Colloque « Apprendre l'histoire et la géographie à l'École »

L'environnement, un savoir partagé

Gérard Bonhoure, inspecteur général de l'Éducation nationale
Robert Delort, professeur émérite à l'université Paris-VIII
Yvette Veyret, professeur à l'université Paris-X, membre du Conseil national des programmes

 


L'environnement est un savoir partagé par différentes disciplines du système éducatif, la géographie et l'histoire, les sciences de la vie et de la Terre, la physique et la chimie, l'économie, l'éducation civique. Il s'agit de préciser ici ce que les trois disciplines (histoire, géographie et sciences de la vie et de la Terre) entendent par "environnement". La connaissance des points de convergence et des complémentarités de nos approches doit en effet permettre de construire des démarches communes et de mieux afficher les objectifs d'un enseignement transdisciplinaire. Ce dernier, qui croise "sciences dures" et sciences humaines autour du thème de l'environnement, constitue une approche nouvelle insuffisamment exploitée dans l'enseignement à l'école, au collège et au lycée.

La notion d'environnement en géographie

La géographie définit l'environnement comme un milieu biophysique aménagé, transformé par les sociétés, comme le soulignait déjà le géographe Elisée Reclus à la fin du XIXème siècle, puis André Demangeon en 1942 et Pierre George en 1970. La géographie, bien qu'elle place la société au centre de sa problématique, doit aussi prendre en compte les données bio-physiques. L'environnement pour le géographe implique ainsi trois aspects : premièrement, c'est un donné dont témoignent le relief, les roches, l'atmosphère, l'eau. Deuxièmement, ce donné est en même temps construit, puisque les milieux sont modifiés, transformés par les sociétés, et qu'aux échelles où travaille le géographe il n'y a plus de milieu "naturel", de milieu non anthropisé ou "vierge". Troisièmement enfin, c'est un ensemble d'éléments vécus et perçus par le groupe social en fonction de son degré de développement économique et technique, de sa culture, sa religion et son éthique.

Pour la société qui l'occupe et l'aménage, le milieu est fournisseur de ressources (sol, eau, ressources minières et énergies fossiles, bois..) ; il est également source de contraintes pour les aménagements ; il est responsable de risques pour les populations ; il est enfin, en tant que paysage, un élément du cadre de vie et du patrimoine.

L'analyse que requiert la notion d'environnement est donc globale, car elle doit être réalisée dans le cadre du géosystème envisagé à différentes échelles spatiales et temporelles. Le géosystème se définit en terme de réservoir (de ressources), de transferts de matières, de flux (de ressources, de matériaux d'érosion). Les différentes composantes du géosystème sont en perpétuelle évolution selon des rythmes et des temporalités spécifiques. L'analyse des milieux anthropisés rend par ailleurs caduque la définition d'un milieu non transformé, non modifié par les sociétés. S'il n'y a plus de milieux "naturels" au sens strict, subsistent des phénomènes de nature qu'il est indispensable de prendre en considération.

Envisager l'environnement revient donc pour le géographe à traiter d'aménagement des territoires à différentes échelles, puisque gérer l'environnement implique d'analyser à un moment donné les logiques de gestion, logiques économiques, politiques, culturelles, et leurs coûts. Il s'agit naturellement de définir les "limites" et les seuils d'utilisation des milieux en intégrant les notions de réversibilité et d'irréversibilité ou, si l'on veut, celles plus larges et très en vogue de développement durable.

En géographie, les ressources sont envisagées en termes quantitatifs, en fonction de la demande du groupe social, en termes d'accessibilité et de coût. Leur qualité est également un élément majeur quand il s'agit de l'eau ou de l'air. L'analyse, qui peut être conduite à différentes échelles spatiales, inclut les acteurs qui les utilisent, souvent les conflits qu'elles font naître et suscitent ainsi une réflexion géopolitique. Traiter des ressources implique d'envisager leur durabilité et donc de définir au moment de l'étude des seuils d'exploitation possible qui dépendent des capacités scientifiques, techniques, financières, etc.

Les risques constituent un autre volet de l'analyse en géographie de l'environnement : le risque ne se conçoit que par rapport à un groupe social qu'affecte un danger. L'étude du risque prend donc en compte l'aléa, le processus physique (séisme, mouvement de terrain, risques hydroclimatologiques), la vulnérabilité incluant pertes humaines, effets sur le milieu et sur les aménagements. Le risque est vécu, perçu différemment selon le groupe social, selon la période considérée. Ce qui est perçu aujourd'hui comme un risque ne l'était pas forcément il y a quelques décennies ; or de cette perception dépendent les choix de gestion. Le risque doit être géré, ce qui implique d'aménager le territoire par le biais notamment de la maîtrise de l'urbanisation. Les acteurs concernés sont évidemment fondamentaux à connaître. Les risques présentent enfin des spécificités selon qu'ils sont étudiés dans les pays riches et dans les pays pauvres. Ils sont des révélateurs des inégalités sociales et des ruptures spatiales.

Le paysage est par définition l'un des plus anciens objets géographiques. C'est un objet intégrateur qui requiert qu'on envisage à la fois les éléments naturels, les traces des sociétés et les aspects des aménagements. Le paysage est perçu au travers d'un filtre culturel et peut être envisagé en termes patrimoniaux. Néanmoins, le paysage ne dit pas tout et il est parfois en décalage par rapport aux mutations socio-économiques du groupe social, aux changements qui peuvent affecter les composantes du milieu biophysique ; il ne conserve pas non plus toutes les traces des aménagements successifs.

La géographie permet d'intégrer à l'analyse de l'agriculture et des espaces ruraux les questions environnementales en s'appuyant sur une double approche : celle des contraintes éventuelles exercées par la nature sur la production agricole (excès ou manque d'eau, nature des sols, rôle de la pente, etc.), et celle des choix de cultures, de la prise en compte de l'érosion accélérée des sols ou de la pollution des sols et des eaux. Il s'agit aussi d'envisager l'espace rural parfois perçu comme espace purement et simplement "naturel", de réfléchir à sa gestion, à sa protection et aux objectifs de celle-ci.

La ville constitue un autre objet d'étude en environnement, et cela précisément malgré son caractère "artificiel". La ville s'inscrit dans un cadre physique, elle crée son propre climat, différent du climat régional, elle utilise des ressources en eau et rejette des eaux usées, elle dispose d'espaces de "nature", parcs, jardins, bois qui abritent des animaux. Elle enregistre aussi des risques.

Au-delà de la description des milieux aménagés et de l'étude des paysages effectuée à l'école élémentaire et lors les premières années du collège, la géographe accorde une large place à l'aménagement des territoires. Pour cela, elle doit disposer d'une connaissance suffisante des données biophysiques, connaissance qui gagnerait à être clairement précisée dans les programmes. En effet, la connaissance des composantes du géosystème est indispensable pour envisager avec profit les rapports qu'entretiennent la nature et la société et la plupart des questions d'environnement.

Histoire de l'environnement

Les historiens acceptent globalement la définition de l'environnement qui a été indiquée.

Certains s'intéressent à l'histoire même de l'idée d'environnement, de l'idée et de la connaissance de la nature que l'on peut retrouver dès les premières attitudes spontanées ou intellectuelles de l'homme face à ce qui l'entoure : cosmologies, mythologies, symboliques, religions, philosophies, sciences de la nature, etc. De nombreux détails apportés par l'archéologie, des représentations figées, l'étude des langues et de leurs lexiques peuvent conforter les premières formulations écrites qui, en Occident par exemple, sont le fait des Présocratiques et surtout de Platon, Hésiode, Hippocrate et Aristote. Ce courant d'idées s'est épanoui dans le monde judéo-chrétien, la littérature du sentiment de la nature, les philosophies de la nature, les économies de la nature et également la science conquérante qu'est l'écologie, définie dès 1866, mais qui a émergé après la Seconde Guerre mondiale en autorisant le succès des mouvements de pensées "écologistes" et des actions politiques qui prétendent s'y rattacher.

Mais l'histoire de l'écologie - qui ressortit principalement au monde de l'esprit - est nettement distincte d'une histoire de l'environnement lui-même - qui concerne le monde de l'action, ce combat suggéré par Michelet dès 1831 : "Avec le monde a commencé une guerre qui doit finir avec le monde, et pas avant : celle de l'homme contre la nature."

L'histoire de l'environnement se fonde en effet essentiellement sur la variabilité et l'évolution de ses différents facteurs en liaison intime et indissociable avec les actions et les réactions de l'homme - influences et conséquences des variations du soleil, de sa luminosité et de ses taches, de celles de la lune, de la position sur l'écliptique, du climat, des tectoniques, reliefs, mouvements de sol (volcans, séismes), des mers, des glaciers, des fleuves, et aussi l'histoire de la vie, des variations de la biomasse, de la végétation, des animaux, des microorganismes, des maladies, de la démographie humaine, etc.

Mais, et c'est peut-être là l'essentiel, l'homme n'a pas seulement subi ces facteurs naturels et conçu certains de leurs effets comme des catastrophes (éruptions volcaniques, crues, raz de marées, destructions de forêts par le feu, de végétaux par des parasites, invasions de sauterelles, meutes de loup) ou observé l'importance d'événements ponctuels riches de conséquences (par exemple, le Rhin gelé en 406 a permis le passage des Barbares). L'homme a également agi, nuancé, aménagé, surmonté la plupart des contraintes de l'environnement, de l'élevage, des techniques, des transports, des industries, du développement économique et de la suprématie des villes, des exigences d'un confort effréné et de l'ampleur des pollutions, de la création du paysage, de l'aménagement de l'espace et de la gestion des ressources.

La plupart des disciplines apportent leur aide à l'histoire de l'environnement dès lors qu'avec leurs techniques actuelles elles œuvrent à la recherche du passé : l'archéologie bien sûr, en rapport avec les activités des hommes, mais aussi l'étude des variations du biotope, ayant recours à la palynologie, la dendrochronologie, l'ostéologie, la climatologie, la paléoécologie, la sédimentologie, la glaciologie, etc. On peut néanmoins reconnaître et déplorer avec G. Bertrand (2002) que les historiens français, malgré le cursus pluridisciplinaire de leurs études secondaires, l'obligation d'études géographiques dans l'enseignement supérieur et l'enseignement conjoint des deux disciplines, semblent encore peu intéressés par une collaboration poussée avec les sciences et préfèrent œuvrer dans des domaines plus spécialement consacrés à l'histoire politique, à celle des sociétés ou des mentalités.

L'interaction entre la démarche géographique et la démarche historique en environnement est donc patente. Pour nombre de questions qui touchent à la nature, le géographe a besoin de la démarche historique : lorsqu'il étudie les aléas et les risques et qu'il doit les définir en terme de fréquence et d'intensité pour proposer des modes de gestion, ou lorsqu'il tente de comprendre les changements dans les rapports des sociétés à la nature. L'approche géographique étant arrimée à un recours au passé et aux temps longs de la société et l'approche historique étant forcément ancrée dans l'espace, les relations de la nature et de société sont conçues au travers d'un éclairage sociétal qui, en rupture avec certaines analyses passées, exclut tout fixisme et tout déterminisme.

Les sciences de la vie et de la Terre et l'environnement

Avant que l'étude de l'environnement n'apparaisse clairement dans les programmes d'enseignement, les sciences du vivant se sont attachées à l'étude de l'animal dans son milieu et les sciences de la Terre à celle des facteurs du milieu agissant sur les processus géologiques. À l'échelle d'un organisme par exemple, on peut analyser les différences d'organisation et de fonctionnement des branchies et des poumons à la lumière des paramètres physico-chimique de l'air ou l'eau, plus ou moins riches en dioxygène, plus ou moins visqueux. En géologie externe, l'altération des roches et l'érosion s'accompagnent depuis longtemps de l'étude des facteurs de ces phénomènes, et de leurs modulations selon les climats. Mais le terme d'environnement ne s'applique bien sûr pas à ces cas.

Cette approche explicative ou analytique des phénomènes reste présente en SVT, mais s'est trouvée complétée ou modifiée progressivement par des approches plus "environnementales". L'analyse des phénomènes d'érosion part depuis longtemps de l'étude du paysage et vise à participer à son explication dès la quatrième. Dans les années 1970, les programmes de lycée proposaient un enseignement d'écologie qualifiable de "fondamentale" : l'analyse de l'écosystème constituait une rupture avec l'analyse linéaire de l'espèce et du milieu, centrée sur le fonctionnement de l'individu ou sur le mécanisme.

Les relations entre êtres vivants se schématisent sous forme de réseaux complexes. Un niveau de conceptualisation plus élevé amène à définir des réservoirs (par exemple des réservoirs de carbone organique de la biosphère, de l'atmosphère, de l'hydrosphère ou de la lithosphère avec calcaires et roches carbonées) permettant de tracer des cycles du carbone et de l'eau. L'identification des processus de transfert d'éléments entre ces réservoirs (par exemple par la photosynthèse ou la respiration dans le cas du carbone) permet une quantification, par l'estimation du contenu des différents réservoirs et des flux correspondant aux fonctions de transfert : ainsi se constituent des modèles, véritables outils à valeur prédictive, indispensables à toute gestion. Dès lors la forêt amazonienne, en équilibre, consommant autant de dioxygène par sa respiration qu'elle en produit par la photosynthèse, ne peut plus être interprétée comme "le poumon de la planète".

La présence de l'homme reste longtemps discrète. Pourtant, tous les outils mis en place dans ces modèles généraux permettent d'en analyser l'action : fonctions de transfert spécifiques, liées à des activités orientées par des finalités, agissant avec intensité sur des points spécifiques des systèmes et dont l'effet se fait sentir à court terme. On possède tous les moyens d'analyser l'influence de l'homme dans le cadre de ces systèmes écologiques. Mais face aux paradigmes qui associent systématiquement la notion d'environnement à l'émergence de problèmes, de menaces environnementales, de défense ou protection de l'environnement - et qui donnent à l'homme le rôle d'un destructeur systém(at)ique -, l'écologie au lycée des années soixante-dix à quatre-vingt esquive, reculant probablement devant le risque d'être moralisatrice ou politique, et de rompre ainsi avec son principe de laïcité.

Dans l'enseignement tel qu'il est actuellement pratiqué, l'approche a nettement évolué et l'homme trouve résolument sa place, mais sans militantisme. L'environnement est bien présent dans la discipline. En sixième, son étude constitue le fil directeur essentiel du programme, de la cour du collège à l'étude d'un élevage. On le trouve en quatrième dans l'analyse des paysages, des ressources et de leur gestion, en troisième en liaison avec la santé. Dès la seconde, la connaissance des enveloppes fluides ou de la circulation des pollutions sont, selon les termes du programme, nécessaires à la compréhension de l'environnement, de son évolution et à la perception de sa fragilité ; on change aussi d'échelle d'espace en passant du local à la planète, selon une transition amorcée en troisième. En terminale scientifique, les paléoclimats introduisent une dimension temporelle plus vaste, permettant de discuter les possibilités d'évolution des climats actuels. Ainsi, de la sixième à la terminale se construit, du moins dans l'idéal, une connaissance de l'environnement adaptée à chaque niveau aux possibilités de compréhension et d'abstraction des élèves. Les sciences de la vie et de la terre cherchent à apporter leur contribution à la responsabilisation et à l'éducation des élèves par la compréhension de l'intérêt des petits gestes de proximité (déchets, énergie) et la construction progressive de la conscience d'une solidarité planétaire.

Les textes des programmes appellent à l'interdisciplinarité, au partage par des références précises aux programmes de géographie, de physique ou d'instruction civique. La dimension culturelle des programmes de première L ou ES renforce la nécessité de travailler avec les autres disciplines. Ces appels restent le plus souvent sans suite dans les établissements. Des enseignants de SVT s'engagent, avec des collègues d'autres disciplines, dans des projets ciblés sur l'environnement, anciennement dans le cadre de PAE, d'ateliers scientifiques ; il s'agit souvent d'équipes relativement rares bien que très motivées, possédant une très grande maîtrise pédagogique et prêtes à investir beaucoup de temps et d'énergie. Aussi ces pratiques ne se généralisent-elles pas. Les travaux personnels encadrés et les itinéraires de découverte ne peuvent avoir dans ce cadre qu'un modeste impact. Et pourtant, il faut dire que cette démarche de projet constitue probablement l'avenir de l'éducation au développement durable parce qu'elle motive les élèves, qu'elle induit des comportements responsables, qu'elle amène chacun à construire, et surtout apprendre à construire sa culture de l'environnement, tout en s'inscrivant dans des objectifs de développement durable.

Un savoir partagé ?

Quelques exemples suffisent à montrer l'intérêt du croisement des disciplines pour construire le savoir transdisciplinaire portant sur l'environnement. L'étude des risques fournit matière à de nombreuses complémentarités. En rupture avec la genèse théologique des catastrophes, Jean-Jacques Rousseau montrait qu'un séisme survenant au cœur d'un désert ne pouvait être perçu comme dangereux. Lorsqu'il survient dans un secteur densément habité, le processus peut devenir catastrophique pour la société affectée - c'est alors que le risque existe.

Par exemple, le risque sismique suppose une connaissance géologique, historique et un travail géographique. La connaissance géographique prend en compte l'aléa sismique, la tectonique des plaques, le mode de fonctionnement de la faille ou du groupe de failles, la magnitude, la prévision de l'aléa (mesure, suivi, diagnostic) dans ses méthodes et ses limites. L'analyse historique tient compte des manifestations passées, de l'historique du fonctionnement du secteur sismique et de ses effets, de la fréquence et de l'intensité du processus, de l'échelle d'intensité dans le passé, des conséquences sur les groupes sociaux affectés dans le passé, de la connaissance des événements qui constituent la base de travail du géologue et qui lui permettent de localiser les secteurs actifs au fil du temps. L'analyse géographique, enfin, se concentre sur l'indispensable compréhension du secteur affecté, sur l'intensité et la fréquence du processus, sur la vulnérabilité du secteur affecté (densité de population, organisation de l'espace, équipements), sur la perception du risque, sur la définition des zones inconstructibles et, parfois, sur la fixation de normes de construction adaptées à l'aléa (travail sur le bâti), sur la nécessité d'envisager les acteurs (qui décide ? qui applique ? qui vérifie que les normes de construction antisismiques sont appliquées ? ), sur la gestion de la crise lorsque survient le séisme, sur les plans d'action et les coûts, sur le rôle des assurances, sur la reconstruction, le changement social, le " nouveau départ " pour la ville ayant subi une catastrophe, sur un nouvel urbanisme (comme à Lisbonne en 1755), sur le risque sismique, le lien qui unit la notion de catastrophe à celle de dynamique urbaine, etc.

Dans de nombreux cas, ces regards croisés doivent conduire à discuter la pertinence des informations diffusées par les média, qui trop souvent sont considérées par nos élèves comme des sources quasi indiscutables. Il revient par exemple au spécialiste des SVT de faire la part des sources naturelles et des sources anthropiques responsables de la radioactivité terrestre pour discuter des impacts parfois exagérés de certaines activités ou, au contraire, souligner la sous-estimation systématique d'autres impacts. Le spécialiste des SVT est le seul qualifié pour montrer que les marées noires ne sont pas toujours des catastrophes aussi graves pour le milieu qu'on le souligne parfois ; le géographe montrera en revanche qu'elles sont des catastrophes économiques, sociales et spatiales. L'historien pourra souligner que la qualité de l'eau de bien des cours d'eau était beaucoup plus mauvaise au XIXème siècle qu'elle ne l'est aujourd'hui et qu'il en était de même de l'atmosphère de certaines villes, bien plus polluées qu'actuellement.

Les itinéraires de découverte qui concernent la classe de cinquième et les travaux personnels encadrés en classe de première peuvent être mis à profit pour développer des thématiques environnementales ; on regrettera néanmoins que les programmes n'aient pas été conçus en parallèle pour favoriser les passerelles indispensables entre les disciplines. Au lycée, le cœur des questions sur l'environnement se situe en classe de seconde en géographie, en première et en terminale pour les SVT.

L'environnement n'est pas l'écologie. Ce savoir plus large englobe écosystèmes et géosystèmes, leur longue anthropisation, les acteurs et les choix de gestion. L'analyse ne peut être un simple constat des actions négatives des sociétés sur le milieu. L'objectif d'une éducation à l'environnement est d'aider l'homme et les sociétés à mieux vivre grâce à une gestion "raisonnée" de la nature et à des choix de développement durable.


Actes du colloque - Apprendre l'histoire et la géographie à l'école

Mis à jour le 15 avril 2011
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