Colloque « Les contenus culturels dans l'enseignement scolaire des langues vivantes »

La mise en œuvre des contenus culturels dans les programmes des lycées


Réjane Cureau, IA-IPR de portugais, académie de Bordeaux
Michel Tavernier, IA-IPR de russe, académie de Lille
Monique Ohana, rapporteur, IA-IPR d'hébreu, académie de Paris

 

La lettre des programmes

L'objectif de cet atelier est d'examiner très simplement et très concrètement quelle peut être la contribution des corps d'inspection et des formateurs en IUFM à la mise en œuvre du contenu culturel des nouveaux programmes des classes de lycée, et de voir quelle aide nous pouvons apporter aux professeurs, quels conseils nous pouvons leur donner, et quel peut être notre rôle auprès d'eux dans les classes.

C'est la première fois que dans les programmes de langues vivantes une thématique culturelle est proposée ou imposée. Il n'est nullement question de revenir sur la pertinence de ce choix. Toutefois, la consultation a montré que les professeurs sont demandeurs d'aide et de conseils pour leur mise en oeuvre. Les documents d'accompagnement, destinés à faciliter cette mise en œuvre, sont progressivement publiés 1 et depuis la rentrée 2003, les journées de formation et d'information à l'initiative des corps d'inspection se sont multipliées dans les académies.

Il s'agit pour nous de chercher à définir la problématique culturelle qui permettra aux élèves de s'approprier le système de références propre au pays dont ils étudient la langue, et aux professeurs de sélectionner les supports et les documents appropriés et d'élaborer des projets pédagogiques pour atteindre cet objectif.

Avant d'avoir accès aux documents d'accompagnement, les professeurs n'ont pas été livrés à eux-mêmes et, lors de la consultation, ont pu faire une première lecture attentive des programmes - sans oublier de prendre connaissance du préambule commun à l'ensemble des langues avant même ce qui concerne plus spécifiquement leur langue, et, sans oublier non plus, du moins je l'espère, d'examiner les programmes des autres langues, dont les choix dans la formulation et l'explicitation des thèmes culturels sont révélateurs de l'histoire de la didactique de ces langues et aussi, déjà, de la dimension culturelle spécifique dont la langue est porteuse.

J'ai relu attentivement ces programmes comme si j'étais moi-même encore professeur, et j'ai relevé tout ce qui concernait la mise en œuvre des contenus culturels. Les professeurs trouveront des remarques intéressantes sur le cadre dans lequel ces contenus culturels doivent être mis en œuvre et sur la synergie qu'ils doivent rechercher avec le développement des compétences linguistiques : "Les compétences et les connaissances langagières et culturelles ne sont pas dissociées. Elles se conjuguent[…]" 2 . La lexiculture est aussi un phénomène intéressant. La grande nouveauté de ces programmes est l'association du lexique et du culturel. Ils comportent aussi des indications sur les synergies à rechercher avec les autres disciplines quant à la nature des supports. Le contenu culturel délimite le cadre dans lequel le professeur choisit ses supports. Les professeurs trouveront enfin dans les programmes des indications sur les documents (plutôt dans les programmes de la classe de première) : arabe, chinois et espagnol donnent des indications très précises à ce sujet.

Voilà ce que les professeurs vont trouver dans les programmes. Ils ne sont pas livrés à eux-mêmes, mais des risques de dérive sont toujours possibles : c'est là que les corps d'inspection devront faire preuve de vigilance. Des écueils sont à éviter dans les programmes des différentes langues : le risque d'inverser les priorités en est un (la priorité doit toujours être accordée à une maîtrise correcte de la langue orale ou écrite - en espagnol ; il ne peut s'agir de transmettre un savoir encyclopédique au détriment du développement de l'autonomie de l'élève). Un autre écueil serait celui du cours magistral de civilisation (préoccupation de l'anglais et du portugais). Le troisième risque est la spécialisation (en allemand) ; le quatrième, la crainte d'enfermer les élèves dans une sorte de carcan ; le cinquième risque est celui de la dispersion (en italien). Un autre risque de dérive serait de faire preuve d'une excessive subjectivité en choisissant les supports, de manquer d'esprit critique dans l'étude du document ou encore de réserver l'étude du contenu culturel à la seule série littéraire. Enfin, les professeurs craignent (en russe) de manquer de temps, compte tenu des horaires actuels et du champ très vaste ouvert par les contenus culturels. Autre crainte exprimée celle-ci par les professeurs, qu'il y ait redondance d'une année sur l'autre de certains thèmes culturels (même sujet dans les différentes langues étrangères étudiées). Il faudrait donc une véritable concertation entre professeurs au sein de l'équipe pédagogique. Certains professeurs ont exprimé leur crainte de voir leur liberté pédagogique limitée. On peut les renvoyer aux programmes où les mots "choix", "liberté", "souplesse", se rencontrent fréquemment (en hébreu, par exemple : "L'enseignant choisira librement les thèmes qui lui paraissent le mieux convenir à sa classe").

Les activités suggérées par la mise en œuvre des programmes et les compétences requises ou à acquérir

En classe de seconde, les tâches proposées ou suggérées dans le préambule commun aux différentes langues vivantes ne font pas directement allusion à la mise en œuvre des contenus culturels. Les seules activités proposées sont celles visant au développement des compétences de communication.

Cependant, certains programmes spécifiques renvoient à des activités pouvant être menées en liaison avec les contenus culturels. Ainsi, le tableau proposé dans le programme d'hébreu LV3 fait ressortir le lien étroit existant entre les quatre notions du cadre culturel, les champs lexicaux et les activités communicatives (programme de seconde, p. 67).

Quelques pistes de travail à partir d'Internet visant à aborder les contenus culturels figurent dans le programme d'italien. (programme de seconde, p. 73).

Le programme d'allemand propose des exemples d'activités autour de la ville de Berlin (ville-témoin, ville symbole, ville-palimpseste, ville-chantier). L'étude de la ville peut donner lieu à "des activités lexicales et grammaticales visant à aider les élèves à se repérer dans le temps, à faire le lien entre passé et présent, à décrire tout en apprenant à employer à bon escient le prétérit, [la conjonction] als, les structures propres à l'expression de la conséquence, le passif dans ses emplois spécifiques, etc." (programme de seconde, p. 10).

Deux raisons pourraient être invoquées pour rendre compte de cet état de choses. D'une part, le cadre culturel et l'acquisition de la langue restent étroitement liés ; d'autre part, les indications pour la mise en œuvre des programmes sont réservées aux documents d'accompagnement.

Les programmes de première, en revanche, précisent que les activités découlent de la priorité accordée aux contenus culturels et des supports choisis : "Cette priorité [contenus culturels] et le choix des supports induisent des activités principalement discursives destinées à raconter, reformuler, décrire, expliquer, analyser, commenter, argumenter, débattre" (programme de première, p. 4).

La compétence culturelle implique l'apprentissage de compétences méthodologiques. Parmi ces compétences apparaît celle qui consiste à savoir étudier un texte littéraire, un tableau, un document iconographique, un film, un document sonore, un discours politique, une enquête sociologique (programme de seconde, p. 5).

À l'exception du programme de seconde de portugais, aucun programme n'indique les compétences culturelles attendues en fin de seconde ou exigées à la fin du cycle terminal.

Pistes de réflexion

À partir de ce qui vient d'être énoncé, nous avons dégagé quelques axes de réflexion qui pourront aider à nourrir le débat :
Comment mettre en œuvre, dans la pratique, les contenus culturels ? Y a-t-il des difficultés ou des obstacles à leur mise en application ? Faut-il organiser des formations pour les professeurs ? Faut-il organiser des tournées d'inspection inter-langues ciblées sur ce point particulier ?
La mise en œuvre des contenus culturels implique-t-elle obligatoirement un changement dans les pratiques pédagogiques ? Exige-t-elle des tâches différentes de celles proposées habituellement aux élèves ? Requiert-elle de nouvelles compétences méthodologiques ?
L'orientation donnée aux nouveaux programmes selon laquelle l'apprentissage de la langue doit être lié à un cadre culturel apporte-t-elle un plus à l'enseignement des langues vivantes ? Comment concilier l'apprentissage de la langue et le programme culturel (cas du chinois, par exemple) ?

Échanges avec la salle

Réfléchir à la mise en œuvre de nouveaux programmes dans les classes, suppose de commencer par les expliquer afin de rassurer ceux qui ont exprimé des craintes concernant ce qu'ils considèrent comme la trop grande ambition et difficulté des programmes, en particulier au vu de la faiblesse des horaires des cours de langue. En effet, il ne faut pas perdre de vue que les contenus culturels sont abordés à travers les activités de langue, le programme ne fournissant que le cadre dans lequel se déroulent ces activités.

Par ailleurs, il ne s'agit pas de donner aux élèves un savoir encyclopédique : la compétence culturelle ne consiste pas à savoir réciter la vie de Guillaume II, ou à avoir la connaissance de telle ou telle œuvre ou de tel ou tel auteur, de telle ou telle ville, mais demande d'être capable, lors de l'étude d'un nouveau document ou lors du passage du baccalauréat, de s'étonner, de se dire que tel et tel terme ou expression doit faire allusion à tel autre. À partir de ce qu'il sait, l'élève doit être capable de mettre en relation, de décrire, d'émettre des hypothèses ou encore de poser des questions. Une autre voie suggérée par certains germanistes, afin d'éviter l'écueil de l'exhaustivité culturelle, est d'utiliser l'approche proposée dans le Cadre européen de référence, ce qui permettrait de mettre l'accent sur ce que l'élève doit être capable de faire (je peux écrire, lire, communiquer, comprendre, m'exprimer… dans telle ou telle situation). Le cadre commun des programmes de première établit d'ailleurs un lien clair entre les objectifs des programmes en fin de cycle et les niveaux définis par le Cadre européen.

D'autres craintes concernent le champ culturel couvert qui est soit jugé trop vaste et source de brouillage de repères chronologiques, historiques, …, soit considéré au contraire comme réduisant la liberté de l'enseignant. La lecture du programme culturel peut en fait être plurielle. L'enseignant conserve une marge de manœuvre suffisante pour adapter le choix des supports au groupe classe concerné, au moment de sa progression dans l'année, et autour d'un même thème peut opérer des choix extrêmement variés (textes d'époques, de styles, de points de vue, d'aires géographiques, de registres linguistiques différents). Ceci implique de bien expliquer aux enseignants que les exemples qui sont donnés dans le Bulletin officiel ne sont pas des passages obligés mais ont été conçus comme des éclaircissements pour guider leurs choix. L'important est d'entraîner les élèves à des compétences, et l'intérêt est de travailler par champ sémantique selon les thèmes, afin d'enrichir le lexique, d'enrichir les idées des élèves. Il ne s'agit pas non plus, à l'inverse, de vouloir exploiter toutes les dimensions culturelles d'un document.

Ces quelques réactions montrent qu'il est nécessaire de continuer à informer les enseignants sur les programmes, et de leur proposer des journées au cours desquelles une lecture commentée peut en être réalisée, qui explique, met en perspective, propose des pistes de mise en œuvre notamment en ce qui concerne le choix des supports. Il s'agit également lors de ces rencontres de mettre l'accent sur les points forts : le choix des supports est déterminé autant par les contenus culturels que par leur intérêt linguistique ; le programme linguistique de seconde est celui d'une classe de consolidation, la consolidation de la classe de troisième, ce qui laisse largement le temps d'introduire les éléments culturels propices et adaptés à l'âge des élèves. Ces programmes sont un moyen de faire évoluer les pratiques et leurs finalités ne sont pas purement linguistiques. Il ne s'agit pas d'un travail lexical ou grammatical dont le culturel est absent, mais où le culturel doit être utilisé comme un levier. Ainsi, ces programmes sont le fruit d'une évolution et non pas une révolution.

Une des pistes possibles est de travailler avec les professeurs sur un véritable projet de séquence, avec des supports variés qui s'enrichissent mutuellement en multipliant les approches. En effet, la construction d'une séquence sur l'un des thèmes choisis comme fil conducteur qui se décline dans des documents différents selon les sous-thèmes proposés évite l'éparpillement et permet de construire les acquisitions linguistiques et culturelles des élèves en particulier par des activités de rebrassage. Cette approche est d'autant plus gratifiante pour les élèves qu'ils vont pouvoir, d'un support à l'autre, réinvestir les moyens d'expression, réemployer ce qu'ils ont appris, de manière plus systématique et structurée. La conception des séquences, et par conséquent l'élaboration de la progression, devrait s'inscrire dans un projet plus global sur l'année, ce qui est rarement réalisé jusqu'à présent. Il faut noter par ailleurs que les quatre thèmes du programme de seconde peuvent parfois être traités ensemble, transversalement, et non pas séparément.

 


  1. Les documents d'accompagnement sont disponibles dans les CRDP et sur le site http://www.cndp.fr/doc_administrative/ en cliquant d'abord sur la langue voulue, puis dans la colonne de gauche sur " lycée, voie générale et technologique ". À la date de publication, ils étaient disponibles en anglais, allemand, espagnol, italien et portugais.
  2. Programme de seconde, cadre commun, Bulletin officiel hors série N°7 du 30 octobre 2002, page 6.

Actes du colloque - Les contenus culturels dans l'enseignement scolaire des langues vivantes 4-5 décembre 2003

Mis à jour le 15 avril 2011
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