Colloque « Apprendre l'histoire et la géographie à l'École »

Quels savoirs d'histoire et géographie évalue-t-on dans les examens ?


Bruno Mellina, inspecteur général de l'Éducation nationale
Annie Zwang, professeur associée à l'IUFM de l'académie de Paris

 

Les problématiques

La question des savoirs évalués en histoire et géographie est centrale pour l'enseignement, car elle suppose que soient définis la nature des disciplines enseignées, leurs finalités et la formation intellectuelle qu'elles assurent. On évalue, en principe, ce que la formation doit dispenser à l'élève, les objectifs visés par l'enseignement. Pour ce qui concerne l'histoire et la géographie, cette formation se limite-telle à des savoirs spécifiques aux deux disciplines ? N'est-elle pas plus globale ? Ne comporte-t-elle pas aussi la construction de savoirs transversaux ? Évalue-t-on globalement ou par des exercices différents ces apports difficilement dissociables de nos disciplines ? Doit-on se limiter à n'apprécier que les apports disciplinaires spécifiques ?

On peut constater qu'actuellement, l'histoire et la géographie sont enseignées dans la plupart des niveaux et séries de l'École : au primaire et au collège - donc dans le cadre de la scolarité obligatoire -, dans les lycées d'enseignement général et technologique, dans les lycées professionnels. Nos deux disciplines ne sont évaluées par un examen que dans l'enseignement secondaire. Cette évaluation touche toutes les séries, quels que soient les horaires d'enseignement (et donc le coefficient) : diplôme national du brevet (DNB) pour l'ensemble des deux options du collège ; brevet d'études professionnelles (BEP) et baccalauréat professionnel pour l'enseignement professionnel ; baccalauréat général pour les séries ES, L et ES et baccalauréats technologiques pour les séries SMS, STI, STL et STT au lycée d'enseignement général et technologique. Par ailleurs se sont récemment mis en place des dispositifs d'enseignement co-disciplinaires auxquels participent très souvent l'histoire et la géographie. C'est le cas des itinéraires de découverte au collège, des travaux personnels encadrés en lycée d'enseignement général dans les séries ES, L et S et des PPCP en lycée professionnel. Quelles sont les modalités d'évaluation de l'histoire et de la géographie dans ces épreuves d'examen ? Quels savoirs sont précisément évalués ? Quels sont les choix et la qualité de la production des élèves dans ces épreuves ? Quelles sont les progrès mais aussi les insuffisances constatées ? Comment remédier à ces dernières ?

Durant la décennie quatre-vingt-dix, on a assisté à une refonte des programmes et des modes d'évaluation de l'histoire et géographie aux examens dans le secondaire. Ces transformations ont contribué à affirmer la spécificité de nos deux disciplines, à définir les finalités disciplinaires communes aux différentes séries et donc à établir une cohérence des savoirs évalués dans les différents ordres d'enseignement du secondaire. Depuis peu, des programmes et des horaires différents ont diversifié davantage les séries générales du cycle terminal du lycée et donné lieu à des sujets spécifiques au baccalauréat pour les séries L-ES, d'une part, et les séries S, d'autre part. Faut-il prendre davantage en compte, dans les examens, les particularités et la diversité des horaires d'enseignements des différentes séries ? Un aménagement supplémentaire de ce type ne risque-t-il pas de remettre en cause la cohérence actuelle, minimale mais fondamentale et générale ? Quelles évolutions convient-il d'envisager ?

Bilan critique de la situation actuelle

Dans la décennie qutre-vingt-dix, une cohérence a été établie entre les finalités affirmées par les programmes, les pratiques pédagogiques recommandées par les documents d'accompagnement des programmes et la diversité des savoirs construits, plus largement évalués aux examens. Cette mise en cohérence va du collège au lycée et touche les différentes séries du secondaire (DNB, baccalauréats professionnels ou baccalauréats des séries générales : L, ES et S). Même l'évaluation orale des séries technologiques (STT et STL, SMS, STI) permet d'apprécier les différentes compétences construites par l'enseignement de nos disciplines.

La nécessité d'évaluer les différents types de savoirs dispensés par l'enseignement de nos disciplines a conduit à introduire une plus grande diversité et donc de nouveaux exercices dans les sujets d'histoire et géographie des examens actuels.

Premièrement, la place et le statut du document tels qu'ils sont affirmés et pratiqués dans nos enseignements ont conduit à concevoir des exercices d'une nature nouvelle où le savoir historique et géographique s'élabore à partir des informations fournies par des documents. Le prélèvement, le tri et la confrontation de ces informations ne peuvent s'opérer qu'au travers d'une lecture orientée des supports documentaires (la problématique) et grâce à la culture et aux connaissances des candidats qui lui donnent du sens.

Deuxièmement, la maîtrise de repères historiques et géographiques précis, que seules nos disciplines contribuent à assurer, a donné lieu à des exercices ad hoc au DNB et à la réalisation d'un croquis de géographie dans les séries générales du baccalauréat (ce croquis peut-être exigé aussi avec les compositions de géographie). L'exigence de ce dernier exercice va toutefois bien au-delà que la simple vérification de la bonne maîtrise des localisations.

Troisièmement, hormis la composition (ou dissertation) qui subsiste dans les baccalauréats des séries générales, l'évaluation des connaissances historiques ou géographiques s'effectue par des exercices liant lecture et compréhension des documents avec les savoirs cognitifs.

Quatrièmement, la maîtrise des langages et des modes de représentation, ainsi que du raisonnement géographique sont évalués, en géographie, par la réalisation d'un croquis dans les séries générales du baccalauréat. Plus largement, la maîtrise de la langue et de l'organisation de la pensée sont mieux appréciées par l'exigence de réaliser des synthèses (séries générales du baccalauréat et baccalauréat professionnel) ou des paragraphes argumentés (DNB) qui postulent de ne pas se limiter à une simple restitution de connaissances.

Typologie et nature des évaluations

En conséquence, le panorama actuel des épreuves d'histoire et géographie montre une plus grande complexité de la structure de sujets. Il traduit aussi l'effort d'adaptation au rythme de travail et aux possibilités des élèves qui a été opéré dans les épreuves d'histoire et géographie telles qu'elles sont actuellement conçues.

L'épreuve d'histoire et géographie au diplôme national du brevet (écrit de deux heures, noté sur 40) comporte trois exercices : un sujet d'histoire et géographie (au choix parmi deux sujets proposés) accompagné de documents questionnés visant à fournir quelques informations aux candidats. Le candidat est invité à y répondre en rédigeant un paragraphe argumenté d'une vingtaine de lignes. Un sujet d'éducation civique confrontant une situation de la vie, décrite en un ou deux documents, avec un court extrait d'un texte de référence. Un sujet de repères chronologiques et spatiaux.

L'épreuve d'histoire et géographie au BEP (écrit d'une heure, coefficient 1 pour les BEP industriels, 2 pour BEP tertiaires) porte soit sur l'histoire, soit sur la géographie. Le candidat dispose de deux à trois documents sur un thème précis. Il doit y relever des informations, les analyser, les mettre en relation, tout en intégrant les connaissances acquises en cours d'année, en réponse à des questions.

Au baccalauréat professionnel, l'épreuve propose deux sujets au choix (écrit de 2 heures coefficient 2). À partir d'un dossier de trois à cinq documents, le candidat doit faire la preuve de ses capacités à comprendre et analyser une situation historique ou géographique en répondant à une série de questions (dont certaines peuvent vérifier la maîtrise de notions de base) et en réalisant une courte synthèse fondée sur ses connaissances et les informations du dossier.

Dans les séries générales du baccalauréat (écrit de quatre heures, coefficient 3 en S, 4 en L et 5 en ES), l'épreuve comporte deux parties, donc deux exercices, l'un en histoire, l'autre en géographie : une première partie, dont la discipline est tirée au sort, où le candidat choisit parmi deux compositions et une étude de documents (cinq documents maximum regardés au travers une problématique qui guide le prélèvement d'information et oriente la synthèse) ; une deuxième partie, dans l'autre discipline, où le candidat choisit un croquis de géographie à réaliser (parmi deux proposés) si la géographie est en deuxième partie ; ou de répondre à un questionnaire sur un document, dans le cadre d'une épreuve intitulée "Commentaire d'un document d'histoire", parmi deux proposés, si l'histoire est en deuxième partie.

L'épreuve d'histoire et géographie des baccalauréats technologiques est orale (20 minutes, coefficient 2 en STT et 1, pour l'épreuve anticipée de première en SMS, STL et STI) et offre le choix entre deux sujets. Chaque sujet comporte deux parties l'une porte sur l'histoire et l'autre sur la géographie. Ces sujets sont proposés par l'examinateur qui se fonde sur la liste des questions traitées dans l'année que lui présente le candidat : la première partie dans une discipline est plus longuement développée ; la seconde est traitée dans un temps plus limité. Ces sujets peuvent s'appuyer sur des documents apportés par les candidats ou proposés par l'examinateur.

Cet aperçu montre la diversité des savoirs évalués aujourd'hui en histoire et géographie. Il souligne la richesse de la formation assurée par nos disciplines. Celle-ci combine à la fois et inextricablement des connaissances larges et diversifiées, des compétences soit disciplinaires soit transversales, ainsi que le maniement et la maîtrise de la langue écrite ou orale. D'une part en effet, s'agissant des connaissances, il ne s'agit plus de les régurgiter simplement mais de les organiser en fonction de la problématique du sujet. Elles visent à apprécier une intelligence des situations, du sujet. Cette évaluation vise à inciter les professeurs à faire évoluer leur pédagogie pour préférer des leçons problématisées, construites comme des démonstrations, à des leçons analytiques et accumulant les faits érudits. D'autre part, les compétences sont soit disciplinaires (capacité à se repérer dans le temps et dans l'espace, capacité à écrire de l'histoire et de la géographie, capacité à utiliser les outils spécifiques de la discipline : cartes, images, etc.), soit, plus généralement, transversaux (capacité à sélectionner des informations, à les confronter, à les classer, à les hiérarchiser, à produire une synthèse en réponse à une question, capacité à opérer la transposition des langages).

Des problèmes persistent

Opérées à la fin des années qutre-vingt-dix dans les épreuves d'histoire et géographie aux différents examens de l'enseignement secondaire, ces profondes mutations ont constitué un progrès important dans les pratiques d'évaluation et d'enseignement des professeurs. Cependant leur sens n'a pas toujours été compris. Combien parlent encore de "majeure" et de "mineure" pour désigner les deux parties de l'épreuve du baccalauréat général, pénalisant ainsi, consciemment ou non, l'une des deux disciplines ! On sait les résistances des professeurs historiens de formation à accepter que le tirage au sort désigne la géographie en première partie d'épreuve de cet examen. Ces évolutions n'ont pas non plus résolu certains problèmes de comportement des enseignants et des examinateurs. Elles ont parfois induit des choix de la part des élèves et des dérives de la part des enseignements qu'il convient d'analyser avant de lancer le débat.

Un premier problème qui se pose de manière récurrente est celui de la notation et des attentes de correcteurs dans les épreuves d'histoire et géographie aux examens. Il n'est pas seulement technique. Il met en cause, en fait, la conception de l'enseignement de la discipline. Bien des professeurs apprécient mal ce qu'un élève moyen peut raisonnablement réaliser le jour de l'examen, dans un temps limité et dans les conditions de tension nerveuse qui sont celles de tout candidat. Bien des correcteurs, particulièrement au baccalauréat, exigent des réponses longues, complètes et exhaustives qui excèdent ce qu'eux-mêmes sont capables de réaliser dans un temps limité (comme le montrent les testes de sujets) et qui excèdent parfois les limites réglementaires (exemple : les réponses au commentaire d'un document d'histoire au baccalauréat ne doivent pas excéder une page). Bien des enseignants considèrent encore le baccalauréat comme un concours où les attentes sont exhaustives alors qu'il ne s'agit pas de discriminer des candidats mais d'évaluer leur production dans sa globalité et la conformité de leur réponse au sujet.

Bien évidemment, cette attitude dépend, dans une large mesure, de la conception didactique des leçons d'histoire et géographie courantes. On peut retrouver cette difficulté dans l'exigence que manifestent beaucoup de correcteurs de disposer d'un barème fort détaillé ou de corrigés précis et fermés. Cette tendance est particulièrement marquée au DNB ou dans l'enseignement professionnel. Elle apparaît aussi au baccalauréat, particulièrement dans l'épreuve d'étude de documents où les enseignants peinent à définir les attentes et à vouloir noter séparément les différentes étapes de l'exercice alors qu'il s'agit d'évaluer, avant tout, la qualité et la pertinence de la production finale. Outre qu'elle souligne une lacune en matière d'évaluation chez les enseignants, cette tendance à une notation détaillée réduit nos disciplines à enseigner une accumulation de faits et pousse à une érudition extrême, au détriment de l'intelligibilité des situations, du raisonnement historique ou géographique développé, de la capacité à donner du sens. La propension apparue ces dernières années à poser des sujets moins ponctuels, portant sur une période chronologique plus longue ou sur une question plus large, proche du libellé d'un thème du programme, ou à laisser le candidat libre de choisir les exemples à l'appui de sa démonstration, vise à corriger cette dérive vivace vers une discipline confinée à de l'érudition.

En outre, dans les séries technologiques, il faut noter la réticence de certains examinateurs à interroger les candidats sur des documents, particulièrement sur le dossier documentaire que les élèves peuvent présenter.

Enfin, la géographie apparaît souvent malmenée. À titre d'exemple, la confusion est fréquente au baccalauréat général, tant chez les élèves que chez certains professeurs, entre les exercices de parties différentes. Le croquis obligatoire pour certaines compositions, en première partie, est parfois encore confondu avec la réalisation d'un croquis, accompagné d'une "explication en quelques phrases" de la légende organisée, dans la seconde partie de l'épreuve. Dans ce dernier cas, le court commentaire de la légende donne encore lieu à des développements d'une longueur digne de la dissertation malgré une maquette invitant à la brièveté. Faut-il incriminer la complexité de la structure de l'épreuve d'histoire et géographie du baccalauréat pour expliquer cette méprise ? Plus fondamentalement, il semble que beaucoup n'admettent pas ou perçoivent mal la spécificité du langage que constituent les représentations cartographiques en géographie.

Un choix sélectif

L'attitude des élèves et ce qu'ils produisent dans les épreuves d'histoire et géographie soulèvent une autre série de problèmes. Si l'on se fonde sur l'exemple du baccalauréat, on constate, depuis quelques années, que les candidats se réfugient majoritairement (60 à 90 % selon les années et selon les séries) dans le choix de sujets d'études de document et pour délaisser les exercices, comme la composition, qui nécessitent des connaissances larges, hiérarchisées et bien maîtrisées. Seuls des sujets de composition déjà traités sous la même forme ou une forme voisine en cours d'année recueillent une relative faveur des candidats. De même, pour le croquis de géographie, beaucoup d'élèves se contentent de reproduire un croquis qu'ils ont mémorisé sur le thème, quelles que soient la problématique ou les particularités de la question posée. Cette difficulté à obtenir un effort intellectuel plus poussé que celui qu'exige la simple restitution d'un savoir déjà élaboré et appris "par cœur" se retrouve dans les autres épreuves, particulièrement au DNB ou dans l'enseignement professionnel. Là les élèves manifestent une relative capacité à relever des informations et à les mettre en relation. Mais la rédaction d'un paragraphe argumenté ou d'une synthèse se révèle redoutable faute de connaissances ou de formation. Bref nous sommes-nous donnés les moyens de l'ambition assignée à nos disciplines ? Arrivons-nous à former les élèves pour qu'ils dépassent la simple restitution de connaissances et qu'ils accèdent à la production de savoirs d'histoire ou de géographie ? Il conviendrait de mieux mettre en cohérence évaluation et enseignement.

Enfin, l'examen écrit est-il le seul mode d'évaluation possible et souhaitable en histoire et géographie ? D'une part, tel qu'il est conçu aujourd'hui, ne privilégie-t-il pas trop l'écrit, pratique que certains reprochent, plus généralement, à l'enseignement français ? L'épreuve orale des séries technologiques et l'oral de contrôle des séries générales du baccalauréat sont actuellement les seules interrogations orales dans nos disciplines, à un examen. Les pratiques pédagogiques d'enseignement de l'histoire et de la géographie ont-elles une nature antinomique avec l'expression orale ? Est-il nécessaire ou souhaitable d'introduire des épreuves orales dans nos examens ou de substituer des oraux aux écrits ? D'autre part, le contrôle en cours de formation ne rendrait-il pas mieux compte de la richesse et de l'éventail des savoirs dispensés dans nos disciplines ? L'examen ne constitue-t-il pas, en revanche une garantie d'équité plus grande, un outil de pilotage de la pédagogie et un mode de régulation des exigences au collège comme au lycée ?

Quelques pistes de réflexion

Connaissant l'évolution des épreuves d'histoire et géographie dans les examens et face à ce bilan critique de la situation actuelle, il convient de répondre à la question de savoir ce que nous évaluons dans les examens en histoire et géographie. Cela revient à poser toute une série de questions, sans prétention d'exhaustivité, mais avec la volonté de mettre le plus possible de données à plat.

Quels savoirs évaluer et que souhaite-t-on évaluer en histoire et géographie ? Quelle est la pertinence de ce que nous évaluons en histoire et géographie dans nos examens ?

Doit-on essayer d'évaluer tous les acquis de la formation dispensée en histoire et géographie et comment ? Ce que nous n'évaluons pas en histoire et géographie dans les examens serait-il pour autant marginal ?

Faut-il un parallélisme parfait dans les épreuves d'examen entre l'histoire et la géographie ? Peut-on aller vers une plus grande complexité des sujets en variant les types d'exercice, de manière à évaluer une diversité plus grande de compétences, ou doit-on se borner à quelques exercices plus académiques se limitant à évaluer un nombre restreint de compétences ? Le sondage que représente tout examen est-il pertinent pour évaluer plusieurs années de formation ?

Sur quels programmes faire porter l'examen ? Doit-on évaluer les apprentissages sur l'ensemble d'un cycle, d'un degré ou d'un niveau ? (sur une année ou sur plusieurs années pour prendre en compte la continuité des apprentissages ? ). Et corollairement, qui doit corriger aux examens (uniquement les professeurs qui enseignent dans les classes terminales [troisième, terminale] ou tous ceux qui contribuent à la formation des élèves) ?

Qu'évalue-t-on dans une production d'histoire et géographie (et comment ? ) réalisée dans le cadre d'un projet éducatif (comme les TPE ou les IDD) ? Faut-il évaluer l'histoire et géographie, dans toutes les filières et dans tous les niveaux d'enseignement selon le même schéma ou les mêmes types d'épreuves ? Peut-on concevoir des types d'évaluation différents selon les séries ou selon les horaires d'enseignement dans les différentes séries (sujet spécifique en S, évaluation orale en STT, STI, STL, SMS, mais écrite ailleurs) ?

Comment utiliser les examens pour faire évoluer les pratiques pédagogiques en histoire et géographie ? Les examens suffisent-ils pour piloter la pédagogie de l'histoire et de la géographie ? Comment éviter la ritualisation de certains exercices d'examen (comme l'étude de documents au baccalauréat) qui est une déviation par rapport à la formation recherchée ?

 


Actes du colloque - Apprendre l'histoire et la géographie à l'école

Mis à jour le 15 avril 2011
Partager cet article
fermer suivant précédent