Colloque « Apprendre l'histoire et la géographie à l'École »

Quels repères chronologiques,spatiaux et patrimoniaux doit-on retenir à l'école primaire et au collège ?


Benoît Falaize, formateur à l'IUFM de Versailles
Jean-Pierre Lauby, inspecteur d'académie-inspecteur pédagogique régional


La question des repères chronologiques, spatiaux et patrimoniaux que l'on doit retenir à l'école primaire et au collège nécessite de faire un bilan critique des pratiques pédagogiques actuelles, inscrites dans le cadre des programmes en vigueur, de pointer quelques interrogations sur la pertinence, les réussites et difficultés des apprentissages dans ce domaine, en insistant sur la continuité entre les niveaux.

À cet égard, notre champ de travail écarte le lycée et c'est une première question : considère-t-on ainsi que le "retenir" - qui renvoie implicitement à l'"observer" et au "décrire" - s'applique principalement aux classes du collège, terme concrétisé par une évaluation formelle des repères chronologiques, spatiaux et patrimoniaux à l'occasion des épreuves écrites du diplôme national du brevet ? En conséquence, "approfondir" est-il l'objectif premier du second cycle du secondaire, une fois les repères essentiels acquis ? Mais le sont-ils vraiment ?

Ce thème est très marqué, directement ou indirectement, par les grands débats épistémologiques et didactiques qui ont traversé nos disciplines depuis un trentaine d'années. Pour simplifier, la question des repères évoque inévitablement dans notre mémoire commune le récitatif des dates, des fleuves et des départements - bouffées de nostalgie pour les uns, images pesantes de ces disciplines pour les autres -, puis la mise à l'encan de ces accessoires d'une pédagogie désuète dans l'ébullition des années postérieures à 1968.

Si l'on évoque la simple définition première du mot "repère" telle que nous la livre le dictionnaire, on peut trouver déjà matière à nombre de nos questions : "Tout ce qui permet de retrouver quelque chose dans un ensemble ; marque ou indice qui sert à se retrouver." Appliqué à nos disciplines, un repère rend plus aisée l'identification d'un espace, d'une période, il permet de passer du fait singulier à la généralité et de se situer ; surtout, un repère ne vaut pas en lui-même, il ne prend sens que par rapport à d'autres repères, tout comme une borne géodésique permet de reconstruire un espace topographique rattachée à d'autres bornes plus ou moins proches. Le repère est le produit d'un apprentissage en classe ; une fois acquis, il permet de se situer dans les trames temporelles, spatiales et culturelles. Ne devons-nous pas apprendre à nos élèves à devenir, finalement, les arpenteurs de leur culture historique et géographique par la maîtrise raisonnée et progressive des repères ?

La perte des repères : le poids du passé

S'agit-il pour nous d'affirmer ou de réaffirmer la place des repères et des méthodes pour les acquérir, comme le faisait avec insistance le rapport Girault en 1983 ? En plein débat sur la crise de l'enseignement de l'histoire, ce rapport rappelait que seulement 36% des élèves de Sixième étaient en mesure de situer correctement le début de la Révolution Française. D'autres exemples abondaient ainsi sur les lacunes des élèves en la matière. Depuis la publication du rapport Girault et les colloques de Montpellier et d'Amiens, les programmes ont remis progressivement au goût du jour l'apprentissage des repères historiques et géographiques, en se fondant sur une critique appuyée des contenus et des méthodes pédagogiques antérieurs. Un triple constat sous forme de procès a pu être dressé pour dénoncer les excès coupables de cette perte des repères essentiels : le procès de la "nouvelle histoire" et de la "nouvelle géographie", le procès des programmes scolaires et le procès de la pédagogie.

Les reproches portaient moins alors sur les avancées formidables de la recherche fondamentale en histoire et en géographie réalisées dans les quatre décennies précédentes que sur l'usage scolaire qui en a été souvent maladroitement fait. Les champs et méthodes préconisés en histoire par l'école des Annales ou par la recherche anglo-saxonne en géographie pouvaient-ils s'accommoder facilement des démarches pédagogiques ?

Ainsi, la remise en cause de l'événementiel, de "l'histoire-batailles", du rôle des grands hommes, l'intérêt pour l'histoire quantitative et sérielle, pour l'économique et le social, ont provoqué de profonds bouleversements dans le champ de l'histoire enseignée en contribuant à renvoyer une image passéiste de celle-ci, singulièrement décalée par rapport à la science qui se fait. Il en va de même pour la géographie quand on dénonce en même temps, mais non sans querelles de chapelles, l'image stéréotypée d'une discipline ennuyeuse, "bonasse", enfermée dans la typologie des paysages, les approches morpho-fonctionnelles, l'inventaire des lieux, l'énoncé des productions, alors que l'heure est à la géopolitique, à la recherche des lois de l'espace, à l'élaboration de modèles, aux concepts fédérateurs.

Dans les deux disciplines, les objets centraux de la recherche se sont déplacés, les contenus et méthodes de l'histoire et de la géographie scolaires ne pouvant rester en retrait d'un mouvement de fond qui privilégie dorénavant les démarches et schémas explicatifs et conceptuels. Leur introduction rapide et sans véritable recherche de progressivité selon les niveaux va donc provoquer une certaine forme de déni des apprentissages concernant les repères élémentaires.

De fait, les programmes élaborés dans cette période sont imprégnés des nouveaux centres d'intérêt de la recherche. En 1977, à l'occasion de la réforme Haby, le temps long fait une entrée remarquée dans les programmes d'histoire de collège, les professeurs devant enseigner des thèmes diachroniques (histoire de l'agriculture en Sixième, des transports en Cinquième) qui balayent d'un seul coup un thème des origines à nos jours. Ce n'est pas une innovation totale, puisque les programmes de 1969 autorisaient cette démarche, mais elle était facultative. Dans le premier cycle, on est donc dans une rupture fondamentale par rapport aux conceptions antérieures des programmes, en continuité avec ce qui est en place dans le primaire dans le champ des "sciences sociales". L'objectif est de conduire les collégiens à découvrir les temps forts de l'histoire, les conjonctures, les périodes riches en événements complexes, pour acquérir et consolider des notions et des repères qui sont revus plusieurs fois au fil des niveaux. On retrouve les préoccupations d'une histoire plus globale, plus " totale ", d'une histoire qui fait une large place aux phénomènes économiques et sociaux, aux facteurs de civilisation et de mentalité.

La géographie scolaire fait aussi sa révolution. L'entrée par les États cède la place à des ensembles plus vastes et au jeu des échelles, les vieux schémas faisant se succéder la géographie humaine à la géographie physique, les tiroirs usés des entrées fonctionnelles étant remplacés par des entrées thématiques et une centration sur les notions. Néanmoins ce qui va dominer le débat, sans dominer pour autant les passions, est l'irruption forte des influences de la géographie chorématique et la transformation tout aussi importante des représentations cartographiques qu'elle va induire dans les manuels et supports pédagogiques de l'enseignement secondaire. Figures stylisées des États ou des continents, les chorèmes disent comment se structurent les espaces, quelles en sont les dynamiques ; de nouveaux schémas cartographiques, délivrés des pesanteurs de l'espace concret - celles du paysage, sanctifié par la carte topographique -, abondent dans les manuels et aident à penser des espaces géographiques abstraits et conceptuels, voire des modèles ordonnés autour de lois spatiales. Les lieux physiques s'effacent au profit de formes et de structures, affranchies donc de l'espace physique de la nature. C'est le triomphe de l'hexagone, nouvelle icône sur-représentée, d'une nouvelle géographie quasiment galvaudée, qui fait que l'on se sait plus dessiner la France dans sa configuration réelle ; mais qui n'a pas alors succombé à la fascination de cette démarche ?

La réforme Haby a donné lieu à un accompagnement pédagogique théorique largement inspiré des méthodes en cours à l'époque à l'école primaire au sein du couple "activités d'éveil-sciences sociales", elles-mêmes influencées par un courant psychopédagogique porté par les travaux de psychologues comme J. Piaget et J.-S. Bruner. On préconise de fait une continuité entre le primaire et le collège qui soit de nature à conforter les apprentissages du temps historique et de la chronologie, sur la base, comme on l'a déjà évoqué, d'études historiques successives en longue durée.

Cette pensée place l'élève au centre des méthodes, et fait de l'activité sur documents le primat des apprentissages. Dès lors, les méthodes traditionnelles étant dénoncées comme inopérantes, l'élève doit apprendre par lui-même, si possible en puisant dans l'observation de son environnement immédiat matière à s'interroger sur le passé et les territoires. Apprendre et retenir les repères par la simple action de la mémorisation factuelle devient implicitement une voie à laquelle il faut renoncer, sous peine d'être rangé dans la catégorie des pédagogues passéistes. Avec un décalage entre l'histoire et la géographie, les deux dernières décennies ont été l'occasion d'un aggiornamento des mots d'ordre, des programmes, des pratiques.

Le besoin de repères : retour vers le futur

À partir du début des années quatre-vingt, les repères sont redevenus des éléments clés des recommandations officielles, en raison bien sûr des carences constatées, mais aussi des revirements importants de la recherche et du contexte politique. Pour autant ces inflexions ne sont pas un simple retour vers un prétendu âge d'or, mais visent d'autres finalités, d'autres problématiques.

L'éclipse de l'apprentissage des dates relatives aux événements et aux personnages est très liée à l'effacement de l'histoire politique. Or depuis le début des années quatre-vingt, celle-ci connaît un regain de faveur certain, qui réhabilite l'événement, le sujet, comme l'affirme Jean-François Sirinelli : "La reviviscence de l'histoire politique […] s'intègre dans le mouvement de retour au sujet agissant, après le reflux de la vague du structuralisme et le recul progressif de l'influence du marxisme dans les sciences humaines et sociales. 1 " L'événement et le personnage retrouvent une place de choix dans les préoccupations scientifiques, en particulier grâce aux travaux et à l'audience des médiévistes : Jacques Le Goff, dans son Saint-Louis 2 , a reconstruit la biographie comme un genre majeur et une méthode irremplaçable pour l'investigation historique, comme l'avait fait quelques années auparavant Georges Duby pour la notion d'événement avec Le Dimanche de Bouvines 3 . Ces évolutions fortes de l'historiographie plaident de facto la cause d'un retour à des approches similaires dans les contenus et les programmes.

La géographie connaît, d'une manière intéressante, semblable remise en cause. Dans le champ des investigations scientifiques, la notion de paysage est par exemple réifiée. Roger Brunet défend lui-même d'une certaine manière la cause du paysage lorsqu'il affirme que "le paysage peut être un piège, car il cache, il trompe (des indices sont polysémiques), il est brouillé et se déchiffre comme un palimpseste car les traces du passé ne s'effacent pas toutes, certaines sont encore actives, il est distordu par la distance ; enfin et surtout, il ne dit pas tout, car tout ce qui fait l'espace et qui est de l'espace n'est pas visible : il donne donc quelques pistes, provoque et soutient quelques hypothèses" 4 . En cela, il est rejoint, pour une fois, par Yves Lacoste : "La géographie, ça sert aussi à comprendre et à mieux aimer les paysages […]. Il faut savoir penser les paysages. Tout cela, c'est aussi raisonner en géographe." 5

Les constats négatifs pointés dans le rapport Girault font suite aux vives protestations du président Mitterrand et, dans le contexte politique agité de l'arrivée au pouvoir de la gauche en 1981, la préoccupation est également de renouer le fil de la mémoire, de situer et de légitimer les nouveaux gouvernants dans la tradition républicaine. Assurément les grands repères historiques et géographiques ont vocation en ce sens, au même titre que la réintroduction de l'apprentissage de l'hymne national dans les programmes Chevènement.

L'époque est aussi celle de la montée en puissance du Front national et des débats autour de l'immigration et de l'intégration. On réaffirme la nécessité de l'apprentissage de repères collectifs de nature à construire une identité commune à tous les élèves. Chronologie, dates et personnages sont confortés. S'il est hors de propos de renier les apports de la "Nouvelle Histoire", il n'est pas non plus question de restaurer l'histoire à la Lavisse et son nationalisme exacerbé ; il n'y a par conséquent ni révolution, ni restauration dans les programmes des deux dernières décennies du XXème siècle. Les repères sont réinvestis autour de finalités civiques et identitaires, mais ouvertes sur l'ailleurs et sur l'autre, légitimées par les valeurs d'universalisme de la République française, de l'Europe en construction, ce qui constitue donc un retour…vers le futur. S'y ajoute, nouveauté des temps, des finalités culturelles et patrimoniales intrinsèquement civiques.

La frénésie commémorative a pris en France une ampleur nouvelle : millénaire capétien, bicentenaire de la Révolution, centenaire de la naissance du général De Gaulle, vingt ans de la Constitution de 1958 se succèdent à un rythme soutenu. Tout concourt désormais à mettre en exergue la notion de patrimoine, sanctifiée par des journées annuelles éponymes. Les programmes de 1995 traduisent cette évolution par l'avènement des finalités patrimoniales et mettent au cœur des apprentissages la connaissance et le maniement des documents patrimoniaux. Les personnages listés dans les repères chronologiques portent cet objectif de construction d'une "mémoire raisonnée", mais ils partagent dorénavant cette fonction et cette mission avec les documents patrimoniaux, marqueurs d'un héritage commun qu'il convient de s'approprier et de transmettre entre générations.

Au bout du compte, la notion de repère a subi une évolution de fond et l'on peut affirmer qu'il y a une véritable émancipation par rapport à l'acception traditionnelle. En histoire, s'il s'agit d'acquérir encore des dates, il y a aussi un élargissement à des périodes longues (le temps d'une civilisation pour l'Egypte en sixième, par exemple), à des documents patrimoniaux qui sont selon Jean-Pierre Rioux les "traces et œuvres que les générations précédentes ont déjà lues, qu'elles ont gratifiées d'un sens et qu'elles ont distinguées au point d'en faire des références pour chacun et pour tous" ; pour lui également, "il est indispensable que les générations présentes en acquièrent au collège une connaissance intime et critique à la fois, pour s'intégrer dans la chaîne du temps et de l'espace" 6 .

En géographie, on fait l'inventaire critique des excès mal contrôlés de la chorématique, sans heureusement jeter le bébé avec l'eau du bain, les nouvelles épreuves du baccalauréat conférant au croquis de géographie une place importante dans l'évaluation. On revient à la maîtrise des formes et figurés classiques de la cartographie, à la connaissance mieux assurée des grands repères physiques (localisations des continents et océans, des grands fleuves, des reliefs, etc.), des États, de la localisation des villes. Mais dans cette discipline également la notion de repère est étendue à d'autres domaines : les zones de peuplement, les espaces construits (l'organisation spatiale d'un État, les relations d'interdépendance entre zones géographiques par les flux visibles ou invisibles, etc.). De surcroît, le paysage géographique est investi lui-même d'une finalité patrimoniale.

De tout cela on retiendra que les repères reposent désormais sur le triptyque chronologie-espace-patrimoine et qu'ils doivent être porteurs de sens. La carte et l'image tiennent maintenant une place éminente dans la manière de les faire acquérir et retenir.

Apprendre les repères : questions pour aujourd'hui

Rétablis dans leur statut premier, les repères appris au collège soulèvent néanmoins quelques questions quant aux contenus et méthodes, pour les apprentissages et ceux qui doivent les mettre en œuvre.

Les repères chronologiques, spatiaux et patrimoniaux ne valent pas pour eux-mêmes, ils sont étroitement associés aux démarches instaurées dans les cours. Ils proposent des choix, qui sont en histoire "des exemples" ou des "ruptures" qui signifient une période ou témoignent d'un découpage du temps historique. Ils portent en géographie valeur de cas d'espèce - étude de cas ou situation géographique, selon les termes des programmes - ou permettent d'atteindre aux notions (aménagement du territoire, région, centralité, etc.). Par le repère, on doit passer du singulier au général, du local à l'universel et sa mobilisation dans le strict registre illustratif est vigoureusement dénoncée. Mais à partir de là des interrogations peuvent se faire jour : comment résoudre la tension entre le souci d'universalisme des repères et la tentation du géocentrisme qui traverse tout autant l'histoire que la géographie ?

Autrement dit, se pose la question de la place de l'histoire et de la géographie de la France, voire de l'Europe, dans les programmes. Sans les changements d'échelle, de points de vue, les confrontations, les repères ne risquent-ils pas d'être tronqués, déformés ? Dans le même ordre d'idée, on pourra toujours s'interroger, et par conséquent critiquer, le choix privilégié d'une période, la mise en lumière d'un personnage. Pourquoi telle invention plutôt qu'une autre (la machine à vapeur, mais pas le moteur à explosion) ? Pourquoi telle ville, tel fleuve ? Autant de sélections sujettes à discussion, qui font les beaux jours d'après publication des programmes.

La nouvelle conception des repères renvoie, on l'a dit, au maniement des échelles du temps et de l'espace. Ce faisant, appréhendés à différentes temporalités, les repères acquis doivent permettre la construction d'une perception du temps, une "chronosophie", qui articule la date et la période, le temps ou le moment de l'histoire ; de même, le passage du lieu au paysage - lui-même somme composite de lieux - puis au territoire et à l'espace est-il le moyen de construire progressivement et par itération une "géosophie". Ces constructions théoriques sont pourtant rattachées à des apprentissages connexes dont la maîtrise requiert des méthodes rigoureuses et, pour le moins, une formation exigeante pour les professeurs, qu'il s'agisse des croquis pour la carte et le paysage ou de la lecture des images qui prennent une importance croissante. La question reste entière pour les formes et figures, pour les représentations graphiques des temps historiques, frises et tableaux diachroniques ou synchroniques ne remplissant à cet égard que difficilement leurs objectifs. On sait bien aussi la difficulté de donner des images dans l'épreuve des repères du D.N.B., compte tenu du caractère polysémique de nombre d'entre elles.

Les repères listés dans les différents chapitres des programmes du collège doivent faire l'objet d'un apprentissage permanent au cours de la scolarité de l'élève pour être acquis et évalués lors de l'épreuve spécifique du diplôme national du brevet. Les professeurs ont de la difficulté à concevoir de la continuité en la matière et à mettre en œuvre une réelle progressivité, continuité et progressivité qui feraient qu'un maximum de repères soit régulièrement revu d'un niveau à l'autre selon l'opportunité des chapitres et des thèmes. De sorte que le risque est grand - il est fréquent dans la réalité du terrain - d'assister à des reprises formelles des repères, sans lien avec les contenus, voire à des bachotages stériles. Au lieu de quoi il serait formateur d'instaurer une démarche élaborée, presque "réticulaire" pour reprendre la métaphore de la triangulation topographique, dans laquelle les repères se renvoient les uns aux autres et construisent les trames de connaissance voulues. Quelle place respective donne-t-on de ce fait à la mémoire et aux activités ? On peut s'étonner aussi de certaines incohérences, même si l'on quitte ici le collège : pour les épreuves du baccalauréat, une chronologie simple est fournie aux candidats pour la composition d'histoire, mais pour le croquis de géographie le fond de carte est muet. La nature des apprentissages serait-elle différente ?

L'acquisition des repères chronologiques, spatiaux et patrimoniaux relève d'une construction architectonique dans l'ensemble des programmes et des apprentissages du collège ; dès lors peut-on faire l'économie du travail d'équipe pour penser une véritable progressivité de la sixième à la troisième, sans donner lieu à un "rabâchage" peu formateur pour les élèves ? Quelle est la bonne place des repères dans les programmes : faut-il une liste à part ou bien faut-il intégrer les repères dans le corps même du texte du programme afin de leur donner une lisibilité plus grande par rapport aux thèmes et par là même davantage de force ? Enfin, situer un fleuve sur une carte, est-ce faire de la géographie ou répondre à une demande sociale, s'agit-il d'un pré-requis ou bien est-ce le fruit et le résultat d'une démarche ?




  1. Cité par Christain DELACROIX, François DOSSE, Patrick GARCIA in Les courants historiques en France, A. Colin, Paris, 1999.
  2. Jacques LE GOFF, Saint-Louis, Gallimard, Paris, 1996.
  3. Georges DUBY, Le Dimanche de Bouvines, Gallimard, Paris, 1973.
  4. Roger BRUNET, Mondes nouveaux, Géographie universelle, Belin-Reclus, Paris, 1990.
  5. Yves LACOSTE, in Hérodote, n°44, p. 4-7, 1987.
  6. Jean-Pierre RIOUX, document de l'Inspection générale d'histoire et de géographie, 1997.

Actes du colloque - Apprendre l'histoire et la géographie à l'école

Mis à jour le 15 avril 2011
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