps d'intégrer aux réflexions déjà bien entamées en France depuis le rapport Joutard et le colloque de Besançon les riches réflexions de nos voisins européens. On ne part pas de rien, loin s'en faut. Rappelons ici le développement de la collection " Histoire des religions " co-éditée par le centre de recherche et de documentation pédagogique de Besançon 31 et les éditions du Cerf, collection rassemblant des ouvrages rédigés par des universitaires et visant à mettre à disposition des professeurs du secondaire des informations et des outils pédagogiques leur permettant de parler des différentes religions à l'école 32.

Le choix qui a été fait d'appeler cet Institut " européen " est très positif : il indique clairement la volonté d'intégrer les expériences et les recherches pratiques et théoriques des autres pays d'Europe en matière d'enseignement des faits religieux. Dans ce domaine comme dans d'autres, les pratiques et les réflexions que nous engageons en France devront s'enrichir de celles des autres. Ce sera aussi la meilleure façon de donner un large écho européen à la solution française qui se concrétise aujourd'hui.

  1. Notre dernier ouvrage, Europe et religions : la nouvelle donne (Éditions Complexe, sous presse), consacre différents chapitres à ces questions, y compris par rapport à l'école.
  2. Nous nous référons aux données des enquêtes Valeurs de 1999 dites Evs 1999 (European Values Survey 1999) dont on trouvera une présentation générale dans Futuribles n°277, juillet-août 2002 ; les résultats concernant la religion sont présentés par Yves LAMBERT, " Religion : l'Europe à un tournant " (p. 129-159).
  3. Sur l'évolution de la religion des jeunes en Europe, on consultera avec profit l'ouvrage collectif dirigé par Roland J. CAMPICHE : Cultures jeunes et religions en Europe, Cerf, 1997.
  4. Yves LAMBERT, " Le rôle dévolu à la religion par les Européens ", Sociétés Contemporaines, n°37, 2000, p. 32.
  5. Pierre BRECHON, " L'évolution du religieux ", Futuribles n°260, janvier 2001, p. 39-48. Il s'agit de l'enquête Issp (International Social Surveys Programme) de 1998.
  6. Pierre BRECHON, art. cit., p. 47.
  7. Yves LAMBERT, " Religion : développement du hors piste et de la randonnée ", in Les valeurs des Français. Évolutions de 1980 à 2000 (sous la direction de Pierre BRECHON), Armand Colin, 2000, p. 145.
  8. Guy MICHELAT, " L'essor des croyances parallèles ", in Futuribles n°260, janvier 2001, p. 68.
  9. Ibid., p. 65.
  10. Ibid., p. 71.
  11. Pierre BRECHON, art. cit., p. 40. Par contre, 46 % des jeunes Français, 58 % des jeunes Anglais, et 59 % des jeunes Allemands estiment qu' " il y a des vérités fondamentales dans beaucoup de religions ".
  12. Yves LAMBERT, " Le profil des Français selon leur opinion sur la laïcité scolaire ", in La laïcité. Une valeur d'aujourd'hui ? Contestations et renégociations du modèle français (sous la direction de Jean BAUDOIN et Philippe PORTIER), Rennes, Presses Universitaires de Rennes, p. 167.
  13. Cf. Jean-Paul WILLAIME (sous la direction de), Univers scolaires et religions, Cerf, 1990.
  14. La Convention Européenne des Droits de l'Homme a été signée le 4.11.1950 et est entrée en vigueur le 3.9.1953. La France l'a ratifiée en 1992.
  15. Sans que ce soit une obligation positive, les États peuvent octroyer des subventions aux écoles privées à condition que ce financement n'engendre pas de discriminations. Dans les faits, nombreux sont les Etats en Europe qui subventionnent les écoles privées. Cf. Jean DUFAR, " Le régime constitutionnel des cultes ", in Consortium Européen : Rapports Religions-État/ European Consortium for Church-State Research, Le Statut constitutionnel des cultes dans les pays de l'Union européenne, Milan-Paris, Giuffré Editore-Litec, 1995, p.29-30.
  16. Alexander HOLLERBACH, " La situation en Allemagne ", in La culture religieuse à l'école (sous la direction de Francis MESSNER), Cerf, 1995, p. 191.
  17. Alexander HOLLERBACH, ibid., p. 187.
  18. Cf. Ralph STEHLY, " L'enseignement religieux islamique en Rhénanie du Nord-Westphalie et en Alsace ", in Le Supplément, n°181, juillet 1992, p. 53-60.
  19. Ulrich SCHNEIDER, Rollenkonflikte des Religionslehrers, Francfort-sur-leMain, Berne, New York, 1984.
  20. Ulrich HEMEL, Ziele religiöser Erziehung, Francfort-sur-le-Main, Regensburger " Studien zur Theologie ", 1988.
  21. H.M. HOLT, " Religious Instruction in the Éducation System of Danemark ", in HEINONEN R., TAMMINEN K. eds, The Rise of Neo-religiosity : a Challenge to Religious Instruction, Report (in English and German) of Conference on Religious Éducation, 18-21 septembre 1980, Helsinki, p. 33-36.
  22. Jean BAUBEROT, Religions et laïcité dans l'Europe des Douze, Syros, 1994, p. 48.
  23. Joaquin MANTECÓN SANCHO, " L'enseignement religieux dans l'École publique espagnole ", in Conscience et Liberté, n°60, 2000, p.120-121.
  24. Cette citation et les suivantes sont tirées de la contribution très informée de Christine WAGNER sur " L'enseignement secondaire en Espagne " dans le dossier " École et fait religieux dans l'espace et dans le temps " publié par Foi Éducation, Revue trimestrielle de la Fédération Protestante de l'Enseignement, Nouvelle série n°110, avril-Juin 2000, p.14-18.
  25. Danielle ROZENBERG, " Espagne : l'invention de la laïcité ", Sociétés Contemporaines, n°37, 2000, p. 35-51.
  26. Fernand OUELLET, L'étude des religions dans les écoles. L'expérience américaine, anglaise et canadienne, Waterloo (Ontario, Canada), Wilfried Laurier University Press, 1985, p. 103. On trouve un exposé détaillé de l'expérience anglaise aux pages 93 à 262.
  27. Robert JACKSON, " L'expérience britannique en enseignement religieux : structures institutionnelles et débats politiques ", in Religion, éducation et Démocratie (sous la direction de Micheline MILOT et Fernand OUELLET), Montréal-Paris, Harmattan inc./ L'Harmattan, 1997, p. 56. Robert Jakcson cite l'Éducation Reform Act, section 8.3.
  28. Living Together : a Teacher's Handbook of Suggestions for Religious Éducation, City of Birmingham. District Council Éducation Committee, 1975, 271 p.
  29. Cf. là-dessus les riches et très informées réflexions de Robert JACKSON, " La "nouvelle éducation religieuse" en Grande-Bretagne. Bilan partiel de trente années de recherches ", in Religion, éducation et Démocratie (sous la direction de Micheline MILOT et Fernand OUELLET), Montréal-Paris, Harmattan inc./ L'Harmattan, 1997, p. 183- 222.
  30. Robert JACKSON, " La "nouvelle éducation religieuse" en Grande-Bretagne. Bilan partiel de trente années de recherches ", op. cit., p. 206-210.
  31. Enseigner l'histoire des religions dans une démarche laïque. Représentations-Perspectives- Organisation des apprentissages, Actes du colloque international de Besançon 20-21 novembre 1991, Besançon, CNDP/CRDP, 1992. Cf. également : ministère de la Culture, ministère de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche, Forme et sens. Colloque sur la formation à la dimension religieuse du patrimoine culturel. École du Louvre, La Documentation Française, 1997 ; Danièle HERVIEU-LEGER éd., La religion au Lycée. Conférences au lycée Buffon 1989-1990, Cerf, 1990 ; François BOESPLUG et Evelyne MARTINI, S'initier aux religions, Cerf, 1999 ; François BOESPFLUG, Françoise DUNAND et Jean-Paul WILLAIME, Pour une mémoire des religions, La Découverte, 1996 ; Jean-Paul WILLAIME, " École et religions : une nouvelle donne ? ", Revue Française de Pédagogie, n°125, oct.-nov.-déc. 1998, p.7-20.
  32. Sont parus : René NOUAILHAT, La genèse du christianisme de Jérusalem à Chalcédoine, 1990 ; Michel CLEVENOT, Les religions dans le monde actuel, 1991 ; Pierre LEVEQUE, Marie-Claude L'HUILLIER, La création des dieux de Lascaux à Rome, 1992 ; Mohamed-Chérif FERJANI, Les voies de l'islam. Approche laïque des faits islamiques, 1996 ; Jean-Paul WILLAIME, avec la collaboration de Dominique CUSENIER, Protestantisme, 1998. Signalons également : Gabriel BOULADE, Janine KOHLER, Violaine MONTSARRAT, Lucette PETER, Patrice ROLIN, Violaine WEBEN, Pour lire les textes bibliques. Collège et lycée, CRDP de l'académie de Créteil, 1998 ; René NOUAILHAT, Jean JONCHERAY, Enseigner les religions au collège et au lycée. 24 séquences pédagogiques, Paris-Besançon, les éditions de l'Atelier/Crdp de Besançon, 1999.

 

L'enseignement du fait religieux les 5,6 et 7 novembre 2002

Mis à jour le 15 avril 2011
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