Colloque « Apprendre l'histoire et la géographie à l'École »

Conclusions et perspectives


Michel Hagnerelle, doyen du groupe histoire et géographie de l'Inspection générale de l'Éducation nationale

 

Ce colloque avait l'ambition forte de tracer de nouveaux horizons à l'apprentissage scolaire de l'histoire et de la géographie pour la prochaine décennie. Au terme des interventions et des discussions d'une exceptionnelle richesse, il nous est permis de dégager un certain nombres d'acquis fondamentaux et d'ouvrir quelques chantiers majeurs.

Les acquis

Ce colloque est le premier de cette ampleur à avoir rassemblé une part importante des responsables nationaux et régionaux, du primaire et du secondaire, autour de l'enseignement de l'histoire et de la géographie. Il constitue assurément une étape importante pour nos disciplines. Nous pouvons le constater, plus que jamais les interrogations fortes qui traversent nos enseignements s'inscrivent au cœur des grands débats qui agitent le système éducatif dans son entier et, au-delà, toute la société.

Ce colloque a d'abord permis de clarifier la position de nos disciplines dans le contexte général des enseignements obligatoires. Le ministre a rappelé la place centrale des disciplines dans le système éducatif français, et il a exprimé sa conviction que l'innovation se situe d'abord au cœur des enseignements disciplinaires. Ce message fort ne doit surtout pas nous engager dans un quelconque repli disciplinaire. De fait, nos trois journées d'échanges ont bien mis en évidence notre volonté et notre capacité à mener cette innovation interne, guidés par un esprit d'ouverture, tant vers les autres disciplines que vers le monde extérieur.

Ce colloque a aussi contribué à relégitimer nos disciplines. La présence de l'histoire et de la géographie dans l'ensemble du cursus scolaire, du primaire au lycée, y compris dans les séries technologiques et professionnelles, n'a été l'objet d'aucune remise en cause. Le ministre a clairement réaffirmé qu'elles n'étaient pas des disciplines d'option, insistant sur leurs objectifs majeurs à la fois culturels, civiques et intellectuels. Cette position nous donne une responsabilité particulière, dès lors que les enseignants d'histoire et de géographie prennent en charge tous les élèves, sur l'ensemble de leur scolarité. Dans cette perspective, si, contrairement à l'histoire, la géographie a longtemps souffert d'un réel déficit de légitimation dans le public, voire dans les esprits des professeurs eux-mêmes et des élèves, un repositionnement s'est engagé depuis une quinzaine d'années. La géographie enseignée retrouve ainsi une image clarifiée, notamment lorsqu'elle traite de questions comme celles de l'environnement, ou de l'aménagement, de la gestion et du développement des territoires.

La refondation de l'association de l'histoire et de la géographie, enfin, qui passe certainement par une nouvelle alliance - dont ce colloque représente un élément fort -, constitue l'un des points clés de l'évolution par rapport à la décennie précédente. Ce "nouveau contrat", indispensable certainement à une plus forte universalité de la compréhension des sociétés, ne pourra s'épanouir, nous l'avons vu, que dans le respect des identités et des spécificités de chacune des deux disciplines. L'alliance est sans doute encore perfectible. L'inégalité horaire persistante entre les deux disciplines est en effet inacceptable. De surcroît, bien des questions sont traitées en parallèle dans un même programme, sans que toutes les liaisons possibles soient réellement recherchées. Dans cette nouvelle alliance, on peut certainement affirmer aujourd'hui que la géographie est en voie de terminer sa "course séculaire" après l'histoire.

Nous progressons dans la mise en œuvre d'une culture commune en histoire et géographie pour tous les élèves. Ces dernières années, tout en respectant les nécessaires spécificités, les instructions concernant l'ensemble des voies générales, technologiques et professionnelles ont convergé vers les mêmes objectifs généraux de connaissances et de savoir-faire ; les programmes proposent les mêmes questions majeures, sous-tendent des problématiques semblables ; les enseignements s'organisent autour de méthodes, de démarches et de pratiques communes. Globalement, quel que soit le niveau auquel il quitte le système scolaire, tout élève reçoit un bagage culturel historique, géographique et civique minimum qui lui donne les repères pour s'insérer dans le monde et dans la société. Nos débats ont cependant montré le chemin qui reste à parcourir pour éviter les redondances ou les discordances qui subsistent dans les articulations entre certains programmes (entre la classe de troisième et la seconde BEP en histoire par exemple), et pour donner toute sa cohérence à la progression des apprentissages des classes du primaire jusqu'à la fin du lycée.

Tous ces acquis nous conduisent à mesurer le chemin parcouru depuis vingt ans. L'enseignement de l'histoire et de la géographie à l'École s'est profondément transformé, modernisé et adapté, dans les contenus comme dans les pratiques.

Pourtant, de nos débats émergent les quelques grands chantiers, quelques grands combats aussi peut-être, qu'il nous reste à mener.

Les chantiers

Cinq grands chantiers exigent des historiens comme des géographes de s'engager résolument dans de nouveaux chemins de rénovation. L'occasion nous est offerte de les mettre en œuvre dans le cadre des nouveaux programmes qui se mettent en place (dans le primaire, au niveau du CAP et dans les classes de première et de terminale) ou sont en gestation (aux niveaux du BEP probablement et des séries technologiques).

Le premier chantier consiste à relancer une réflexion approfondie sur les acquis des élèves. La question posée initialement par le titre du colloque n'a en effet pas trouvé réellement de réponse. Alors que les élèves consacrent entre 700 et 1 000 heures de cours à l'apprentissage de l'histoire et de la géographie, nous ne sommes pas suffisamment en mesure - hors des périodes épisodiques d'examen - de savoir exactement ce qu'ils en retiennent. Que savent réellement les élèves à l'entrée en sixième, à la fin du collège, à l'issue du BEP ou des différents baccalauréats ? Nous allons faire dès à présent de cette question fondamentale le thème prioritaire de réflexion de l'Inspection générale.

Le deuxième chantier passe par la nécessaire remobilisation des enseignants. Il s'agit de les aider à redonner du sens à leur activité et à les sortir d'une certaine morosité, en leur redonnant confiance en l'utilité de ce qu'ils font et en répondant à leurs doutes. Il est nécessaire de les aider à recentrer leur travail en classe sur l'apprentissage de contenus renouvelés, adaptés, répondant à la fois à une demande sociale en rapide mutation et aux indispensables nouvelles perspectives scientifiques.

Tout au long de nos échanges est apparue la nécessité de relancer avec les professeurs toute une réflexion sur des questions centrales de nos enseignements : quelle place accorder au document ? Que faire de l'image ou de la carte (y compris en histoire) ? Pourquoi et comment réhabiliter le récit (aussi en géographie) ? Quelles modifications des pratiques sont introduites par l'étude de cas en géographie (et en histoire), et par le moment en histoire ? Quel rôle peut et doit jouer le local ? Comment gérer l'aller-retour entre le particulier et le général ? D'autres pistes, plus ambitieuses encore, ont aussi été abordées : comment conduire des approches systémiques, intégrer la complexité ? Comment traiter de l'incertitude, tant en ce qui concerne le passé que le présent ?

Le troisième chantier implique de revisiter les contenus. Si la géographie et l'histoire scolaires ont des objectifs spécifiques et des contenus définis dans les programmes, elles doivent s'adapter en permanence et répondre à des sollicitations qui relèvent de deux logiques : une logique endogène d'une part, celle de la réalité de la classe et du contexte institutionnel, qui exige de l'enseignant qu'il s'adapte aux élèves, ainsi qu'aux horaires qui lui sont impartis et aux examens auxquels il doit préparer ; une logique exogène d'autre part, qui tient à la transformation du monde et à l'évolution des sciences, des sociétés, du contexte socio-économique et de l'environnement tant national qu'européen et mondial. Celle-ci implique une adaptation des contenus, qui doit toutefois être menée avec discernement, afin d'éviter tout risque d'instrumentalisation des disciplines par la demande sociale. Il convient par exemple de s'interroger sur la place qu'il faut accorder aujourd'hui aux régions, alors que la France s'engage plus avant dans la voie de la décentralisation. Il est dans tous les cas nécessaire que les enseignants assurent une veille scientifique, afin d'intégrer de manière distanciée et pertinente les acquis de la science.

En matière d'évolution des contenus, le colloque a ouvert de nombreuses pistes. Certains contenus sont clairement à exclure, par exemple ceux qui découlent d'une approche déterministe, tant en histoire qu'en géographie. D'autres deviennent marginaux dans les nouvelles problématiques qui sous-tendent les enseignements d'aujourd'hui ; ils posent alors la question, parfois douloureusement ressentie, des choix à opérer, parfois au détriment de questions ancrées depuis longtemps dans les programmes et...des habitudes. Bien des pistes de renouvellement sont apparues, qui méritent approfondissement : quel intérêt présente le jeu des échelles en histoire ? La variation des focales ne constitue-t-elle pas un domaine d'expérimentation pertinent aussi en histoire ? Quelle place accorder au temps, à la temporalité en géographie, à l'espace, à la spatialisation en histoire ? Comment gérer la dialectique "devoir de mémoire-devoir d'histoire" ? Quelle historisation de la mémoire ? Quelle place nouvelle accorder à l'État-nation, à la mondialisation, aux nouveaux territoires, notamment à ceux qui émergent autour de nous, comme les "pays", et renvoient à la place du local en histoire et en géographie ? Que fait-on de l'Europe : faut-il "plus" d'Europe ou "mieux" d'Europe ? Faut-il "européocentrer" notre enseignement, ou au contraire l'"européodécentrer" ? Comment construire une histoire de l'Europe, une temporalité européenne ? Quelles perspectives nouvelles tracer pour la contribution de l'histoire et de la géographie à la construction de la citoyenneté ? En particulier, quel rôle accorder au politique en géographie ?

Le quatrième chantier vise à libérer les initiatives et à redonner plus de vie à nos enseignements. Ceci implique d'aider les enseignants à trouver des moments de respiration dans la gestion de leurs enseignements, en les amenant en particulier à utiliser à plein l'espace de liberté et de responsabilité que leur offrent les programmes et à faire preuve de plus d'audace dans le choix de leurs pratiques et des contenus. Il s'agit également d'introduire davantage l'homme au cœur de l'enseignement et de donner une place privilégiée aux acteurs en histoire comme en géographie, afin de rendre tout son sens à l'action humaine.

Les défis de la formation représentent le cinquième et dernier chantier. Dans les prochaines années, celle-ci est en effet amenée à devenir un enjeu majeur, dans la mesure où la formation initiale devra prendre en charge des dizaines de milliers de nouveaux enseignants, toutes disciplines confondues, et former les milliers de vacataires qui sont actuellement recrutés. La formation continue, pour sa part, est désorganisée ; c'est un maillon faible de notre système. Il y a urgence à mettre en place des plans de relance volontaires et ambitieux dans ce domaine. Chacun - inspecteurs, universitaires, formateurs, directeurs d'IUFM - est responsable du succès de ce changement, qui représente aujourd'hui une priorité absolue. Il est par ailleurs nécessaire de redonner à la formation continue comme à la formation initiale une coloration scientifique, qu'elle a parfois perdu de manière excessive ces dernières années.

Ce colloque ouvre ainsi de nombreuses pistes pour cette décennie. Si tout n'a pas été dit, de nouvelles dynamiques ont été engagées. Celles-ci ne sauraient rester sans suite. L'Inspection générale, avec la collaboration de la DESCO, assumera, pour sa part, la responsabilité qui lui incombe auprès des acteurs de l'enseignement d'histoire et géographie. Nous avons déjà programmé de nouveaux projets d'action, tant au niveau national qu'interacadémique. Bien d'autres initiatives doivent être prises par les acteurs locaux.

L'enseignement de l'histoire et de la géographie sera ce que nous en ferons ; les attentes sociales sont croissantes de repères temporels et spatiaux, de clés pour décrypter le monde d'aujourd'hui et le vivre mieux, de perspectives pour recréer un horizon pour les générations futures. À nous d'y répondre, de trouver les chemins pertinents pour y répondre. La balle est dans notre camp.




Actes du colloque - Apprendre l'histoire et la géographie à l'école

Mis à jour le 15 avril 2011
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