Colloque « Apprendre l'histoire et la géographie à l'École »

La formation des maîtres


Anne-Marie Cocula, professeur à l'université Bordeaux-III
Guy Mandon, inspecteur général de l'Éducation nationale
Jean-Pierre Renard, professeur à l'université d'Artois


La formation des enseignants est l'un des défis majeurs des prochaines années, car plus de la moitié du corps professoral va se renouveler. Les enjeux de la formation sont de nature différentes. Il s'agit de clarifier le métier et ses enjeux pour le rendre attractif, de définir la place et les finalités de l'enseignement de l'histoire et de la géographie, d'engager une réflexion sur la didactique de nos disciplines, de s'intéresser à la façon dont se fait la formation initiale et enfin de résoudre les problèmes d'organisation de la formation continue, question majeure pour la formation des nouveaux professeurs, en faisant en sorte qu'elle réponde à la demande et en coordonnant l'action des divers acteurs.

La formation initiale

Dans les études universitaires d'histoire et de géographie, trois faits sont à prendre en compte :

Premièrement, on enseigne différemment l'histoire aux étudiants en licence de géographie qu'on ne l'enseigne aux étudiants en licence d'histoire, et inversement pour la géographie aux étudiants d'histoire, d'où la nécessité d'une mise à niveau par la suite.

Deuxièmement, le problème du recrutement se pose de façon grave parce que l'histoire et la géographie sont passées de mode et parce que la politique de recrutement en accordéon a détourné des concours du second degré.

Troisièmement, on peut déplorer la fragilité des étudiants d'aujourd'hui, davantage demandeurs de conseils et de connaissances mais également plus hésitants sur leur orientation. À quel moment doit-on intégrer dans leur cursus la réflexion sur leur formation ?

En ce qui concerne la formation universitaire, deux thèmes font débat : d'une part, le problème de l'attractivité des études d'histoire-géographie et des concours de recrutement et, d'autre part, la question du contenu du cursus universitaire et de la pré-professionnalisation. Les universitaires attirent l'attention sur le problème de recrutement des étudiants dans nos deux disciplines, en termes à la fois quantitatifs et qualitatifs. L'histoire et la géographie attirent de moins en moins d'étudiants et sont bien souvent choisies par défaut, les étudiants en DEUG d'histoire-géographie étant parfois ceux qui n'ont pas été acceptés en classe préparatoire ou en IUT. Le problème se pose dans les mêmes termes pour les concours de recrutement du premier et du second degré. Ainsi les meilleurs géographes ne vont plus vers l'enseignement mais vers une licence professionnelle. On constate que, pour diverses raisons, de nombreux étudiants préfèrent le concours de professeur des écoles au CAPES. Lors du concours de professeur des écoles, l'épreuve l'histoire-géographie est souvent choisie par défaut.

Pour inciter les étudiants à s'orienter vers l'enseignement et mieux les former, certains souhaitent qu'une licence d'enseignement soit mise en place, formation véritablement bi-disciplinaire, à l'exemple de celle dispensée par l'université d'Artois qui, dès la première année de DEUG, dispense les mêmes enseignements d'histoire et de géographie. Est-il opportun par ailleurs d'introduire dans le cursus universitaire l'épistémologie de la discipline voire la didactique, dès le début des études et comme point de départ de la formation au métier d'enseignant, comme cela se fait dans les classes préparatoires ? À l'heure actuelle, les tentatives de pré-professionnalisation ont un succès limité auprès des étudiants, mais il faut noter que les structures universitaires y sont également peu favorables. De ce fait, l'année de préparation du CAPES est pour les étudiants le seul moment de réflexion sur le sens du savoir qu'ils vont enseigner. Elle paraît pour le moins tardive.

La formation professionnelle

On remarque l'extrême diversité des modalités de recrutement des nouveaux enseignants. Outre les concours externes, on peut observer le recours de plus en plus fréquent à des personnels contractuels et vacataires, ce qui pose le problème de leur formation. À titre d'exemple, dans l'académie de Grenoble, le statut de contractuel est le moyen le plus important d'accès au professorat ; pour l'année scolaire 2002-2003, on compte 250 contractuels contre 27 sortants d'IUFM. Dans le cadre des concours internes par ailleurs, les modalités de recrutement sont variées (CAPES interne, concours réservé, troisième concours, examen professionnel) et posent le problème de la formation d'enseignants issus d'horizons divers.

S'agissant de la formation initiale des professeurs stagiaires issus des concours externes, certains s'inquiètent de la réduction de la place de l'histoire-géographie dans la formation initiale des professeurs des écoles et dans la formation didactique disciplinaire des PLC2. D'autres critiquent les contenus de la formation dispensée en deuxième année d'IUFM. Il est à signaler que la plupart des IUFM accordent une place importante à la formation didactique disciplinaire qui est indispensable pour donner du sens au message à transmettre. Toutefois, l'efficacité de la formation initiale est constatée sur le terrain où les nouveaux enseignants ont, aux dires de l'inspection, plutôt de bonnes bases.

Afin d'améliorer le dispositif actuel de la formation initiale, on pourrait associer et équilibrer contenus et didactique ; valoriser le mémoire professionnel, jugé comme un élément important de la formation articulant réflexion et pratique ; prévoir un dispositif de formation associant le tuteur.

La formation continue

La nécessité est unanimement reconnue et que la demande est grande parmi les nouveaux enseignants. Par ailleurs, tout le monde s'accorde à reconnaître que l'un des premiers problèmes de la formation continue reste son ajustement aux attentes et aux besoins réels des enseignants. À ce sujet, la demande de mise à jour scientifique est forte.

À partir de ces constats, il semble que l'efficacité de la formation continue soit liée à la mise en place de dispositifs qui associent formateurs universitaires et enseignants du second degré et articulent différentes formes, en particulier conférences universitaires et ateliers pédagogiques. Une autre suggestion serait d'encourager la mise en place de réseaux de formation entre établissement voisins, notamment pour la mise en place des nouveaux programmes, et d'aider les nouveaux professeurs à apprendre à travailler en équipe. Partant du constat qu'il n'est pas possible de faire une formation professionnelle satisfaisante en une année scolaire de PLC2, il est nécessaire d'établir un vrai parcours de formation personnalisé pour chaque professeur, avec une articulation formation initiale et formation continue. Contrairement à d'autres pays comme le Canada ou l'Espagne, la formation continue n'est enfin pas prise en compte dans la carrière des professeurs.

Un exemple : la formation continue dans l'académie de Lille

Les modalités de la formation continue adoptées dans le Nord-Pas-de-Calais semblent recueillir l'adhésion des enseignants. Elles déclinent ainsi des stages de plusieurs jours, associant conférences universitaires et ateliers pédagogiques avec des études de cas ; des stages de terrain autour d'un thème ; un travail en réseau associant des enseignants de terrain, des formateurs de l'IUFM, des IA-IPR (il s'agit d'une formation continue dite "filée" sur une ou plusieurs années, et qui constitue une recherche-action) ; une réflexion sur le contenu des manuels par rapport à un thème (par exemple, les frontières, les espaces ruraux) associant des enseignants et des formateurs dans le cadre de séminaires universitaires, le tout étalé sur plusieurs années ; une intégration des TIC (formation sur plusieurs jours avec conférences, observations sur le terrain, mise en ligne avec création d'un site Internet, etc.).

À la lumière de ces expériences, quelques conditions paraissent essentielles pour assurer la réussite de la formation continue : la multiplicité des modalités de formation, la mixité des publics et des intervenants, l'articulation des différentes formes de la formation continue entre elles et enfin, un suivi du stage.

Actes du colloque - Apprendre l'histoire et la géographie à l'école

Mis à jour le 15 avril 2011
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