Colloque « Apprendre l'histoire et la géographie à l'École »

Apprendre et enseigner l'histoire et la géographie demain


Gérald Attali, professeur d'histoire et de géographie
Françoise Changeux-Misery, inspectrice de l'Éducation nationale
Christine Dalbert, professeur d'histoire et de géographie
Corinne Glaymann, inspectrice de l'Éducation nationale
Jean Jordy, inspecteur général de l'Éducation nationale
Bruno Mellina, inspecteur général de l'Éducation nationale
Claude Ruiz, professeur en classe préparatoire aux grandes écoles
Laurent Wirth, inspecteur général de l'Éducation nationale

 


Laurent Wirth : La composition de la table ronde permet de représenter tous les ordres et tous les niveaux d'enseignement et de bénéficier d'un regard extérieur, à travers l'Inspection générale de lettres. Ces échanges devront permettre de penser les pratiques pour le siècle qui vient, de manière innovante et résolument prospective.

Bruno Mellina : Les pratiques pédagogiques constituent un champ très vaste. Il s'agit de réfléchir à des pistes d'avenir, à partir des expériences des intervenants et des pratiques qui leur paraissent souhaitables pour mieux former les élèves et davantage les concerner dans le cadre d'un enseignement dynamique. Les échanges pourraient se développer à partir de trois questions.

Premièrement, quelle démarche adopter pour que les programmes soient traités dans leur totalité, tout en conservant l'esprit qui a présidé à leur élaboration ?

Deuxièmement, quelles pratiques pédagogiques privilégier pour remplir les finalités de la discipline (maîtrise de la langue, récit/documents, oral/écrit, etc.), en évitant le recours à des rituels pédagogiques usés ?

Troisièmement, quel usage conserver des outils pédagogiques traditionnels (manuels, etc.) et vers quel usage des nouveaux outils (ordinateur, Internet, etc.) s'orienter au XXIème siècle ?

La mise en œuvre des programmes

Laurent Wirth : Nous n'avons pas à discuter ici des programmes. Il convient de s'interroger sur le degré de liberté que l'enseignant est susceptible de s'accorder dans leur mise en œuvre. Les pistes à envisager sont celles des études de cas, des points forts à mettre en exergue ou de l'interaction à entretenir entre histoire et géographie.

Gérald Attali : La liberté à prendre à l'intérieur des programmes devrait être la plus grande possible. Les programmes se caractérisent en effet par des intitulés très généraux (l'empire byzantin, le monde musulman, guerre-démocratie-totalitarisme, etc.), ce qui témoigne de la possibilité des pratiques les plus diverses. En outre, le fait que les instructions officielles aient disparu des nouveaux programmes pour être remplacées par des documents d'accompagnement plaide pour davantage de liberté dans la mise en œuvre de ces programmes.

Pour aborder les contenus de manière renouvelée, il peut être utile d'adopter les problématiques sous un nouvel angle. Les premières rencontres organisées par le bulletin d'information d'histoire-géographie de l'académie d'Aix-Marseille, La Durance, avaient ainsi pour thème l'introduction des femmes dans l'histoire enseignée. À cette occasion, des enseignants de l'académie d'Aix-Marseille ont pointé l'importance de souligner par des exemples précis, pris en histoire contemporaine comme en histoire ancienne ou médiévale, la place des genres féminin et masculin. Dans une leçon sur l'agriculture et le Nil dans l'Egypte des Pharaons, il revient ainsi au professeur de mettre en avant, sur les papyrus présentés par les manuels, la présence importante des femmes dans ce type de représentations, afin de pallier les défaillances habituelles des ouvrages pédagogiques en la matière.

En revanche, le fait qu'aucun programme ne soit prévu, comme c'est le cas en troisième d'insertion, est souvent mal vécu par les élèves qui y voient un début de relégation scolaire, préfigurant une prochaine exclusion sociale. Il apparaît ainsi que les programmes sont aussi importants à préserver que la liberté qu'ils donnent.

Christine Dalbert : Plus que dans la sélection des contenus, l'enseignant peut aménager le traitement des programmes en travaillant à la recomposition de sa démarche pédagogique. Il peut, par exemple, décider d'enseigner les thèmes dans un ordre différent que celui prévu par les programmes. En première, il peut ainsi lui paraître préférable de commencer par la fin du programme de géographie, une introduction par les États d'Europe pouvant servir plus utilement de fil conducteur à l'apprentissage. En terminale, l'enseignement des problèmes continentaux peut également être placé, dans un but pédagogique, à la suite de l'étude sur les flux et la mondialisation.

Les enseignants peuvent par ailleurs profiter de la liberté que leur offre le choix des supports et des documents. Ceux-ci peuvent en effet être utilisés comme points d'accroche pour des leçons qui risquent d'ennuyer les élèves. Dans le cadre d'un cours sur l'âge industriel, par exemple, la diffusion d'un film de fiction comme Titanic peut permettre de présenter de manière vivante à la fois la machine à vapeur, la ségrégation des passagers selon les classes, la sociologie des discours en fonction des catégories sociales (entre le pont supérieur et la cale) et l'émigration des Européens vers le Nouveau Monde. Loin de tout détour démagogique, il s'agit de prendre appui sur des documents que les élèves connaissent et sur lesquels ils sont susceptibles de réfléchir.

Claude Ruiz : En classe préparatoire aux grandes écoles, les programmes jouent un rôle variable. L'exemple des lettres supérieures (hypokhâgne) est intéressant en raison même de l'absence de programme défini en géographie. Ceci oblige le professeur à bien définir ses objectifs qui peuvent se présenter sous la forme suivante : à la fin de l'année en lettres supérieures, les étudiants doivent être capables de définir ce qu'est la géographie et d'expliciter le sens d'une démarche géographique ; par ailleurs, l'exercice de la dissertation géographique nécessite la maîtrise d'un certain nombre de notions et de concepts abordés par l'intermédiaire de questions variées, tant au niveau des problématiques que des tailles d'espaces ; enfin, en terme de connaissances, il est souhaitable de traiter des questions d'analyse des territoires à différentes échelles.

Cette approche laisse une grande liberté, l'objectif étant de préparer les étudiants à savoir utiliser ces connaissances, ces méthodes et ces questionnements et à les réutiliser dans le cadre d'une question précise, ce qui fait l'objet du travail de Première supérieure (khâgne) pour le concours Lettres et sciences humaines (LSH) de l'École normale supérieure.

Laurent Wirth : Dans la plupart des hypokhâgnes, la liberté à l'égard des programmes d'histoire n'égale pas celle qui prévaut en géographie, car les enseignants doivent anticiper le passage en khâgne. Seules les hypokhâgnes préparant aux khâgnes LSH (autrefois nommées Fontenay Saint-Cloud) bénéficient d'une grande liberté dans le traitement des programmes d'histoire.

Corinne Glaymann : Les lycées professionnels jouissent également d'une liberté importante, qui est inscrite dans les textes eux-mêmes. D'une manière générale, le traitement d'un programme ne se réduit jamais à une succession de thèmes obligatoires, mais doit se construire à travers une démarche globale. Celle-ci implique des contenus auxquels sont associées des notions répertoriées, des finalités d'enseignement, des démarches préconisées et des compétences à faire acquérir. La cohérence de la programmation doit ainsi être conçue au sein de cette globalité.

À cet égard, la tâche des enseignants de lettres-histoire en lycée professionnel est facilitée, car les programmes sont élaborés à partir d'entrées thématiques. Dès lors que l'enseignement reste cohérent et pertinent, les professeurs sont libres d'articuler les thèmes comme ils le souhaitent. En Première baccalauréat professionnel, un enseignant peut, par exemple, terminer une séquence d'histoire consacrée à l'évolution des moyens de transport et de communication de 1850 à nos jours par une leçon de géographie consacrée à la structuration de l'espace français et de l'espace européen par les réseaux de transports.

Cette liberté dans le choix des thèmes suppose toutefois que l'enseignement soit clairement problématisé et ne prétende pas à l'exhaustivité. Aussi, si l'enseignant est responsable de ses choix, doit-il s'astreindre à des choix raisonnés.

Françoise Changeux-Misery : Les programmes de cycle III de l'école primaire ont été récemment rénovés. Leur entrée en vigueur date de la rentrée 2002. Ils se caractérisent par un ancrage culturel fort, puisque des liens importants ont été créés, notamment avec la littérature et les arts visuels.

L'esprit des disciplines a en outre été réaffirmé et est inscrit, pour la première fois, dans le préambule des programmes. L'orientation déterminée pour la discipline géographique est ainsi plus proche de l'esprit épistémologique et didactique qui la caractérise fondamentalement, puisque son enseignement s'organise désormais autour des processus d'organisation de l'espace et des acteurs. Le programme d'histoire se décline, quant à lui, selon une série de points forts, au sein desquels les enseignants ont la possibilité de faire des choix.

D'une manière générale, un programme ne saurait s'appliquer in extenso. Il doit avant tout servir de guide aux enseignants. L'explication des notions à transmettre doit leur permettre de ne pas privilégier un même sujet. La préhistoire, par exemple, est trop souvent enseignée durant la moitié de l'année, alors qu'elle n'est qu'un chapitre parmi d'autres que les élèves sont censés intégrer. En géographie, l'approche par les paysages n'est par ailleurs opportune que si les enseignants l'envisagent en travaillant la notion de point de vue, et replacent ces paysages dans les espaces plus larges dans lesquels ils s'inscrivent.

Jean Jordy : Un programme représente un ensemble de prescriptions, mûrement pensées et validées. Dans ce cadre, l'enseignant ne saurait être autonome que dans la manière dont il le traite. La véritable liberté est celle de la créativité pédagogique et didactique que l'enseignant est capable de mettre en œuvre.

Les pratiques pédagogiques

Bruno Mellina : C'est en effet dans le cadre obligatoire défini par les programmes que l'enseignant est en position d'exercer sa liberté pédagogique et d'en assumer les responsabilités. Il existe ainsi différentes manières d'agir afin que les élèves se sentent davantage concernés par l'histoire et la géographie.

Claude Ruiz : En hypokhâgne, les études de cas contribuent souvent à susciter l'intérêt des élèves pour la géographie. Ces exemples concrets ont l'avantage d'éviter une confrontation trop précoce avec des concepts et des problématiques complexes. En début d'année, les élèves n'ont en effet qu'une vision encore parcellaire de la discipline.

Une leçon sur l'analyse du territoire peut, par exemple, s'appuyer sur une réflexion sur la notion de pays (sa définition, son utilité, etc.). La présence d'un intervenant extérieur peut contribuer à introduire le cours de manière plus vivante. À la suite de la commande par une collectivité de la constitution d'un pays, un responsable de l'INSEE a ainsi permis aux étudiants de travailler sur les acteurs, les objectifs, les contraintes et la réalité de la mise en œuvre de ce nouveau type de territoire. À partir de cet exemple local, la leçon s'est poursuivie par l'exposé des lois générales qui régissent les pays et s'est achevée sur la notion plus vaste de territoire.

Christine Dalbert : L'expérience des travaux personnels encadrés montre également le vif intérêt que les lycéens portent à leur ville ou à leur quartier. Or ces travaux sont l'occasion de faire emprunter aux élèves de nouvelles voies pour apprendre la géographie ou l'économie.

Les enseignants peuvent en outre redonner du sens à leur discipline en s'appuyant sur les questions que les élèves se posent sur l'actualité. En 1991, par exemple, l'ensemble des enseignants d'histoire-géographie avait été sollicité par les lycées qui souhaitaient comprendre les tenants et les aboutissants de la guerre du Golfe. Les thèmes prévus dans les programmes offrent d'ailleurs souvent l'occasion d'opérer un va-et-vient entre les événements du temps présent et les cours d'histoire et de géographie. Récemment, la leçon sur les Balkans a ainsi été particulièrement approfondi. Ce détour est d'autant plus utile qu'il apporte aux élèves une ouverture supplémentaire à l'actualité.

Bruno Mellina : Au terme des programmes du collège, les élèves sont censés acquérir des repères, connaître des documents patrimoniaux et traiter des questions majeures. Parmi celles-ci, en Quatrième par exemple, l'absolutisme en France sous Louis XIV doit par exemple être l'occasion d'aborder aussi bien une pièce de Molière - Le Bourgeois gentilhomme - qu'un monument comme le château de Versailles. Comment respecter ces obligations dans un temps nécessairement limité ?

Gérald Attali : L'intérêt des élèves ne saurait être suscité que si la priorité est avant tout donnée à la réflexion et à la formation du jugement et de l'esprit critique. Tout enseignement devrait ainsi être guidé par la volonté de former des citoyens difficiles à manipuler. Au-delà de l'explicitation de l'actualité, une telle ambition peut trouver à se déployer dans le traitement des "questions historiques vives".

L'affrontement des mémoires en fournit un bon exemple. Les programmes de troisième convient d'ailleurs les enseignants à appuyer leur cours sur des témoignages vivants ou des romans. Il s'agit en effet d'un moyen efficace de sensibiliser les élèves à la complexité de l'affrontement entre l'histoire écrite et la mémoire que leurs contemporains ont retenue des événements.

Dans le cadre d'un cours sur la décolonisation et la guerre d'Algérie, le manuel de Troisième offre ainsi l'occasion d'apprécier des témoignages contradictoires sur les événements, qui manifestent la différence des points de vue qui sépare les acteurs d'une même guerre (Français vs partisans du FLN, par exemple). Les élèves prennent conscience par ce biais de l'affrontement des mémoires qui peut perdurer, au-delà même de l'effet de vérité renvoyé par les ouvrages sur un événement. Ce type d'exercice a l'avantage de participer directement à la formation de l'esprit critique.

Corinne Glaymann : En lycée professionnel, les élèves entretiennent souvent, en raison de leur parcours scolaire antérieur, un rapport difficile aux disciplines que sont le français et l'histoire-géographie. L'enseignant est ainsi amené à opérer un réel travail de reconquête du terrain, qui lui impose de tenir compte de l'élève dans sa globalité d'individu et de futur citoyen. Pour ce faire, il peut prendre pour point de départ les interrogations des élèves, mais aussi en susciter de nouvelles en s'appuyant sur des situations locales. Cette échelle de grandeur a en effet l'avantage d'être facilement perceptible par les élèves. Il s'agit ensuite d'élargir leur vision, en montrant la manière dont cet espace s'inscrit dans des territoires plus vastes. Les études de cas ont des vertus opératoires car elles amènent les élèves à se confronter à des problèmes et à faire des choix d'ordre civique, compte tenu des enjeux dégagés.

La catastrophe de l'usine AZF de Toulouse en septembre 2001, par exemple, a été l'occasion de nombreuses interrogations, en particulier sur les origines de l'installation de cette usine dans un tissu urbain, sur les difficultés posées par le remplacement des fenêtres de tout un ensemble d'habitations, sur l'opportunité de privilégier la volonté des habitants du quartier qui se prononcent en faveur de la fermeture de l'usine ou plutôt celle des ouvriers qui militent pour le maintien du site, etc.

Cette étude de cas a permis aux élèves d'appréhender la complexité des situations et des choix qui en découlent. En les plaçant en situation d'argumenter en faveur de l'option qui leur semblait la plus juste, cet exercice a contribué à leur faire percevoir les responsabilités qu'un tel choix fait reposer sur son auteur.

Il s'agit ainsi de susciter l'intérêt des élèves, mais surtout de leur proposer des situations à travers lesquelles ils se sentent en prise sur le réel et éprouvent leur responsabilité de citoyen.

Françoise Changeux-Misery : À l'école primaire, l'enseignement de l'histoire-géographie bénéficie souvent de l'étude des représentations. Cela ne signifie pas que les élèves ont des représentations sur tout…

L'apprentissage de ces disciplines en général, et de la géographie en particulier, exige en outre une éducation du regard. Il est utile en effet de pousser les enfants à s'interroger sur leur environnement proche. Le travail sur l'aménagement d'une ville, à travers les espaces qui sont détruits, construits ou rénovés, constitue un support intéressant pour apprendre aux élèves à observer, à décrire, à nommer et à organiser les informations. Cette première phase de compréhension des données débouche sur une seconde phase de questionnement sur les causes et les conséquences des aménagements étudiés et de leurs évolutions. D'autres réflexions peuvent être alimentées par les informations que les enfants tiennent de la télévision ou des revues mises à leur disposition (Les Clés de l'info junior ou Le Journal des enfants, par exemple).

Des sujets historiques comme les grandes découvertes sont également l'occasion de leur montrer, par exemple, comment les hommes se représentaient le monde avant 1492, ou les conséquences de ces découvertes sur la vie de millions de personnes. De telles approches permettent de dépasser une présentation simple de l'histoire, par exemple à travers le prisme réducteur du commerce de l'or et des épices. Un pont doit par ailleurs être maintenu avec le présent, car le passé permet également de répondre aux questions que les enfants se posent sur le monde contemporain - par exemple sur le traitement réservé aux enfants dans certains territoires.

Les enfants accordent en outre un grand intérêt à la réflexion sur les symboles (Marianne, le drapeau tricolore ou la Marseillaise). Ces questions peuvent être abordées à partir de supports multiples (chansons, reproductions de tableaux, etc.). En littérature, Le Roman de Renart permet par exemple d'étudier la société médiévale. Dans le domaine des arts visuels, la tapisserie de Bayeux offre, quant à elle, une représentation concrète et réaliste des châteaux forts, qui contribue à combattre les clichés habituellement véhiculés.

Laurent Wirth : L'un des moyens de susciter la curiosité des élèves est sans doute de montrer la cohérence des savoirs qui unit l'ensemble des disciplines. Dans cette perspective, de nouvelles modalités codisciplinaires d'approche des savoirs sont développées depuis quelques années, à travers les travaux personnels encadrés, les itinéraires de découverte, l'éducation civique, juridique et sociale, etc. Il est important de réfléchir à la place qu'il convient d'accorder à cette cohérence horizontale. C'est notamment dans une telle perspective que le groupe présidé par René Rémond procède actuellement à la relecture du programme des humanités au collège.

Christine Dalbert : La place la plus grande doit sans doute être accordée à l'interdisciplinarité dans la mesure toutefois où chaque discipline conserve son identité propre.

Au-delà des dispositifs institutionnalisés, de nombreuses initiatives ont émergé sur le terrain, de manière informelle mais non moins efficace. Dans le lycée où j'enseigne, l'organisation d'une journée consacrée à la mémoire de la déportation et de la Résistance est ainsi devenue le projet commun de quinze classes. Parmi celles-ci, une classe de terminale STT action administrative, dans laquelle l'enseignement d'histoire-géographie n'est généralement pas valorisé, a assuré les courriers, la logistique, la diffusion de l'information, tandis que les classes de terminale générale ont été chargées, en cours d'histoire, du contenu de ces journées. Ce projet a permis une forte sensibilisation des classes à ce travail de mémoire.

L'éducation civique, juridique et sociale n'offre pas, en revanche, de réelle prise en matière d'interdisciplinarité, lorsque l'enseignement n'est pris en charge que par un seul professeur. D'autres biais doivent ainsi être trouvés pour faire vivre cette collaboration nécessaire entre les disciplines.

Quatre professeurs - d'histoire-géographie, de sciences et vie de la terre, de sciences économiques et sociales et de philosophie - se sont ainsi associés pour conduire un projet ambitieux sur la notion de justice. Cette interdisciplinarité s'est traduite par un travail difficile en amont devant permettre l'harmonisation des concepts. Le terme "argument" n'a en effet pas la même acception selon le point de vue du philosophe, de l'économiste, du scientifique ou de l'historien. Des précisions ont également dû être apportées sur les nuances qui distinguent les verbes argumenter, convaincre et persuader. Afin d'agrémenter la réflexion des élèves sur la justice, une rencontre avec le directeur de l'établissement pénitentiaire voisin a par ailleurs été organisée. Si ce dispositif n'a pu être renouvelé cette année en raison de sa lourdeur, il a montré tout le profit que les élèves pouvaient tirer d'une collaboration fondée sur l'interdisciplinarité.

Les travaux personnels encadrés constituent, pour leur part, des dispositifs institutionnalisés et désormais obligatoires. Ils peuvent également présenter un intérêt pédagogique, à condition que la réflexion des élèves soit clairement encadrée et s'inscrive dans les programmes. L'histoire-géographie se trouvant souvent au cœur de ces dispositifs et elle acquiert par ce biais une place importante. Le travail pluridisciplinaire a trouvé une reconnaissance particulière dans ce cadre, mais il n'en existait pas moins auparavant. Il semble que l'on puisse aller très loin dans cette voie, à condition semble-t-il de "rester soi-même" et d'accepter certaines limites inhérentes à la démarche ; "rester soi-même" face aux autres disciplines ne signifie pas se replier sur une sorte de territoire verrouillé, mais au contraire affirmer clairement ses objectifs, ses démarches et ses exigences en complémentarité avec les autres domaines de la connaissance. Accepter les limites de la démarche implique de reconnaître qu'il ne s'agit pas là d'une méthode miracle susceptible de faire "réussir tout le monde", mais d'une manière différente de travailler qui peut mettre en valeur d'autres compétences, susciter l'intérêt d'autres élèves sans avoir la prétention de répondre aux multiples défis de l'École.

Pour les travaux personnels encadrés, le dispositif est clairement fixé, et la pratique de la pluridisciplinarité se manifeste tout d'abord dans le choix des sujets. Nous les souhaitons fortement ancrés dans les programmes afin qu'ils puissent correspondre effectivement à ce "travailler autrement" déjà évoqué. Il nous apparaît avec l'expérience qu'il est pratiquement impossible d'établir et de garder un équilibre parfait entre les deux disciplines concernées ; au fur et à mesure que le sujet se précise, une des deux disciplines devient une "majeure" et nous demandons aux élèves de pouvoir le justifier ; ainsi un groupe nous a demandé l'année dernière dans le cadre d'un travail personnel encadré en histoire et langues vivantes (anglais) de travailler sur Shakespeare et notamment sur Roméo et Juliette ; la réponse fut réservée au départ pour des raisons chronologiques ; puis le sujet évolua vers une problématique que l'on pourrait formuler de la façon suivante : "Que reste-t-il de Shakespeare aujourd'hui ? " Sujet trop vaste évidemment ! Peu à peu a émergé l'idée de l'étude d'une transposition de Roméo et Juliette, notamment dans le cadre du film West Side Story ; l'aspect linguistique a été prépondérant dans la réalisation de ce travail, tout particulièrement pour l'étude des dialogues, des textes de certaines chansons, tandis que l'histoire apparaissait surtout pour l'étude de la société américaine des "années soixante", et la géographie pour le cadre urbain représenté dans le film. En revanche, au cours de l'année scolaire 2002-2003, un groupe a souhaité travailler sur les attentats du 11 septembre 2001 et s'interroger sur leur nature et leur signification historique. Ici, le travail linguistique fut moindre et la réflexion historique nettement privilégiée.

Claude Ruiz : Dans les classes préparatoires littéraires, économiques ou scientifiques où sont présentes nos disciplines, la codisciplinarité est a priori exclue ou limitée, car l'objectif est bien d'acquérir les savoirs, les questionnements spécifiques à une discipline. Cependant l'expérience récente des travaux d'initiative personnelle encadrés (TIPE) dans les classes préparatoires aux Écoles d'agronomie et de géologie (classe de BCPST) est révélateur d'une évolution des formes d'évaluation qui favorise la codisciplinarité.

Les étudiants doivent fournir deux rapports s'appuyant sur une expérimentation et cette approche de la recherche s'effectue dans un cadre thématique défini au niveau national. Le travail est codisciplinaire (SVT, physique-chimie, mathématiques) mais le professeur de géographie est souvent mis à contribution car les sujets portent souvent sur un espace donné et nécessitent cartes topographiques, pédologiques, biogéographiques, géomorphologiques, ainsi que la prise en compte de l'action des sociétés. Nous avons là la base d'un travail en codisciplinarité qui permet de travailler autrement et de juger de nouvelles qualités. Ce travail réalisé pendant l'année scolaire peut être individuel ou collectif mais le rendu est individuel au niveau du concours.

Cette expérience pourrait être transposée dans les séries économiques et commerciales qui préparent aux écoles de commerce, dans lesquelles les passerelles entre disciplines (histoire-géographie-économie-mathématiques-langues vivantes) sont possibles.

Corinne Glaymann : Les lycées professionnels ont la particularité de pratiquer la codisciplinarité en "autarcie". Les enseignants étant bivalents, ils assurent l'enseignement de l'histoire-géographie et celui du français. Cette bivalence permet aux disciplines de se confronter mutuellement tout en gardant leurs spécificités. La possibilité d'utiliser un même support pour mettre en œuvre deux démarches différentes contribue également à une gestion plus efficace du temps imparti à ces disciplines.

Par exemple, le film Himalaya, l'enfance d'un chef autorise à mener, d'une part en lettres, un travail sur le récit initiatique, d'autre part en géographie, une étude des conditions de vie des hommes en milieu difficile. Le premier travail sur l'histoire et les personnages complète ainsi l'approche culturelle de la géographie. L'association de deux matières au sein d'un même enseignement instaure ainsi une complémentarité entre les disciplines, tout en maintenant l'identité de chacune.

Françoise Changeux-Misery : Dans l'enseignement primaire, la complémentarité joue d'autant plus que les professeurs sont polyvalents. Si cette situation permet de manière privilégiée de croiser les regards entre les matières, elle exige par ailleurs de l'enseignant une pleine conscience des spécificités de chacune. La lecture d'un texte implique de relever et de comprendre des informations qui auront un sens différent selon que la leçon porte sur l'histoire ou sur la littérature, par exemple.

L'appréhension interdisciplinaire d'un même objet représente cependant une richesse certaine pour mettre en place les apprentissages des élèves. Une affiche de propagande, par exemple, peut être décodée tant du point de vue historique que du point de vue plastique. Cette double approche constitue une aide précieuse pour comprendre, notamment, la mise en jeu de ces différents éléments dans la constitution du discours politique.

Un travail pluridisciplinaire mené en sciences, technologie et histoire, offre en outre l'avantage de proposer aux élèves une approche moins techniciste de ces matières. L'instrumentalisation d'une discipline au profit d'une autre constitue cependant l'écueil majeur de cette polyvalence.

Jean Jordy : Le problème de l'interdisciplinarité est complexe et se pose différemment dans le primaire, le secondaire et l'enseignement supérieur. Il est par conséquent difficile d'en avoir une vision cohérente.

L'enseignement de français et celui d'histoire-géographie comportent sans doute davantage de différences que de points communs. La réflexion sur les spécificités de chacune de ces disciplines est d'autant plus importante qu'elle permet à chaque discipline de mieux comprendre son identité. Il est d'ailleurs indispensable que l'Inspection générale de lettres organise un colloque de cette envergure pour permettre à l'enseignement du français d'approfondir ses propres caractéristiques.

La codisciplinarité représente une question majeure. Lorsqu'elle est correctement mise en œuvre, elle se traduit par une réflexion commune et permet un ancrage dans les programmes. Elle exige un cadre, mais aussi le respect des spécificités de chaque discipline. La réalité est cependant souvent très éloignée de ce modèle. Nombre de dispositifs interdisciplinaires ne se fondent que sur des éléments communs très flous - quand ils ne sont pas parallèles - et font l'économie d'une étude sérieuse des points de passage entre les disciplines. Sur le thème choisi, les élèves mènent souvent leur recherche d'une part en littérature, d'autre part en histoire, de manière plus parallèle que conjointe, et produisent finalement un devoir "bâtard", dont il n'est pas possible de déterminer s'il se fonde sur l'une ou l'autre des expériences. Il n'existe pas au sens strict de réflexion des élèves sur le croisement des disciplines.

Bruno Mellina : L'histoire-géographie participe largement par ses méthodes à la maîtrise des différents langages, en particulier de la langue française. Les enseignants s'interrogent par conséquent sur la part que l'histoire-géographie doit assumer dans la construction de la langue.

Jean Jordy : Dominique Borne l'a affirmé en début de colloque : "Nous apprenons à parler et à écrire l'histoire-géographie", tandis qu'Antoine Prost a expliqué que le devoir des enseignants était de donner aux élèves "les mots pour nommer". À ce titre, l'histoire-géographie participe comme toutes les autres disciplines à la maîtrise de la langue à travers l'apport d'un lexique spécifique et des travaux écrits et oraux. En revanche, les enseignants de cette discipline ne sont pas en tant que tels les artisans de la maîtrise de la langue, car il ne leur revient pas la tâche difficile de construire un apprentissage réel de la maîtrise de la langue et d'en évaluer les progrès. Les enseignants d'histoire-géographie ne contribuent pas non plus totalement à cette maîtrise, dans la mesure où, contrairement à la classe de français, ils ne demandent pas généralement à leurs élèves de produire des travaux écrits normés, tels la dissertation ou le commentaire composé.

Si d'une manière générale, les disciplines parviennent avec relativement de succès à faire progresser les élèves dans l'apprentissage de la lecture et de l'écriture, l'échec de l'apprentissage de l'oral est en revanche patent. Or la psycholinguistique montre clairement que la maîtrise de la langue passe avant tout par un apprentissage de l'oral. Cette défaillance s'explique en particulier par l'incapacité du système scolaire français à produire des produits oraux normés. Il n'existe pas en effet de normes de l'exposé, en termes de durée, de contenu, de méthodes et de règles à suivre qui permettraient aux enseignants de fonder leur pédagogie et de faire progresser les élèves dans ce domaine. Les occasions de proposer ces exercices sont par ailleurs très réduites, qu'il s'agisse d'entraîner les élèves à la formulation, à la reformulation, à la synthèse d'un cours ou à la capacité à parler dans un temps imposé, avec ou sans notes. L'histoire-géographie et le français disposent ici d'un chantier commun, qui permettrait de contribuer à une meilleure maîtrise de la langue.

Françoise Changeux-Misery : En maîtrise de la langue et du langage écrit à l'école primaire, les élèves travaillent souvent sur le résumé, notamment à partir du cycle III. Cet exercice est cependant très difficile et nécessite que les enseignants aient une réflexion approfondie sur ce qu'est un résumé en histoire-géographie, sur ses fonctions. Par ailleurs il faut faire en sorte que le résumé contribue à aider les élèves à sélectionner les informations pertinentes, à les hiérarchiser et à les rédiger. L'amélioration des aptitudes des élèves à faire un résumé est de surcroît plus difficile à assurer dans le primaire, car toutes les disciplines susceptibles de servir de base à l'apprentissage de la langue étant dispensées par le même enseignant, ce dernier doit alors s'interroger sur les spécificités de chacune d'elles.

La maîtrise de la langue orale est, quant à elle, désormais inscrite de manière claire et explicite dans les programmes. Un rapport de l'Inspection générale daté de septembre 1999 et piloté par Martine Safra avait bien souligné l'utilité de "l'oral pour apprendre" et de l'importance de "l'oral à apprendre". Un vaste chantier doit être ouvert sur le sujet, car parler ne doit pas être pour les élèves synonyme de bavardages, mais constituer pour eux le moyen de construire une pensée.

Corinne Glaymann : Le public des lycées professionnels se caractérise généralement par une aptitude faible à la maîtrise de la langue écrite et de la langue orale. Les réflexions récentes sur le sujet conduisent toutefois à des pistes intéressantes. Elles partent du constat que l'histoire et la géographie s'apprennent également en produisant du discours. Les enseignants doivent par conséquent s'interroger sur les méthodes de structuration de la pensée en fonction des différents types de discours. Demander par exemple à un élève de décrire l'organisation d'un espace avant d'en expliquer la logique ne constitue une démarche pertinente que dans la mesure où la description inclut nécessairement la justification d'un point de vue. L'attention devrait en outre être portée sur les pratiques pédagogiques qui concernent l'écrit réflexif ou le statut à donner au travail de brouillon.

Gérald Attali : Le problème de la maîtrise de la langue devrait se poser dès la formation des enseignants. Ainsi la mise en place de l'éducation civique, juridique et sociale dans les lycées de l'académie d'Aix-Marseille a donné lieu à un groupe de développement pluridisciplinaire au sein de l'IUFM. Cette collaboration entre enseignants d'horizons différents a été très bénéfique. Les professeurs de français et de philosophie ont, par exemple, posé de manière explicite le problème de l'expression orale, dont les autres enseignants ne concevaient pas a priori l'importance dans leur cursus disciplinaire. L'ouverture à d'autres disciplines que l'histoire-géographie et les lettres mériterait toutefois d'être davantage favorisée dans les rencontres pluridisciplinaires.

Par ailleurs, dans des établissements où le nombre de primo-arrivants est très élevé, les enseignants considèrent que les premiers mois de leur enseignement ne peuvent être consacrés à aucun autre apprentissage qu'à celui de la maîtrise du français. Dans ce contexte, ils finissent parfois par douter de leur qualité d'enseignant d'histoire-géographie. La spécificité des supports qu'ils utilisent (paysages, dates, documents historiques, etc.) n'offre pourtant pas d'équivoque en la matière. Il est cependant utile de les rassurer et d'indiquer que l'interaction entre leur discipline propre et la maîtrise de la langue est inévitable, quel que soit le niveau initial des élèves. Si en outre l'expression orale est effectivement l'objet d'une attention insuffisante de la part des enseignants, elle est toutefois présente dans la démarche de l'éducation civique, juridique et sociale au collège, sous la forme du débat argumenté. Cette pratique pourrait d'ailleurs facilement être transposable en cours d'histoire-géographie. Reste le problème non résolu de la manière d'inscrire cette pratique dans une norme plus réfléchie.

Bruno Mellina : L'histoire et la géographie mobilisent aussi des langages spécifiques en pratiquant l'analyse et la construction des cartes et des images mais le temps nous manque pour aborder ce sujet.

Laurent Wirth : Il faut, enfin, s'interroger sur la place à accorder au récit, d'une part, et au document, d'autre part, dans l'enseignement de l'histoire et de la géographie.

Gérald Attali : Le récit et le document constituent deux pratiques pédagogiques qui doivent, chacune, trouver leur place. Toute séance impose en effet, dans un premier temps, de faire le récit d'éléments factuels et analytiques précis, avant, dans un second temps, de recourir à la documentation (les témoignages, dès que cela est possible, car leur impact et leur intérêt historique sont forts). D'autres pistes peuvent toutefois être explorées. Dès la classe de sixième, il est par exemple question désormais de faire construire des récits aux élèves.

Christine Dalbert : Des élèves de Première ont pu, grâce à un travail au Centre des archives du monde du travail, être confrontés à des documents d'histoire économique et sociale. Leur tâche était de relever les informations pertinentes devant leur permettre de bâtir ensuite une dissertation de sciences économiques. Le passage se fait donc naturellement entre la lecture du document et la construction du récit. Il n'existe pas d'opposition, mais une réelle complémentarité entre les deux approches.

Claude Ruiz : En classe préparatoire, le travail sur l'utilisation réfléchie du document est plus poussé. Avant de passer à la rédaction de la dissertation, les étudiants sont amenés à évaluer la justesse de chaque document par rapport à leur réflexion et à leur problématique.

Françoise Changeux-Misery : Il faut du temps aux élèves de l'école primaire pour être à même de produire un récit. Il est en revanche possible de les sensibiliser, en histoire, à la différence qui sépare la personne qui raconte (un personnage historique faisant le récit d'un événement qui lui est contemporain, par exemple), et l'historien qui argumente à travers son récit. Les Douze leçons sur l'histoire d'Antoine Prost offrent à cet égard un éclairage intéressant sur le sujet et peuvent servir de base à une leçon sur la distinction entre le récit du témoin et le récit de l'historien.

Corinne Glaymann : L'utilisation des documents est au cœur de l'enseignement en lycée professionnel. Depuis 1945, il est en effet inscrit dans les instructions officielles à titre de pratique pédagogique privilégiée et sert de base à la certification en histoire et en géographie. Les documents n'ont cependant pas de valeur en eux-mêmes, mais doivent être soumis à un questionnement qui débouche presque naturellement sur un récit. La question importante renvoie davantage à l'auteur de cette construction intellectuelle : est-ce l'élève ou bien le professeur qui en est le principal acteur ? Ceci doit être l'objet de réflexions plus approfondies.

Les outils pédagogiques

Laurent Wirth : À la suite du rapport de Dominique Borne, se trouve également mis en question le caractère primordial du manuel dans l'enseignement de l'histoire et de la géographie.

Gérald Attali : Il n'est sans doute pas possible de se passer du manuel. D'autres outils peuvent toutefois venir le compléter. L'Inspection générale a souhaité conduire une expérience à partir d'un manuel sur l'Internet, un "e-manuel". En tant que manuel documentaire, il présente l'avantage de proposer une banque de ressources très large, tout en évitant le défaut de l'éparpillement dans les recherches, souvent caractéristique de l'Internet. Cet e-manuel constitue également l'un des rares outils pédagogiques offrant une réelle interactivité. En temps réel, les élèves répondent aux exercices et le professeur corrige leurs erreurs. Ce type d'exercice a l'avantage de pousser les élèves à une réflexion plus approfondie que celle généralement exigée des manuels traditionnels.

Il n'en reste pas moins que le tableau, la craie, le manuel papier et quelques documents sont des instruments suffisants pour permettre à tout professeur de mener un cours de bonne qualité, dans des conditions peut-être même plus aisées.

Christine Dalbert : Le manuel garde indéniablement tout son intérêt. Il convient toutefois d'en accepter les limites. Le professeur n'a pas la capacité d'apporter l'ensemble des documents susceptibles de nourrir son cours. Au-delà de ces limites matérielles, liées aux capacités de reproduction, le manuel continue toutefois de présenter l'intérêt d'un recueil documentaire varié.

Jean Jordy : L'ensemble des manuels gagnerait à être étudié en formation, car les jeunes professeurs se montrent souvent incapables d'exercer un regard critique sur leurs outils pédagogiques et à percevoir les choix raisonnés et cohérents à partir desquels ces ouvrages sont généralement conçus. Même si aucun manuel n'est en mesure de satisfaire pleinement les exigences des enseignants, il est impératif d'éduquer les auxiliaires, vacataires, contractuels et stagiaires de l'IUFM à l'appréhension des choix, plus souvent didactiques qu'idéologiques, dont leurs instruments pédagogiques font l'objet.

Gérald Attali : La remarque me paraît fondée. Les orientations prises par les manuels apparaissent toutefois plus souvent comme le résultat d'une demande sociale ou d'impératifs économiques que comme le fait d'une réflexion réellement didactique.

Echanges avec la salle

Mireille Touzeri : Le silence des élèves ne doit pas être assimilé à de l'indifférence. Il correspond en effet souvent à une étape de l'adolescence. De plus, durant la phase d'acquisition des connaissances, le décalage s'accroît entre la parole de l'enseignant, qui maîtrise les concepts et les savoirs, et la capacité d'expression de l'élève, qui en est dépourvue. À l'inverse, les bavardages sont bien plus sûrement le signe de leur désintérêt.

Les enseignants ne devraient par ailleurs pas hésiter à recourir à un usage brut et purement illustratif de l'image, afin d'ancrer le récit historique dans une réalité plus perceptible et, partant, plus compréhensible pour les élèves. Il existe en effet un fossé entre l'histoire récitée et la vérité que les élèves reçoivent comme telle. Pour éviter qu'un discours perçu comme purement rhétorique ne risque de se transformer en une attitude de type négationniste, il apparaît comme nécessaire d'incarner la vérité historique dans des images en couleur, les plus réalistes possibles, indépendamment de toute qualité artistique. Cette démarche n'exclut toutefois en rien le commentaire de document.

Gérald Attali : Il serait dangereux d'assimiler le silence des élèves à un cours bien mené, de même qu'il serait préjudiciable de se résoudre à cette absence de participation orale. Si, au collège, les élèves ont tendance à s'exprimer par le bavardage - il convient alors de les faire taire -, au lycée, ils acceptent mieux de ne pas parler pour prendre des notes. Dans ce cas, il devient utile de mettre en place des dispositifs qui leur offrent l'occasion de prendre la parole. Les études de cas, par exemple, peuvent constituer une base intéressante pour instaurer le débat. Quand ils sont sollicités, les élèves acceptent généralement volontiers d'exprimer leur avis sur le cours.

Par ailleurs, le recours illustratif à l'image comporte le risque d'enfermer le récit historique dans l'obligation d'apporter des preuves par l'image. De surcroît, cette méthode conduit à ne prendre en compte qu'un seul document, ce qui constitue une régression par rapport à l'évolution des pratiques pédagogiques.

Mireille Touzeri : L'image peut être à la fois un support illustratif et un support de réflexion. Ces deux démarches ne sont pas exclusives l'une de l'autre.

Christine Dalbert : Je souhaiterais intervenir sur deux points. Tout d'abord, s'agissant du silence, il convient de préciser que les silences des élèves sont divers. Ils peuvent refléter l'ennui comme la concentration ou l'intérêt. Il ne me semble pas dangereux de demander et de chercher à obtenir le silence en classe ! Le silence n'est pas toujours synonyme d'ennui et les élèves me semblent plutôt susceptibles d'être bruyants et agités. Si l'ennui se manifeste parfois par du silence, il me semble qu'il y a en réalité plusieurs sortes de silences. Il y a tout d'abord le silence du respect de la parole de l'autre, qui n'est pas nécessairement le professeur d'ailleurs, mais qui peut être un camarade ou un intervenant extérieur ; cela constitue le premier niveau du civisme et l'on pourrait s'interroger sur l'opportunité de discuter de la dimension civique de tel ou tel aspect du programme s'il n'y a pas d'abord ce silence-là. Les collègues qui travaillent dans des établissements difficiles, ce qui n'est pas mon cas, savent bien que leurs établissements sont parfois des lieux de "bruit et de fureur", dans lesquels on ne peut plus se parler parce que l'on ne sait plus s'écouter. Non, vraiment, je ne trouve pas "dangereux" de demander le silence !

Ensuite, s'agissant de l'image, je pense qu'elle peut avoir certaines vertus pédagogiques inattendues lorsqu'elle est utilisée pour maintenir l'attention des élèves, en particulier en Terminale, quand les périodes de préparation au baccalauréat approchent. Pour apporter un surcroît de sens aux notes prises par les élèves tout au long de l'année, l'expérience a été tentée de projeter des extraits de films, illustrant la manière dont le cinéma américain a plus ou moins fidèlement reflété l'évolution de la politique et de l'opinion publique aux États-Unis vis-à-vis de la guerre du Vietnam. En établissant le parallèle entre la chronologie de ces films et celle des relations extérieures américaines, les élèves ont perçu l'évolution du langage de la guerre froide qui était reflétée par ces images. En étant ainsi utilisée à des fins critiques, l'image peut servir l'enseignement de l'histoire.

Jean Jordy : L'éducation à l'oral implique nécessairement une éducation à l'écoute. Dans ce cadre, le silence des élèves est actif. L'apprentissage par l'image consiste par ailleurs en un exercice de lecture interprétative. Il n'est par conséquent pas de vertus, sinon ludiques, de l'image prise comme simple illustration. La rigueur intellectuelle que doit inculquer l'école passe par une présentation des images comme objets d'apprentissage.

Bruno Mellina : Cette remarque montre le chemin que les disciplines doivent parcourir pour éduquer l'élève à l'idée que l'image n'est pas une preuve. Seule une confrontation à des sources diverses permet de construire un savoir historique ou géographique.

De la salle : Les nouveaux programmes dans le primaire sont ambitieux, mais nécessitent un accompagnement des professeurs - qui arrivent souvent au concours avec un bagage scientifique insuffisant. Si la liberté doit être préservée dans le cadre des programmes, elle ne saurait s'épanouir que si les enseignants sont guidés au départ dans la mise en œuvre des orientations préconisées. Les principales difficultés proviennent des classes à plusieurs niveaux. Les programmes par cycle ne sont ainsi efficaces que si l'équipe pédagogique reste la même et qu'elle permet un suivi des matières enseignées. L'enseignement en primaire devrait par conséquent être davantage encadré, afin de garantir un meilleur passage des élèves au collège.

Françoise Changeux-Misery : Si les nouveaux programmes ne sont pas sans défaut, ils ont le mérite d'avoir été conçus avec une grande ambition. L'accompagnement des professeurs des écoles sortants, comme des enseignants en poste, est en effet nécessaire pour les aider à opérer le changement de posture intellectuelle que ces programmes impliquent. Les documents d'application devraient permettre aux corps d'inspection de soutenir les enseignants dans cette nouvelle démarche.

De la salle : Le débat a éludé les difficultés rencontrées par la plupart des enseignants pour terminer les programmes. Si certains y parviennent, les résultats obtenus par leurs élèves au BEP ou au baccalauréat ne sont pas des plus encourageants. La pédagogie différenciée étant difficile à mettre en œuvre, il serait sans doute préférable que les programmes incluent des objectifs minima et maxima selon le niveau des élèves. Si cette méthode peut choquer l'idéal républicain incarné par l'École, elle reflète pourtant la pratique de la majorité des établissements primaires et secondaires, qui répartissent les élèves dans des classes relativement homogènes selon leur niveau. Les programmes gagneraient ainsi à reconnaître ces différences et à réfléchir aux moyens de faire progresser les élèves.

La réforme des pratiques pédagogiques suppose par ailleurs de s'inquiéter du fait que 70 % des questions posées dans les manuels de Cinquième sont les mêmes que celles qui sont inscrites dans les manuels de seconde et se réduisent à des recherches d'informations. Les réflexions pédagogiques devraient ainsi davantage se focaliser sur l'accès des élèves à l'abstraction, qui représente le cœur de l'apprentissage dans le secondaire - ce en quoi il se différencie du travail à l'école primaire.

Les problèmes rencontrés, enfin, par l'interdisciplinarité dans les collèges traduisent souvent moins le manque de motivation des enseignants que l'absence de moyens mis à leur disposition.

Bruno Mellina : Contrairement à ce que vous affirmez, la table ronde a suggéré des pistes pour aider les enseignants à terminer les programmes : nous avons entendu parler de choix pédagogiques à opérer, de leçons nécessairement problématisées, d'études de cas contextualisées plutôt qu'une accumulation de faits et d'exemples, etc.

Actes du colloque - Apprendre l'histoire et la géographie à l'école

Mis à jour le 15 avril 2011
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